Психологічні особливості рефлексії в навчальній діяльності студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості рефлексії в навчальній діяльності студентів

Балашов Е.М.

кандидат психологічних наук

доцент кафедри психології та педагогіки

Національного університету

«Острозька академія», м. Острог



Балашов Е.М.

Психологічні особливості рефлексії в навчальній діяльності студентів

Анотація

рефлексія студент освіта

У статті проаналізовано теоретичні і практичні аспекти поняття рефлексії у навчальній діяльності студентів вищих закладів освіти. Визначено основні види, функції та форми рефлексії, виокремлено бар'єри особистісної рефлексії. Розглянуто та емпірично досліджено питання розвитку окремих компонентів рефлексії студентів у навчальній діяльності, таких як системна рефлексія, інтроспекція та квазірефлексія, саморефлексія та соціорефлексія. На основі теоретичного аналізу та емпіричного дослідження було розроблено теоретико-методологічні рекомендації щодо покращення розвитку рефлексивносі у навчальній діяльності студентів.

Ключові слова: рефлексія, навчальна діяльність студентів, види рефлексії, функції рефлексії, форми рефлексії, системна рефлексія, інтроспекція, квазірефлексія, саморефлексія, соціорефлексія.



Балашов Э.М.

Психологические особенности рефлексии в учебной деятельности студентов

Аннотация

В статье проанализированы теоретические и практические аспекты понятия рефлексии в учебной деятельности студентов высших учебных заведений. Определены основные виды, функции и формы рефлексии, выделены барьеры персональной рефлексии. Рассмотрены и эмпирически исследованы вопросы развития отдельных компонентов рефлексии студентов в учебной деятельности, таких как системная рефлексия, интроспекция и квазирефлексия, саморефлексия и социорефлексия. На основе теоретического анализа и эмпирического исследования разработаны теоретико-методологические рекомендации для улучшения развития рефлексии в учебной деятельности студентов.

Ключевые слова: рефлексия, учебная деятельность студентов, виды рефлексии, функции рефлексии, формы рефлексии, системная рефлексия, интроспекция, квазирефлексия, саморефлексия, социорефлексия.



Balashov E.

Psychological characteristics of reflexivity in learning activities of students

Abstract

Theoretical and practical aspects of the term of reflexivity in learning activities of the higher educational institutions students have been analyzed in the article. The main kinds, functions and forms of reflexivity have been characterized, and the barriers for personal reflexivity have been determined. The issue of development of such components of reflexivity as system reflexivity, introspection, quasi reflexivity, self reflexivity and socio reflexivity have been described and empirically evaluated. It was determined that reflexivity plays an important role in learning activities of the students as it allows them plan own educational activities, execute and critically analyze them, execute corrections to it when necessary.

It was empirically evaluated that the level of reflexivity of the students of the National University of Ostroh Academy is average. Statistical comparison of the average meaning of reflexivity of the students of the 1st and the 6th years has confirmed statistical validity of the development of students ' personal reflexivity during studying. We have evaluated that the levels of system reflexivity and self reflexivity of the students are average, and the level of socio reflexivity is equal to normal.

Theoretical and methodological recommendation for improving the development of reflexivity of the higher educational institution students in their educational activities have been worked out on the basis of theoretical analysis and empirical evaluation.

Keywords: reflexivity, educational activity of students, kinds of reflexivity, functions of reflexivity, forms of reflexivity, system reflexivity, introspection, quasi reflexivity, self reflexivity, socio reflexivity.



Постановка проблеми та її зв'язок з важливими практичними завданнями

В останні роки простежується підвищення наукового інтересу до дослідження феномену «рефлексія» в навчальній діяльності. Це зумовлено тим, що вміння рефлексувати є базовою навичкою, обов'язковою для оволодіння студентами, що навчаються у вищих навчальних закладах. Варто зазначити, що рефлексія відіграє ключову роль в навчальній діяльності. Мета рефлексії полягає у виявлені та усвідомлені студентами таких компонентів навчання - змісту, сенсу, способів, проблем та шляхів їх вирішення, результатів навчальної діяльності. Рефлексія допомагає студентам осмислити інформацію, сформулювати результати, визначити цілі роботи, відредагувати власний освітній план. Рефлексія в цьому випадку виступає не лише як підсумок навчальної діяльності, але і початкова ланка освітнього процесу.

Останні дослідження і публікації

Дослідженням особливостей рефлективності у навчальній діяльності займалися такі вчені, як А. Хуторський, який розумів рефлексію як мисленнєву діяльність, або чуттєво пережитий процес усвідомлення суб'єктом навчальної діяльності. А. Бодальов виокремив 4 види рефлексії у навчанні: соціально-перцептивну, особистісну, комунікативну та метарефлексію. В. Феофанов у своїх дослідженнях підкреслював важливість вивчення рефлексії для визначення науково-психологічних основ управління навчальним процесом.

Великий внесок у розробку проблем рефлексії зробили такі вчені, як А. Карпов, І. Ладенко, І. Семенов, Ю. Степанов, І. Гуткіна, Г. Щедровицький, Д. Блум, Л. Картон, Д. Ніколь, Д. Макфарлан-Дік та інші. Проте простежується значний дефіцит науково-практичних знань про психологічні особливості рефлексії студентів в навчальній діяльності.

Поняття рефлективності в психологічній літературі.

Вперше поняття «рефлексія» виникло в Давньогрецькій філософії. Арістотель називав рефлексію «особливою рисою божественного розуму», за допомогою якої людина здатна мислено створити предмет, відобразити його у свідомості і на основі цього процесу пізнати його сутність [3].

Сам термін у наукову парадигму ввів Р. Декарт. Вчений ототожнював поняття здібності людини до зосередженості на думках, абстрагування від зовнішніх перешкод із рефлексією. Він писав, що усвідомлення передбачає процес мислення і рефлексуванням над особистим мисленням [3].

І. Кант характеризував рефлексивне мислення, як процес, що створює чи моделює образи і поняття. Вчений писав, що джерелом рефлексії є свідомість. Він зробив припущення про різноманітність видів рефлексії, в основі яких покладені різні пізнавальні здібності. У Канта рефлексія мала гносеологічну форму і розглядалася як спосіб пізнання світу [8].

