Соціально-психологічний тренінг у формуванні комунікативних компетенцій професіоналізму у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Соціально-психологічний тренінг у формуванні комунікативних компетенцій професіоналізму у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності

Бозоян М.А.,

Каламайко Д.Ю.

Анотація

У статті розглянуто особливості застосування соціально - психологічного тренінгу у формуванні комунікативних компетенций професіоналізму у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності. Впровадження компетентнісно-орієнтованого підходу в освіті та сучасні запити ринку праці зумовлюють актуальність проблеми формування комунікативної компетентності та її психологічних характеристик - комунікативних знань, умінь, здібностей. Мета статті - оцінка можливостей та шляхів удосконалення соціально-психологічного тренінгу як методичного інструменту розвитку комунікативної компетентності у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності. Матеріали та методи: у дослідженні застосовувалися методи психодіагностики: методики та тести (М. Андреєва), необхідні для визначення рівня розвитку комунікативних знань, умінь, здібностей. Результати дослідження: обґрунтовується перспектива формування у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності готовності управління динамічним співвідношенням комунікативних знань, умінь, здібностей у професійній діяльності. Внаслідок діагностики виявлено приріст знань, підвищення показників компетентного спілкування та рівня розвитку комунікативних здібностей. Запропоновано підхід, відмінною рисою якого став перехід від діагностики психологічних характеристик комунікативної компетенції до підвищення її якості у вигляді соціально -психологічного тренінгу. Обговорення та висновки: участь у тренінгу справила позитивний вплив на відповідні психологічні характеристики комунікативної компетентності. Удосконалення програми тренінгу передбачає розширення вправ із самопрезентації та поведінки у конфлікті, формування готовності управління динамічним співвідношенням психологічних характеристик комунікативної компетентності у професійній діяльності. Пропонується включити тренінги щодо формування комунікативної компетентності до контексту навчання майбутніх фахівців правоохоронної діяльності на постійній основі.

Ключові слова: соціально-психологічний тренінг, комунікативна компетентність, комунікативні навички, майбутні фахівці правоохоронної діяльності. тренінг соціальний психологічний

Bozoyan M.A., Kalamayko D. Yu.

SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL TRAINING IN THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCES OF PROFESSIONALISM IN FUTURE LAW ENFORCEMENT PROFESSIONALS

The article considers the peculiarities of the application of socio -psychological training in the formation of communicative competencies of professionalism in future law enforcement professionals. The introduction of a competency -oriented approach in education and modern demands of the labor market determine the urgency of the problem of formation of communicative competence and its psychological characteristics - communicative knowledge, skills, abilities. The purpose of the article is to assess the possibilities and ways to improve socio-psychological training as a methodological tool for the development of communicative competence in future law enforcement professionals. Materials and methods: the study used methods of psychodiagnostics: methods and tests (M. Andreeva), necessary to determine the level of development of communicative knowledge, skills, abilities. The results of the research: the prospect of formation in the future of law enforcement specialists of readiness to manage the dynamic ratio of communicative knowledge, skills, abilities in professional activity is substantiated. As a result of diagnostics the increase of knowledge, increase of indicators of competent communication and level of development of communicative abilities is revealed. An approach is proposed, the distinctive feature of which is the transition from the diagnosis of psychological characteristics of communicative competence to improving its quality in the form of socio-psychological training. Discussion and conclusions: participation in the training had a positive effect on the relevant psychological characteristics of communicative competence. Improving the training program involves expanding exercises in self-presentation and behavior in conflict, the formation of readiness to manage the dynamic relationship of psychological characteristics of communicative competence in professional activities. It is proposed to include trainings on the formation of communicative competence in the context of training future law enforcement professionals on an ongoing basis.

Key words: socio-psychological training, communicative competence, communication skills, future law enforcement specialists.

Постановка проблеми. Сучасний розвиток диктує високі вимоги до рівня підготовки кадрів, пов'язаного не лише з наявністю теоретичних знань, а й з практичними навичками взаємодії у професійному середовищі. У цьому полягає складність при працевлаштуванні майбутніх фахвців: нестачу досвіду роботи їм необхідно компенсувати демонстрацією високого потенціалу для майбутнього самостійного розвитку. Основою такого розвитку у багатьох випадках є комунікативна компетентність, що носить характер вимог більшої сензитивності особистості до проблем соціуму та має пріоритетне значення у межах різних професійних напрямів.