Д. Дьюї дає деякі найперші уявлення про значення рефлексія в навчанні. Дьюї наполягав, що рефлексивна думка є метою освіти. Він визначив рефлексивне мислення як «активний, наполегливий і ретельний розгляд будь-якого питання» [7].

В наш час рефлексія є міждисциплінарним поняттям і активно вивчається в філософії, педагогіці та психології. У сучасній науці, під рефлексією розуміють принцип мислення людини, який спрямовує її на розуміння та усвідомлення особистих форм і передумов; осмислення самого знання; критичний розгляд змісту та методів мислення; діяльність та направленість самопізнання з метою дослідження внутрішньої специфіки духовного буття людини [17].

У педагогіці не існує єдиного підходу до трактування рефлексії. Так, В. Давидов розглядає поняття як своєрідну гносеологічну дію, мета якої полягає в уточненні власних знань, і за допомогою аналізу та узагальнення розкриття суті цих знань [6].

Е. Ільєнков описує рефлексію, як мислення людини про свої дії, в процесі якого вона достеменно усвідомлює ці дії. Рефлексію пояснюють також як етап навчальної діяльності, яка виникає в ситуаціях невизначеності та неузгодженості можливого і необхідного, і є умовою формування і розвитку [11].

У психологічній науці рефлексія розуміється як психічний механізм, що забезпечує існування діяльності людини. Рефлексія відіграє вирішальну роль у реалізації особистості. Вона є процесом, за допомогою якого людиною здійснюється самопізнання, пізнання свого внутрішнього світу, психічних станів та процесів, і має двосторонній характер, адже це не тільки пізнання себе, але й встановлення того, як інші люди сприймають, розуміють її, усвідомлення їх когнітивних уявлень та емоційного відношення до неї [17].

Л. Виготський писав, що рефлексія є складовою характеристикою свідомості, яка в свою чергу виникає за наявності самосвідомості [4].

С. Рубінштейн відмічав, що рефлексія виникає у ході життєдіяльності людини, завдяки їй індивід взаємодіє зі світом шляхом відображення у суб'єктивному досвіді людини зовнішніх об'єктів. Саме завдяки рефлексії людина здатна управляти своє діяльністю і досягати мети [20].

У контексті нашого дослідження психологічних особливостей рефлексивності навчальної діяльності студентів, під рефлексією ми будемо розуміти вид мисленнєвої діяльності студентів, націлений на осмислення та аналіз процесу, методів, результатів особистої навчальної діяльності.

Для більш повного і глибшого розуміння феномену «рефлексія» розглянемо, на які види дослідники поділяють рефлексію. Зокрема, вчені С. Степанов та І. Семенов виокремлюють кооперативну, комунікативну, особистісну та інтелектуальну рефлексію [21]. Н. Гуткіна виділяє логічну, особистісну та міжособистісну рефлексії. Логічна рефлексія полягає в мисленні, предметом якого є зміст людської діяльності. Особистісна рефлексія пов'язана з процесами самопізнання, розвитком самосвідомості. Міжособистісна рефлексія спрямована на дослідження комунікації між людьми, відношення до іншої людини [5].

За функціями, що виконує рефлексія в часі, Карпов виокремлює ретроспективну, ситуативну та перспективну форми рефлексії [9].

За складом групи, що рефлексує І. Ладенко виділяє внутрісуб'єктну та міжсуб'єктну рефлексії, де суб'єкт може бути представлений як окремим індивідом, так і групою. Внутрісуб'єктна форма рефлексії включає в себе вибіркову, доповнювальну та коригувальну рефлексії. За допомогою вибіркової рефлексії відбувається пошук і вибір способу чи декількох способів вирішення завдання. Коригувальна рефлексія полягає в адаптації вибраного за допомогою вибіркової рефлексії способу діяльності до конкретних умов. Доповнювальна рефлексія полягає в додаванні нових елементів до вибраного способу. Міжсуб'єктна рефлексія включає кооперативну, змагальну та протидіючу рефлексії. Кооперативна рефлексія забезпечує об'єднання індивідів для досягнення спільної мети. За допомогою змагальної рефлексії відбувається самоорганізація індивідів в суперницьких умовах. Протидіюча рефлексія слугує засобом боротьби суб'єктів за завоювання або переважання чого-небудь [14].

За об'єктом роботи рефлексія буває: рефлексія самосвідомості, рефлексія способу діяльності, рефлексія трудової діяльності [9].

В. Леонтьєв виділяв такі форми рефлексії, як арефлексія, інтроспекція, системна рефлексія та квазірефлексія. Арефлексія характеризується повною відсутністю самоконтролю, зосередженістю лише на зовнішньому об'єкті діяльності. Інтроспекція є такою формою рефлексії при якій фокусом уваги стає власне внутрішнє переживання і стан. Системна рефлексія заснована на самодистанціюванні, погляді на себе з боку, що дозволяє бачити одночасно як полюс об'єкта, так і суб'єкта. Квазірефлексія є своєрідною формою психологічного захисту [12].

Функції інтелектуальної рефлексії за І. Семеновим та С. Степановим - це фіксування розумової установки, розуміння предметно-операційного способу розв'язання завдання; оцінка вирішення проблемного завдання з неясним змістом, оцінка способу розв'язання, вирішення в цілому; саморегуляція мислення; функція мотивації до діяльності [21].

Г. Щедровицький виділяє функції рефлексії з боку її діяльнісного аспекту: дослідження, відображення діяльності; оцінка діяльності, особистісного внеску, результатів діяльності; саморегуляція - регуляція мислення і діяльності, розуміння власної позиції, вкладу в діяльність, виявлення труднощів та встановлення їх причин; критична функція - об'єктивність до доцільність використання обраних способів діяльності; перенормування діяльності [23].

З огляду на широкий спектр застосування рефлексії в різних галузях, зазначимо, що в залежності від того, в якій сфері наукової діяльності вона досліджується, вивчаються різні грані цього поняття. Широкий спектр досліджень на дану тематику пояснюється тим, що рефлексивні процеси задіюються у всіх сферах людської активності, не виключенням є і сфера навчальної діяльності. Адже навчальний процес є не лише простором для ефективного застосування рефлексивних вмінь, але й необхідною умовою для розвитку рефлексії.