Ступінь розвитку компетентності у спілкуванні все частіше набуває ролі окремої конкурентної переваги та фактора успішності у професії, стаючи одним з елементів професійної придатності. Проте важливість формування комунікативних навичок, як правило, недооцінюється студентами через недостатність знань, нерозуміння суті та характеристики комунікативної компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У дослідженнях Н. Солтер та А. О'Моллі було показано, що студенти бакалаврату недооцінюють необхідність формування професійно значущих навичок та компетенцій, серед яких важливе місце займає комунікативна навичка, що закладає основу формування комунікативної компетенції вже в період навчання.

Заклади вищої освіти, які здійснюють підготовку майбутніх фахівців правоохоронної діяльності, поряд з установами, які їх приймають на роботу, також зацікавлені у підвищенні якості їх підготовки.

Насамперед, це пов'язано з впровадженням компетентнісно- орієнтованого підходу в освіті та закріпленням відповідних вимог у державних освітніх стандартах. Нова освітня парадигма ставить перед вузами гострі завдання розробки методів формування та оцінки компетенцій студентів, єдиних критеріїв успішності програм розвитку компетентності з орієнтацією на цільову аудиторію.

Актуальність проблеми формування комунікативної компетентності та її психологічних характеристик, недостатня теоретична та методична опрацьованість, практична потреба у підвищенні якості підготовки майбутніх фахівців правоохоронної діяльності визначили тему проведеного дослідження.

Прихильники розширення інтерактивності процесу навчання, як правило, акцентують увагу на розвитку у студентів широкого спектру особистісних характеристик та навичок, які у подальшій професійній діяльності дозволять виявляти різноманітні, динамічно мінливі та ситуаційно обумовлені види професійних дій.

Щодо проблеми формування комунікативної компетентності у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності важливо досягти як підвищення якості психологічних характеристик, що входять до її структури, так і готовності управління їх динамічним співвідношенням при вирішенні професійних завдань. Одним із засобів такої професійної підготовки є соціально-психологічний тренінг, який можна визначити як спосіб перепрограмування наявної моделі управління своєю поведінкою і діяльністю. багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини та групи. Таким чином, соціально-психологічний тренінг виступає засобом психологічного впливу, спрямованим на розвиток знань, умінь, здібностей та соціального досвіду в галузі міжособистісного спілкування у приватному та діловому середовищі.

Проблема комунікативної компетентності розглядається у науковій літературі у різних аспектах: у теорії та практиці соціально -психологічного тренінгу; освітньої діяльності; у розробці моделей, проектуванні та розвитку професійних компетенцій; при аналізі ефективності індивідуальної та групової діяльності; з погляду формування різних видів комунікації під час вирішення завдань спільної діяльності та інших.

У сучасній підготовці для формування комунікативної компетентності у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності можна виділити кілька підходів. З одного боку, найбільш "адресним" можна вважати галузевий підхід, коли майбутніх фахівців правоохоронної діяльності або фахівців, які вже працюють, навчають навичкам ефективної комунікації на прикладах вирішення професійних завдань на конкретному робочому місці. З іншого боку, деякі автори пропонують розвивати у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності не вузькопрофесійні навички комунікації, а більш універсальні.

З. Каліноскі зі співавторами розробили тренінг "навчання різноманітності", що має і комунікативну складову, який на момент публікації їхньої статті використали 67% американських організацій. Подібний предмет дослідження як конструкт "стилю реагування на зміни" описаний у роботі О. Калантаєвської, Н. Гришиної, Т. Базарова. Залишається незрозумілим питання про поєднання та додатковість цих підходів у вирішенні завдань підготовки та проведення соціально-психологічного тренінгу щодо формування комунікативної компетентності в рамках навчального процесу у ЗВО.

Соціально-психологічний тренінг як вид групового інтерактивного розвитку навичок його учасників може здійснюватись різноманітними методами, з яких найпоширенішими є рольові/ділові ігри, групові дискусії (зазвичай у формі case-study чи групового самоаналізу).

У науковій літературі щодо проблеми формування комунікативної компетентності за допомогою тренінгу виділяється кілька напрямків.

По-перше, ряд робіт присвячений аналізу ролі викладача, лектора, консультанта (експерта) в організації, проведенні та оцінці результатів тренінгу комунікативної компетентності: наприклад, у процесі набуття студентами знань та розвитку компетенцій у галузі управління або, як варіант, навчання студентів магістратури міжособистісній мовній комунікативній компетентності з використанням імітаційних вправ; в аналізі впливу гендерного фактора в бізнес-навченні та при розробці центрів оцінки.