Психологічна характеристика процесу рефлексії у студентів.

Навчальна діяльність студентів неможлива без рефлексії - пошуку, самооцінки, обговорення із собою власного досвіду навчання, реального й уявлюваного. Засвоєння відбувається тільки тоді, коли в справу включається керована рефлексія, за рахунок якої і виокремлюються схеми діяльності - способи розв'язування завдань.

Високий рівень розвитку рефлексії дає можливість студентам усвідомити, чого вони вже навчилися; здійснити оцінку власного рівня розуміння начального матеріалу, спланувати план подальшої реалізації цього плану в практичному житті, трудовій діяльності; провести порівняльний аналіз власного сприйняття із думками, почуттями, поглядами одногрупників, за потреби відкоригувати певні аспекти; усвідомити свої дії та спрогнозувати подальші кроки навчальної діяльності [10].

А. Хуторський зазначав, що рефлексивність студентів має носити не епізодичний характер, а бути невід'ємною складовою усього навчального процесу. Дослідник виділяє такі показники розвинутих рефлексивних вмінь студента в навчальній діяльності, як усвідомлення студентом особливостей, структури, етапів, способів навчальної діяльності, усвідомлення себе як суб'єкта навчальної діяльності, прагнення студента до пізнання себе, до розкриття свого потенціалу, пізнання своїх можливостей та здібностей і визначити їх рівень в порівнянні із вимогами навчальної діяльності, здатність до самоспостереження, самоконтролю себе в навчанні із метою саморегуляції, аналіз особистого росту в навчальній діяльності, присутність адекватної самооцінки, розуміння відношення інших, прийняття оцінки іншими власних результатів.

Хуторський виокремлює бар'єри особистісної рефлексії. Серед перешкод розвитку рефлексії є об'єктивні та суб'єктивні. До об'єктивних відносять перешкоди, що зумовлені недосконалістю людської природи: брак мотивації, інтересу до себе, неадекватна самооцінка, недостатня сформованість процесів аналізування, оцінювання, ухвалення, фокусування тощо. До суб'єктивних бар'єрів відносять ті, що обумовлені особистісними характеристиками людини, що пізнає себе. Зазвичай це страх самопізнання, що може порушити впевненість в собі [22].

Д. Кембер і Ж. МакКей визначили, що рефлексія - це відображення, що здійснюється шляхом ретельного переосмислення та оцінки свого досвіду, переконань та знань. Вони виокремили чотири рівні рефлексії студентів: звичайна дія, розуміння, відображення, критичне відображення. Критична рефлексія - це процес, який зазвичай відбувається з часом. Студенти починають з визнання своїх поглядів, а нова інформація, нові враження перешкоджає цій системі поглядів, змушуючи студентів реконструювати або реформувати їх [25].

Р. Алрубайл виділив 4 рівні рефлексії опираючись на розгортання його в часовому проміжку під час навчання: студент перед початком навчання, студент під час навчання, студент після навчання, студент йде вперед.

На першому рівні студент вже має певні попередні знання, переваги, припущення упередження, почуття щодо теми/предмету. Викладач має тісно співпрацювати з студентами, щоб зрозуміти весь комплекс почуттів студентів, адже це допоможе зрозуміти шляхи, які студент використовуватиме протягом усього процесу навчання. Таким чином викладач буде більш включеним в процес навчання студента, що дозволить студентам відкрито говорити/писати про свої враження, почуття, думки, ідеї. Це забезпечує основу для рефлексії навчальної діяльності.

На другому рівні важливо визначити найефективніші способи навчання студентів та найкращий педагогічний стиль викладача. Дієвим способом визначити очікування студентів є запитання до студентів, це дозволить викладачу зорієнтуватися і обрати ефективні методи, і стратегії навчання. Для студентів цей рівень рефлексії дозволяє ознайомитись з тим, як вони вчаться, і що вони змінять у процесі їхнього навчання.

На третьому рівні рефлексії студент здатний спрямувати студентів на аналіз того, що вони навчилися, і чому було важливо вчитися. Рефлексія того, що вони навчилися є надзвичайно важливим для того, щоб допомогти студентам побачити актуальність та сенс вивченого. Якщо студенти бачать майбутні перспективи навчання, це буде відображатися на мотивації до навчання.

На четвертому рівні рефлексії студенти будуть синтезувати своє навчання. Вони зможуть взяти те, що вони навчилися, і застосувати його в іншому місці. Саме на четвертому рівні студенти будуть застосовувати сильні навички критичного мислення для рефлексії, оскільки вони будуть відображати їх навчальний процес в цілому [28].

Блум вважав, що навчання - це процес отримання досвіду шляхом застосування рефлексії. Рефлексивний досвід - це створення власних питань до проблеми, що вивчається, активний та свідомий контроль над її розумінням. На основі своїх досліджень створив таксономію студентської рефлексії: запам'ятовування (рефлексивне питання: що я зробив?); розуміння (рефлексивне питання: що важливого з того, що я зробив? Я задовольнив свої цілі?); застосування (рефлексивне питання: коли я робив це раніше? Де я можу використати це знову?); аналіз (рефлексивне питання: я бачу які-небудь моделі або стосунки у тому, що я зробив?); оцінка (рефлексивне питання: наскільки добре я зробив? Що потрібно поліпшити?); перебудова (рефлексивне питання: що я повинен робити далі? Який мій план?) [24].

Підсумовуючи представлені вище теоретичні положення виділимо такі ознаки розвинутої рефлексивності студентів, як розуміння змісту, предмету, мети навчальної діяльності, критичне мислення, прагнення до самопізнання та розуміння інших суб'єктів навчальної діяльності, самоспостереження, самоконтроль, саморегуляція, вміння робити прогноз подальших дій, ставити цілі, вміння здійснювати аналіз своєї навчальної діяльності тощо.