По-друге, збільшується різноманітність методичних прийомів проведення соціально-психологічних тренінгів для студентів управлінських спеціальностей: це вже згаданий case-study, використання спеціалізованих інтерв'ю та провокативних питань, проведення занять ігрового формату.

Розробка цих методів здійснюється, як правило, щодо розвитку у студентів вузькопрофесійних комунікативних навичок, необхідних для реалізації у конкретних видах діяльності.

По-третє, дедалі більшої значущості у формуванні комунікативної компетентності майбутніх фахівців правоохоронної діяльності набуває розвитку ефективного бізнес-середовища, що задає еталони реального ділового спілкування з урахуванням соціокультурних складових.

Особливо цікаві наукові дослідження, виконані з позиції системного підходу до формування комунікативної компетентності менеджерів. Е. Стокой запропонувала універсальний, адаптований до будь -якого робочого місця та інституційної зустрічі метод аналітичних рольових ігор, заснований на анімованих аудіо- та відеозаписах реальних зустрічей. Тренінги з використанням цього методу виявилися особливо ефективними при вирішенні суперечок у судових ситуаціях, у медицині, комерційних продажах у Великій Британії та США та вплинули на вироблення ефективної комунікативної політики в організаціях.

Таким чином, аналіз наукової літератури показав, що проблема формування комунікативної компетентності засобами тренінгу актуальна в багатьох соціальних та економічних сферах, має міжнародні алгоритми реалізації та передбачає подальшу розробку як у теорії, так і на практиці.

Мета статті - розглянути особливості застосування соціально- психологічного тренінгу у формуванні комунікативних компетенцій професіоналізму у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Під комунікативною компетентністю, посилаючись на О. Сидоренко, маємо на увазі сукупність комунікативних знань, умінь та здібностей, адекватних комунікативним завданням та достатніх для їх вирішення. Комунікативні знання виражаються у розумінні сутності спілкування, його видів та закономірностей, комунікативних методів та прийомів, що виявляються щодо різних людей та ситуацій. Комунікативні вміння передбачають адекватне сприйняття та відтворення комунікативних сигналів різних типів - вербальних, невербальних, паралінгвістичних та інших. Комунікативні здібності можна представити як вираз відповідності дій особистості комунікативним завданням у різних соціальних ситуаціях.

У дослідженні використовувалися методи психодіагностики для оцінки ступеня сформованості компонентів комунікативної компетентності у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності, після чого, на підставі результатів діагностики, було складено програму тренінгу з урахуванням особливостей групи респондентів. Схема дослідження включала наступні етапи:

- підбір респондентів для дослідження;

- підбір діагностичних методик для визначення рівня розвитку комунікативних знань, умінь та здібностей у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності;

- передтренінгову психодіагностику;

- розроблення програми тренінгу комунікативної компетентності для майбутніх фахівців правоохоронної діяльності з урахуванням виявлених у них особливостей комунікативної компетентності;

- проведення тренінгу;

- збір зворотного зв'язку від респондентів за результатами тренінгу;

- посттренінгову психодіагностику;

- порівняння результатів психодіагностики до і після тренінгу, формулювання висновків.

Гіпотеза дослідження: група майбутніх фахівців правоохоронної діяльності після проходження тренінгу комунікативної компетентності демонструватиме вищі показники комунікативних знань, умінь та здібностей, ніж до участі у ньому. Незалежною змінною була участь у тренінгу комунікативної компетентності; залежною - рівень розвитку комунікативних знань, умінь та здібностей.

Підбір методик здійснювався з урахуванням необхідності діагностики всіх трьох компонентів комунікативної компетентності (комунікативних знань, умінь та здібностей).

Використовувався такий інструментарій:

1) методика дослідження соціального інтелекту Дж. Гілфорда та М. Саллівена (в адаптації О. Михайлової) для діагностики рівня розвитку комунікативних здібностей, що дозволяють респондентам відповідати комунікативним завданням та різним соціальним ситуаціям;

2) тест комунікативних умінь Л. Михельсона в адаптації Ю. Гільбуха, який виявляє стиль спілкування у комунікативних ситуаціях різних типів та оцінює адекватність подачі комунікативних сигналів залежно від типу соціальної ситуації;

3) методика (М. Андреєва) діагностики комунікативних знань, що складається з 15 завдань тестового типу, у яких респонденти вибирали правильні відповіді із запропонованих варіантів. Методика спрямована на оцінку знань студентів про те, що таке спілкування, яка його структура, види, параметри та функції, які існують техніки спілкування та як вони можуть бути використані.