Роль та значення рефлективності у навчальній діяльності студентів

На нашу думку, розвиток процесу мислення студентів необхідно вивчати з позиції їх можливостей теоретичного мислення, ключовим компонентом якого є рефлексія, що обумовлює розкриття суб'єктом основ власних дій та їх відповідності умовам завдання. Феномен рефлексії передбачає спрямування суб'єктом пізнання на самого себе, тобто суб'єкт стає для себе об'єктом пізнання.

Провідною ідеєю освітнього процесу в вищих навчальних закладах є розвиток на базі системної організації освітньої діяльності інтелектуально розвинутої особистості, здатної до саморефлексії. В процесі навчання відбувається зміна самого суб'єкта навчання, всі результати навчання знаходяться в суб'єкті. Тому рефлексія тут відіграє вирішальну роль. Студент бере на себе відповідальність за навчання, займає активну позицію, а викладач займає роль експерта чи помічника. Він розуміє цілі навчання, кінцеві результати, і головним у цій діяльності стає усвідомлення та ґрунтовне, глибоке засвоєння інформації, з можливістю використання її в майбутньому, а не банальне заучування матеріалу.

Навчальна діяльність студентів спрямована на освоєння професійних знань та способів роботи в ході вирішення учбових завдань, що передбачає присутність таких компонентів як рефлексія, саморегуляція, самоконтроль, самооцінка, планування, цілепокладання, прийняття рішень. Перелічені вище компоненти мають тенденцію до зростання з кожним наступним курсом, за умови добре спланованого та ефективно організованого навчального процесу, особливо на першому курсі навчання [10].

С. Максименко та І. Пасічник зазначають, що рефлексивні студенти в ході виконання мисленнєвих та учбових дій враховують вимоги задач більш адекватно, це призводить до кращого узгодження індивідуального темпу роботи з особливостями вирішуваної задачі, що в свою чергу, стимулює зростання досягнень в навчанні [16].

В. Давидов виділяє формальний та змістовий рівні рефлексії. Формальний рівень рефлексії полягає в оцінці яким чином виконується дія, які кроки потрібно зробити для її виконання. Суть змістової рефлексії полягає в розумінні, чому дана дія виконується саме таким способом, а не яким іншим, і що в цьому способі служить успішному виконання даної діяльності [6].

Процес рефлексії повинен бути постійно використовуваний в навчальній діяльності студентів. Тому вміння рефлексувати потрібно цілеспрямовано формувати. Завдання викладача - сприяти тому, щоб у студентів виникла потреба у відображенні знань, зворотному зв'язку, потреба аналізувати свою діяльність, результати власної діяльності та діяльність інших членів групи [10].

Е. Балашов зазначає, що за допомогою рефлексії формується образ «Я», змінюються погляди на навколишній світ та суттєво розвивається мислення, розширюється кругозір та індивідуальний досвід. Рефлексія є критичним та креативним переосмисленням себе, світу, що є підґрунтям для розвитку найвищої форми розвитку психіки - самосвідомості. Рефлексія є важливим чинником самореалізації студентської молоді, оскільки завдяки ній відбувається розпредметнення сутнісних сил особистості студентів в актуальних соціально-культурних умовах, а також підвищується активність особистості студентів до реалізації власного цілісного образу [2].

І. Гуткіна зазначає, що від рівня сформованості рефлексивних вмінь у студента залежить ефективність його навчання. Важливе значення вона має при самостійній навчально-дослідницькій роботі студента. Значення рефлексії при самостійній роботі полягає в тому, що вона дозволяє студенту регулювати власну активність, управляти навчальною та практичною діяльністю, аналізувати та критично оцінювати свою діяльність та визначити цілі, результати та особливості власної навчальної діяльності [5].

Л. Карлтон віддає велике значення письмовій рефлексії. Написання різного роду письмових робіт: есе, відгуків, творів дозволяє студентам розвивати критичне та рефлексивне мислення, а також допомагає їм краще переробляти отриманий досвід та результати навчальної діяльності [26].

Р. Алрубайль зазначає, що рефлексія є потужним інструментом в навчальній діяльності, адже вона дозволяє студентам виокремити такі компоненти навчання, як значущість ( дозволяє студентам бачити важливість власного процесу навчання); визнання процесу (студенти можуть визначити, що вони зробили добре, чого не вдалося досягнути, що необхідно змінити); рішення/стратегії (надає студентам можливості вирішувати подальші стратегії покращення навчального процесу); мотивація (рефлексія надає студентам мотивацію навчатися та насолоджуватися процесом навчання ); аналіз (найважливішою перевагою рефлексії є те, що студенти можуть дізнатися чому вони повинні вивчити поняття, теорії, поданий матеріал). Дослідник зазначає, що критичне мислення походить від рефлексування знань, того «як» і «чому» студент вчить це в даний момент [28].

Д. Ніколь і Д. Макфарлан-Дік зазначають, що головна мета рефлексії навчальної діяльності - допомогти студентам розвиватися як незалежним особистостям, які здатні контролювати та регулювати власне навчання. Студенти повинні самі оцінювати та регулювати своє навчання. Рефлексія допомагає студентам взяти на себе відповідальність за встановлення власних навчальних цілей та оцінку прогресу у досягнення цих цілей [27].

Формулювання цілей і постановка завдань статті

Об'єктом дослідження є рефлексія як компонент навчальної діяльності. Предметом дослідження є психологічні особливості рефлективності студентів у навчальній діяльності. Мета даного дослідження: теоретично проаналізувати та емпірично дослідити психологічні особливості рефлективності в навчальній діяльності студентів.

Досягнення мети передбачає вирішення наступних завдань: здійснити теоретичний аналіз змісту поняття рефлективності у психологічній літературі; визначити психологічні особливості рефлективності студентів та її значення в навчальній діяльності; емпірично дослідити психологічні особливості рефлективності в навчальній діяльності студентів; надати теоретико-методологічні рекомендації розвитку рефлексивних умінь у студентів вищого навчального закладу.

При проведенні дослідження ми використовували теоретичні, емпіричні методи та методи математично-статистичної обробки інформації.

Виклад методики і результатів досліджень

Головною метою даного емпіричного дослідження було встановлення психологічних особливостей рефлексивності у навчальній діяльності студентів. Вибірку нашого дослідження склали 89 студентів Національного університету «Острозька академія», різного віку та статі.

Для вивчення психологічних особливостей рефлексивності навчальної діяльності студентів ми обрали такий діагностичний інструментарій: методика діагностики рівня розвитку рефлексивності за А.В. Карповим; опитувальник «Диференціальний тип рефлексії» Д. Леонтьева; методика «Рівень вираженості та направленості рефлексії» М. Гранта.

Участь в емпіричному досліджені особливостей рефлексивності в навчальній діяльності взяло 89 студентів Національного університету «Острозька академія» віком від 17 до 24 років.

Результати діагностики рівня розвитку рефлексивності за методикою А.В. Карпова показали, що середній показник рівня розвитку рефлексивності у студентів дорівнює - 136 балів. Даний показник відповідає середньому рівню розвитку рефлексивності (табл. 1).

Таблиця 1. Статистичні дані розвитку рефлексивності студентів згідно результатів методики А. Карпова

Рівень розвитку рефлексивності
N	Дійсний	89
	Відсутній	1
Середнє	136.52
Ст. похибка середнього відхилення	1.305
Медіана	137.00
Мода	137
Стандартне відхилення	12.315
Відхилення	151.662
Мінімум	113
Максимум	162
Сума	12150

Оскільки навчальна діяльність спрямована на розвиток рефлексивних вмінь студентів, ми порівняли середні значення рівня розвитку рефлексивності у студентів першого курсу та останніх - п'ятого та шостого курсів (табл. 2).



Таблиця 2. Статистичні дані про відмінності рівня розвитку рефлексивності студентів 1 та 5,6 курсів

	Курс 1	Курс 5	Курс 6
Середнє	124.33	140.00	154.30
N	15	10	10
Стандартне відхилення	6.114	6.000	5.851
Мінімум	113	132	145
Максимум	135	149	162

Використання t-критерію Стьюдента для незалежних вибірок показало статистично значимі відмінності середнього значення рівня розвитку рефлексивності у студентів першого курсу з рівнем розвитку рефлексивності студентів п'ятого і шостого курсів [p=0,05]. Це свідчить, що показник рівня рефлексивності у студентів Національного університету «Острозька академія» з кожним наступним роком навчання зростає (табл. 3).

Таблиця 3. Рівні розвитку рефлексивності студентів 1-го з 5,6 курсів з використанням t-критерію Стьюдента

	t	Df	Sig	Середня різниця	95% довірчий інтервал різниці
					Нижній	Верхній
Курс 1	78.760	14	.005	124.333	120.95	127.72
Курс 5	73.786	9	.005	140.000	135.71	144.29
Курс 6	83.395	9	.005	154.300	150.11	158.49

Крім рівня розвитку рефлексивності ця методика дозволяє визначити психологічні особливості рефлексії в часовому спектрі, тобто ретрорефлексію, ситуативну та перспективну рефлексії. Ми виявили, що найбільше у студентів проявляється ретрофлексія (рис. 1).



Рис. 1. Динаміка розвитку рефлексивних здібностей у студентів першого, п'ятого та шостого курсів згідно методики А.В. Карпова

У навчальній діяльності це може виражатися у схильності до аналізу вже виконаної діяльності і завершених подій. У цьому випадку предмети рефлексії - причини, мотиви, передумови того, що вже сталося, аналіз поведінки і стратегій в минулому, допущені помилки. Ця рефлексія виражається у тому як часто і наскільки довго студент аналізує та оцінює себе, свої результати події, що відбулися в минулому, і чи здатен він взагалі аналізувати минуле і себе у ньому та робити відповідні висновки.

Наступною за рівнем розвитку рефлексії у студентів є ситуативна рефлексія, яка забезпечує безпосередній контроль поведінки в актуальній ситуації, осмислення її елементів, аналіз теперішнього, здатність суб'єкта співвідносити свої дії з ситуацією і їх координація у відповідності зі зміною умов і власним станом. Поведінковими проявами цього виду рефлексії є обдумування своєї навчальної діяльності, схильність до самоаналізу в конкретній ситуації, вміння приймати рішення в даний момент.

За аналізом перспективної рефлексії ми виявили, що вона знаходиться на третьому місці. Вона корисна для студентів, оскільки дає можливість робити прогноз на майбутнє, ставити мету та планувати її досягнення, визначати цілі на довготривалий термін, орієнтуватися на майбутнє.

Опитувальник «Диференціальний тип рефлексії» Д. Леонтьєва показав, що середнє значення рівня розвитку системної рефлексії у студентів - 36 балів, інтроспекції - 24 бали, і квазірефлексії - 20 балів. Відомо, що системна рефлексія є найбільш корисною для студентів у навчальній діяльності, оскільки вона дає унікальну можливість дивитися на себе «збоку», виявити в собі певну якість, що є основою для подальшого самопізнання та роботою з власним внутрішнім світом. Системна рефлексія дозволяє бачити як весь процес навчальної діяльності, так і її окремі структурні елементи (табл. 4).

Таблиця 4. Статистичні дані про шкалу системної рефлексії студентів згідно опитувальника Д. Леонтьєва «Диференціальний тип рефлексії»

СР	Включено	Виключено	Всього
	N	%	N	%	N	%
	89	98.9	1	1.1	90	100.0
СР
Середнє значення	N	Ст. відхилення	Мінімум	Максимум	Згруповані медіани
36.33	89	9.113	15	56	35.67

Дані про статистичні показники інтроспекції студентів згідно опитувальника Леонтьєва «Диференціальний тип рефлексії», а також аналіз цих показників наведено у табл. 5.

Таблиця 5. Статистичні дані про інтроспекцію студентів згідно опитувальника Д. Леонтьєва «Диференціальний тип рефлексії»

ІС	Включено	Виключено	Всього
	N	%	N	%	N	%
	89	98.9	1	1.1	90	100.0
ІС
Середнє значення	N	Ст. відхилення	Мінімум	Максимум	Згруповані медіани
24.45	89	7.687	7	39	25.92

Дані про статистичні показники квазірефлексії студентів згідно цього ж самого опитувальника Леонтьева та аналіз цих показників наведено у табл. 6.