За підсумками первинної психодіагностики було визначено основні проблемні зони у розвитку компонентів комунікативної компетентності. Так, результати, отримані в ході проходження методики Дж. Гілфорда та М. Саллівена показали, що середні бали по групі по кожному з п'яти видів оцінок відповідають середній нормі, тобто перевищують бал "3". При цьому за субтестом № 1 "Історії із завершенням" було отримано максимальний середній бал (3,83). Найнижчі середні бали виявили субтести № 4 "Історії з доповненням" (3,06) та № 2 "Групи експресії" (3,11). Таким чином, як актуальні для розвитку в рамках тренінгу здібностей були виділені такі:

- розуміти динаміку міжособистісних відносин: розкривати мотиви поведінки людей, вибудовувати недостатні ланки у розвитку подій, передбачати наслідки поведінки учасників взаємодії;

- розуміти стани, почуття, наміри людей за невербальними проявами (позами, мімікою, жестами), уміння вловлювати сенс невербальних реакцій при інтерпретації ситуацій спілкування.

Згідно з результатами тесту Л. Міхельсона, більшість респондентів (88,9%) як переважний стиль спілкування демонстрували компетентний, проте тільки 8 учасників з 18 мали яскраво виражені показники компетентності (70% і вище). Показники залежного стилю у спілкуванні перебували у межах 7,4 - 55,6%, що дозволило говорити про можливу тенденцію дотримуватися веденого стилю поведінки у ситуаціях спілкування.

Результати респондентів за методикою оцінки комунікативних знань варіювалися від 8 до 17 балів (максимально можливий бал у методиці - 30, середній результат за групою - 12,9). Найбільші труднощі у респондентів викликали питання, пов'язані з поняттям спілкування, його змістом, структурою та видами, техніками та інструментами спілкування.

Всі описані вище результати були враховані розробки програми тренінгу комунікативної компетентності для групи респондентів.

У загальному вигляді програма тренінгу мала такий вигляд.

1. Введення. Знайомство, обговорення змісту тренінгу.

2. Модуль "Основи комунікації": поняття комунікації та комунікативних бар'єрів. Види та форми комунікації. Невербальні комунікації.

3. Модуль "Поняття спілкування": основи спілкування. Структура та види спілкування. Ділове спілкування.

4. Модуль "Поведінка у спілкуванні": позиції зі спілкуванням. Форми поведінки у спілкуванні та їх індикатори. Стилі спілкування.

5. Модуль "Техніки та інструменти спілкування": поняття технік та інструментів спілкування. Техніки формулювання питань, малої розмови, вербалізації, регуляції емоційної напруги.

6. Завершення тренінгу. Зворотній зв'язок.

Матеріали тренінгу включали роздавальні робочі зошити учасників, інструкції для ігрових методів, презентацію теоретичного матеріалу, опитувальні листи для оцінки реакції респондентів на тренінг після закінчення навчання.

Для визначення динаміки розвитку комунікативної компетентності у групи респондентів розглянемо результати первинної та вторинн ої діагностичних процедур за кожною методикою.

Порівняння середніх величин за методикою дослідження соціального інтелекту Дж. Гілфорда та М. Саллівена показує, що по кожному із субтестів спостерігається приріст середнього значення за групою.

Найяскравішу позитивну динаміку група продемонструвала і під час субтесту № 3 "Вербальна експресія", що свідчить про розвиток здатності респондентів розуміти відмінності подібних вербальних реакцій людини залежно від ситуаційного контексту. Слід наголосити, що цей субте ст, на відміну від інших з методики Дж. Гілфорда та М. Саллівена, представлений на вербальному стимульному матеріалі та оцінює вербальні компоненти спілкування. Оцінці вербальних проявів комунікаторів та розвитку словесних прийомів та технік спілкування у тренінгу було приділено значну увагу, тому така динаміка є невипадковою.

За результатами субтесту № 1 групою досягнуто середнє значення 4 бали, що дозволяє назвати рівень розвитку здатності розуміти наслідки поведінки високим. Розглядаючи середні значення композитних оцінок за групою респондентів, наголосимо, що за підсумками тренінгу всі респонденти демонстрували зведений бал за чотирма субтестами на рівні "3" і вище, що відповідає середньої норми.