Таблиця 6. Статистичні дані про квазірефлексію студентів згідно опитувальника Д. Леонтьєва «Диференціальний тип рефлексії»

КР	Включено	Виключено	Всього
	N	%	N	%	N	%
	89	98.9	1	1.1	90	100
КР
Середнє значення	N	Ст. відхилення	Мінімум	Максимум	Згруповані медіани
20.06	89	7.553	7	39	18.78

Ми використали t-критерій Стьюдента для незалежних вибірок, щоб виявити відмінності середнього значення ситуативної рефлексії між представниками жіночої та чоловічої статі. Статистичний критерій не показав статистично значимих відмінностей рівня розвитку системної рефлексії у жінок та чоловіків [p=0,86].

Таблиця 7. Результати використання T-критерію Стюдента для відмінностей рівня розвитку системної рефлексії у чоловіків і жінок

	Ж	N	Середнє значення	Стандартне відхилення	Ст. Помилка середнього значення
СР	1	48	36.17	10.448	1.508
	2	41	36.51	7.373	1.151

Методика «Рівень вираженості та направленості рефлексії» М. Гранта дозволила визначити показники рефлексивності за шкалою саморефлексії та соціорефлексії. Середній показник саморефлексії у студентів становить - 29 балів, а середній показник дорівнює 35 балів (табл. 8).

Такі результати свідчать про те, що у студентів схильність до самоаналізу змісту і функцій власної свідомості, що включає такі компоненти як цінності, інтереси, мотиви, механізми внутрішніх відчуттів, мислення, прийняття рішень, поведінкові зразки розвинуті на середньому рівні.



Таблиця 8. Статистичні дані про рівень розвитку рефлексії за методикою М. Гранта

	Включено	Виключено	Всього
	N	%	N	%	N	%
Self	89	96.7	3	3.3	92	100.0
Social	89	96.7	3	3.3	92	100.0
	Self	Social
Середнє значення	29.06	35.34
N	89	89
Ст. Відхилення	7.334	9.062
Мінімум	20	21
Максимум	49	49
Згруповані медіани	29.08	32.91

Показник соціорефлексії у 35 балів свідчить, що орієнтація на аналіз мислення інших людей, їх дій, взаємодію з ними та групову взаємодію, розуміння емоційного клімату розвинуті у студентів Національного університету «Острозька академія» і знаходяться на рівні вище середнього.

Теоретико-методологічні рекомендації щодо розвитку рефлексивності у навчальній діяльності студентів. Оскільки рефлексія відіграє важливу роль для студентів, навчальна діяльність повинна бути спрямована на її розвиток у студентів. Варто зазначити, що процесом розвитку та становлення рефлексивної позиції студента можна управляти шляхом зміни та корегування навчального процесу. Важливу роль у формуванні рефлексії відіграють перші роки навчання в вищих начальних закладах. Найбільш істотну роль у її розвитку відіграє цілеспрямована організація навчального процесу викладачем, що постійно долучає студентство до розмірковування, самоаналізу, критичного мислення, здатності подивитися на себе з боку, аналізу своєї діяльності, осмислення процесу навчання, оцінки результатів.

Ґрунтуючись на концепцію Г. Щедровицького, зазначимо, що основою для створення рефлексивного простору у навчальній діяльності студентів є забезпечення умов для рефлексії студентів, що обумовлюється новизною, нестандартністю, проблемністю навчальних питань та завдань [23].

Необхідною для розвитку рефлексивних навичок є організація рефлексивного простору, за допомогою якого викладач створює умови для самостійної рефлексивної діяльності студентів. Основними показниками ефективної навчальної діяльності, які сприяють успішному формуванню рефлексивних вмінь є спрямованість на продуктивну, творчу діяльність; самостійний пошук студентами шляхів та варіантів рішення навчальної задачі, що поставлена; активне відтворення знань, що були засвоєні раніше, у нових незнайомих умовах; використання набору різноманітних навчальних технологій, які спрямовані на організацію навчання через взаємодію; інформація розглядається як інструмент щодо досягнення цілей навчання, а не його результат.

І. Семенов та С. Степанов з ціллю формування та розвитку рефлексивності запропонували метод рефлексивного полілогу, що ґрунтується на формування рефлексії у ході колективного пошуку та прийняття рішень студентами. Метод передбачає такі етапи:

Проблематизація матеріалу, що вивчається, оскільки це є важливою умовою створення цілісного образу проблемної ситуації та розуміння різних умов її розвитку;

Активне висування пропозицій та ідей навчальною групою для знаходження, вирішення суперечливих моментів. Цей етап є важливим у формуванні рефлексії, оскільки відбувається активне залучення студентів до дискусії і в залежності від міри включеності кожного студента, ними відбувається фіксація та збереження всіх напрацювань групи. На основі висловлених думок у студента формується власна концепція розуміння поставленої проблеми та шляхів її розв'язання, активно задіюється соціорефлексія.

Колективна дискусія та знаходження рішення. На цьому етапі студенти із раніше запропонованих версій, шляхом осмислення всіх негативних і позитивних сторін кожної запропонованої ідеї шукають найбільш оптимальне вирішення поставленої задачі. Даний етап додатково задіює рефлексивне осмислення та аналіз оскільки передбачає глибоке вивчення всіх можливих варіантів рішення [21].

У стимулюванні розвитку рефлексивності в студентів важливо забезпечити умови за яких відбуватиметься розвиток креативного, дивергентного мислення студентів, а зміст навчання став об'єктом системи власного мислення студентів, іншими словами, щоб студенти стали повноправними суб'єктами навчальної діяльності, а не просто об'єктами педагогічного впливу.



Висновки і подальші перспективи досліджень

Отже, у ході теоретичного аналізу рефлексії в навчальній діяльності студентів та емпіричного дослідження її компонентів ми здійснили аналіз наукової літератури з метою вивчення психологічного поняття «рефлексія» та емпіричне дослідження серед студентів Національного університету «Острозька академія».

Нами було встановлено, що поняття рефлексії активно розглядається в філософській, педагогічній та психологічній літературі. Великий внесок у вивчення даного поняття був зроблений такими психологами як І. Степанов, В. Семенов, П. Щедровицький, А. Карпов, А. Леонтьєв, С. Максименко, І. Пасічник та ін. В контексті нашого дослідження під рефлексією ми розуміли вид мисленнєвої діяльності студентів, націлений на осмислення та аналіз процесу, методів, результатів особистої навчальної діяльності.

Визначено, що високий рівень розвитку рефлексивних вмінь у студентів є запорукою продуктивного навчання. Саме за допомогою рефлексії відбувається оцінка методів та результатів власного навчання, аналіз отриманої інформації, рівня її розуміння, усвідомлення себе як суб'єкта навчання, встановлення власних зрушень, прогресу в навчальній діяльності, розуміння ходу розгортання особистого мислення тощо.

Рефлексія відіграє важливу роль в навчальній діяльності студентів, адже вона допомагає студентам оперативно планувати та організовано виконувати навчальну задачу, виступати в ролі експерта власної навчальної діяльності, здійснювати критичну оцінку та перевірку отриманих результатів, а також проводити ефективну, самостійну роботу з джерелом інформації.

З метою емпіричного дослідження психологічних особливостей рефлексивності в начальній діяльності студентів ми підібрали методики відповідно до мети нашого дослідження, які відповідають показникам об'єктивного та надійного вимірювання її компонентів.

За допомогою методики А. Карпова «Рівень вираженості та направленості рефлексії» ми встановили, що середнє значення рівня розвитку рефлексії у студентів 1, 5 та 6 курсів Національного університету «Острозька академія» відповідає середньому показнику рефлексії. Порівнявши середні показники рефлексії у студентів першого та п'ятого і шостого курсів ми отримали статистично значимі результати про динаміку в розвитку рефлексії від перших до останніх курсів.

Провівши аналіз результатів методики Д. Леонтьєва «Диференціальний тип рефлексії» ми визначили показники розвитку системної рефлексії, інтроспекції та квазірефлексії. Показник системної рефлексії студентів Острозької академії відповідає середньому рівню розвитку рефлексії за ключем методики. Показники інтроспекції та квазірефлексії не перевищують допустимої норми. Т-критерій Стьюдента для незалежних вибірок не показав статистично значимих відмінностей рівня розвитку рефлексивності у жінок та чоловіків.

За результатами методики М. Гранта ми встановили, що рівень саморефлексії у студентів є середнім, і рівень розвитку соціорефлексії відповідає нормальному. Також ми сформулювали теоретико-методологічні рекомендації щодо розвитку рефлексивності у навчальній діяльності студентів. Оскільки в рамках нашого дослідження ми не могли охопити всю сукупність психологічних характеристик рефлексивності студентів в навчальній діяльності, перспективу подальшого дослідження вбачаємо у продовженні вивчення окремих психологічних компонентів даного феномену у навчальній діяльності студентів.



Список використаних джерел

1. Арсеньев А.С. Анализ развивающегося понятия / А.С. Арсеньев, В.С. Библер, Б.М. Кедров. - М.: Наука,1967. - 440 с.

2. Балашов Е.М. Психологічна структура волонтерської діяльності як засобу самореалізації студентів / Е.М. Балашов // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». Тематичне видання «Актуальні проблеми когнітивної психології». - 2013. - № 24. - C. 12-16.

3. Бахтин М.М. К рефлексии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. - М., 1984. - С. 80-160.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Психология развития человека. - М.: Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.

5. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте / Н.И. Гуткина. - М., 1983. - 24 с.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М., 1998. - С. 68-70.

7. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

8. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. - М.: Мысль, 1994. - 591 с.

9. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / А.В. Карпов. - М.: Юрист, 1998. - 440 с.

10. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. - М.: ИП РАН, 2000. - 283 с.

11. Карпов А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. - М.: ИП РАН, 2002. - 352 с.

12. Леонтьев Д.А. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от обьясненительной модели к дифференциальной диагностике / Д.А. Леонтьєв, Е.Н. Осин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2014. - Т. 11, № 4. - С.110-135.

13. Ладенко И.С. Интеллектуальная культура, образование и информатизация общества / И.С. Ладенко // Философия рефлексивного мышления. - Новосибирск, 1992. - 267 с.

14. Ладенко И.С. Освоение механизмов рефлексии в практике обучения. Метод. указания / И.С. Ладенко, Н.В. Самоукина, И.Н. Семенов. - Новосибирск, 1991. - 106 с.

15. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте / М.К. Мамардашвили. - М.: Педагогика, 1995. - 20 с.

16. Максименко С.Д. Роль когнітивно-стильових особливостей особистості в процесі навчальної діяльності / С.Д. Максименко, І.Д. Пасічник // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». - 2010. - №14. - С. 3-10.

17. Максименко С.Д. Загальна психологія: навч. посібник / С.Д. Максименко, В.О. Соловієнко. - К.: МАУП, 2000. - 256 с.

18. Новиков А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. - М.: Издательство «Згвес», 2005. - 176 с.

19. Новиков А.М. Контроль, оценка, рефлексия / А.М. Новиков // Школьные технологии. - 2008. - № 1. - С. 143-148.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Издательство «Питер», 2007. - 712 с.

21. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 35.

22. Хуторской А.В. Анализ, самоанализ и рефлексия урока. - 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

23. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П.Г. Щедровицкий. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.

24. Alrubail R. Scaffolding Student Reflections. Edutopia Community Facilitator / R.Alrubail // Student Voice & Literacy at The Writing Project. - 2016. - Vol. 12. - P. 34-47.

25. Bloom D. A Taxonomy of Reflection: Critical Thinking For Students, Teachers, and Principals / D. Bloom // American Journal of Psychology. - 2010. - Vol. 93. - P. 17-36.

26. Carlton L. The importance of student reflection / L. Carlton // Academic press. - 2013. - Vol. 18. - P. 25-34.

27. Kember D. Assessment & Evaluation in Higher Education / D. Kember, J. McKay, K. Sinclair, F.K.Y. Wong. - Washington, DS: American Psychological Association, 2008.

28. Nicol D. Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice / D. Nicol, D. Macfarlane-Dick // Studies in Higher Education. - 2006. - Vol. 31(2). - P. 199-218.



References transliterated

1. Arsen'ev, A.S. (1967) Analiz razvivayushchegosyaponyatiya [Analysis of the evolving concept]. M. 440 p. (in Russian).

2. Balashov, E.M. (2013) Psy'xologichna struktura volonters'koyi diyal'nosti yak zasobu samorealizaciyi studentiv [Psychological structure of volunteer activity yak assaulted self-actualization students]. Naukovi zapv'skv'. Seriya «Psy'xologiya ipedagogika». Tematy'chne vy'dannya «Aktual'niproblemy' kognity'vnoyi psy'xologiyi» [Science Notes. Seria "Psychology and Pedagogy." Thematic view of "Actual Problems of Cognitive Psychology"], no. 24, pp. 12-16 (in Ukrainian).

3. Bahtin, M.M. (1984) K refleksii postupka [To the reflection of the act]. Filosofiya i sociologiya nauki i tekhniki. Ezhegodnik [Philosophy and Sociology of Science and Technology. Yearbook]. M., pp. 80-160. (in Russian).

4. Vygotskij, L.S. (2005) Myshlenie i rech' [Thinking and speech]. Psihologiya razvitiya cheloveka [Psychology of human development]. M. 1136 p. (in Russian).

5. Gutkina, N.I. (1983) Lichnostnaya refleksiya v podrostkovom vozraste [Personal reflection at adolescence]. 24 p. (in Russian).

6. Davydov, V.V. (1998) Teoriya razvivayushchego obucheniya [Theory of developmental education]. pp. 68-70 (in Russian).

7. D'yui, D. (1997) Psihologiya i pedagogika myshleniya [Psychology and pedagogy of thinking]. - M. 208 p. (in Russian).

8. Kant, I. (1994) Kritika chistogo razuma [Criticism of pure reason]. M. 591 p. (in Russian)

9. Karpov, A.V. (1998) Psihologiya prinyatiya upravlencheskih reshenij [Psychology of management decision-making]. M. 440 p. (in Russian).

10. Karpov, A.V., Ponomareva, V.V. (2000) Psihologiya refleksivnyh mekhanizmov upravleniya [Psychology of reflexive control mechanisms]. M. 283 p. (in Russian).

11. Karpov, A.V., Skityaeva, I.M. (2002) Psihologiya refleksii [Psychology of reflection]. M. 352 p. (in Russian).

12. Leont'ev, D.A., Osin, E.N. (2014) Refleksiya «horoshaya» i «durnaya»: ot ob'yasnenitel'noj modeli k differencial'noj diagnostike [Reflection “good” and “bad”: from an explanatory model to differential diagnosis]. Psihologiya. ZHurnal Vysshej shkoly ehkonomiki [Psychology. Journal of Higher School of Economics], vol. 11, no. 4, pp. 110-135 (in Russian).

13. Ladenko, I.S. (1992) Intellektual'naya kul'tura, obrazovanie i informatizaciya obshchestva [Intellectual culture, education and informatization of society]. Filosofiya refleksivnogo myshleniya [Philosophy of Reflexive Thinking]. Novosibirsk, 267 p. (in Russian)

14. Ladenko, I.S., Samoukina, N.V., Semenov, I.N. (1991) Osvoenie mekhanizmov refleksii v praktike obucheniya. Metod. ukazaniya [Mastering the mechanisms of reflection in the practice of learning. Method. instructions]. Novosibirsk, 106 p. (in Russian).

15. Mamardashvili, M.K. (1995) Lekcii o Pruste [Lectures on Proust]. M. 20 p. (in Russian).

16. Maksimenko, S.D., Pasichnik, I.D. (2010) Rol' kognttivno-stil'ovih osoblivostej osobistostt v procest navchal'nol dtyal'nostt [The role of cognitively-styled singularities in particular in the process of primary thinking]. Naukovt zapiski. Sertya «Psihologtya і pedagogtka» [Science Notes. Seria "Psychology and Pedagogy"], no.14, pp. 3-10. (in Ukrainian).

17. Maksimenko, S.D., Solovienko, V.O. (2000) Zagal'na psihologtya: navch. postbnik [Zagalna psihologiya: manual]. K. 256 p. (in Ukrainian).

18. Novikov, A.M. (2005) Metodologiya uchebnoj deyatel'nosti [Methodology of educational activity]. M. 176 p. (in Russian).

19. Novikov, A.M. (2008) Kontrol', ocenka, refleksiya [Control, evaluation, reflection]. Shkol'nye tekhnologii [School technologies], no. 1, pp. 143-148. (in Russian).

20. Rubinshtejn, S.L. (2007) Osnovy obshchej psihologii [Fundamentals of general psychology]. SPb. 712 p. (in Russian).

21. Semenov, I.N., Stepanov, S.Yu. (1983) Refleksiya v organizacii tvorcheskogo myshleniya i samorazvitii lichnosti [Reflection in the organization of creative thinking and self-development of the individual]. Voprosypsihologii [Questions of psychology], no. 2, p. 35. (in Russian).

22. Hutorskoj, A.V. (2007) Analiz, samoanaliz i refleksiya uroka [Analysis, selfanalysis and reflection of the lesson]. M. 639 p. (in Russian).

23. Shchedrovickij, P.G. (1993) Ocherkipo filosofii obrazovaniya (stat'i i lekcii) [Essays on the philosophy of education (articles and lectures)]. Riga, 156 p. (in Russian).

24. Alrubail, R. (2016). Scaffolding Student Reflections. Edutopia Community Facilitator. Student Voice & Literacy at The Writing Project, 12, 34-47.

25. Bloom, D. (2010). A Taxonomy of Reflection: Critical Thinking For Students, Teachers, and Principals. American Journal of Psychology, 93, 17-36.

26. Carlton, L. (2013). The importance of student reflection. Academic press, 18, 25-34.

27. Kember, D., McKay, J., Sinclair, K., and Wong, F.K.Y. (2008). Assessment & Evaluation in Higher Education. Washington, DS: American Psychological Association.

28. Nicol, D., Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and selfregulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.

Размещено на Allbest.ru

...