Оцінимо достовірність зрушень балів за субтестами та композитною оцінкою, використовуючи Т-критерій Вілкоксона.

При перевірці достовірності зрушень результатів за субтестами № 1, 2, 4 отримані значення Т потрапляють у зону невизначеності, що не дає змоги зробити конкретні висновки щодо достовірності зрушень балів при виконанні цих субтестів. Отже, тенденція розвитку здібностей респондентів передбачати наслідки поведінки, адекватно оцінювати невербальні компоненти поведінки, розуміти логіку розвитку ситуацій спілкування достовірно не підтверджується.

Оцінюючи достовірність зрушень за субтестом № 3, позначимо зрушення у бік збільшення кількості балів із цього субтесту як типові. Отримане Темп. дорівнює 16,5 і потрапляє до зони значущості, що дозволяє прийняти альтернативну гіпотезу лише на рівні p=0,01. Отже, підтверджується достовірність зрушень; інтенсивність зрушень у бік збільшення балів за субтестом № 3 перевищує інтенсивність у бік зменшення балів по даному субтесту.

Таким чином, Темп.<Т, що підтверджує прийняття альтернативної гіпотези на рівні р=0,01: переважання зрушень між початковими і кінцевими показниками достовірно, інтенсивність зрушень у бік збільшення композитної оцінки перевищує інтенсивність зрушень у бік зменшення композитної оцінки (з ймовірністю помилки 0,01). Той самий висновок можна зробити за підсумками підрахунку Т-критерію Вілкоксона на основі "сирих" композитних балів.

Відповідно до діагностики за "Тестом комунікативних умінь" Л. Михельсона, 16 респондентів (88,9%) продемонстрували компетентний стиль поведінки у комунікативних ситуаціях; за підсумками вторинної діагностичної процедури компетентний стиль притаманний усім респондентам.

Оцінюючи прояв компетентного стилю поведінки стосовно різних комунікативних ситуацій, відзначимо, що респонденти стали демонструвати значну компетентність у ситуаціях, у яких необхідно реагувати на негативні висловлювання, та ситуаціях, коли до респондентів звертаються з проханням.

Перевірку достовірності зрушень показників компетентного стилю поведінки в комунікативних ситуаціях здійснювали з використанням Т -критерію Вілкоксона. Позначимо зрушення у бік збільшення значення компетентності як типові. Критичні значення при р=0,01 і р=0,05 дорівнюють відповідно 31 і 89. Темп дорівнює 30, що дозволяє прийняти альтернативну гіпотезу.

Таким чином, підтверджується достовірність зрушень, інтенсивність зрушень у бік збільшення показників компетентного стилю поведінки у комунікативних ситуаціях перевищує інтенсивність зрушень у бік зменшення показників компетентного стилю поведінки у комунікативних ситуаціях. Виходячи з вищесказаного, можемо зробити висновки щодо розвитку комунікативних умінь як компонента комунікативної компетентності респондентів після участі у тренінгу.

Дослідження показало, що більшість респондентів (83,3%) дали більшу кількість правильних відповідей після тренінгу, два респонденти (11,1%) отримали ті ж бали, один респондент (5,6%) погіршив власний результат. Середній бал по групі підвищився з 12,9 до 15,6 (на 20,9%), що дозволяє говорити про тенденцію до підвищення рівня комунікативних знань учасників тренінгу. Аналіз відповідей респондентів показав, що найяскравіша позитивна динаміка демонструється у відповідях на питання, пов'язані з комунікативними прийомами і техніками. Так, респонденти підвищили рівень знань у частині правил формулювання питань, і навіть технік регуляції емоційної напруги у розмові.

Оцінимо достовірність зрушень за допомогою Т -критерію Вілкоксона. Зрушення у бік збільшення кількості балів приймаємо за типові. Темп дорівнює 8 при критичних межах від 23 до 35 (р=0,000917). Інтенсивність зрушень у бік збільшення кількості балів за методикою визначення рівня комунікативних знань перевищує інтенсивність зрушень у бік зменшення кількості балів за цією методикою.

Після тренінгу від 2 до 10 осіб збільшилася кількість тих, хто оцінює свою поведінку як адаптивну. До тренінгу кількість учасників з екстремальним типом інтерперсональної поведінки (з точки зору оцінки іншої людини) становила 11 осіб, після тренінгу цей показник знизився до 7 осіб. Отже, очевидна тенденція до підвищення кількості учасників із адаптивним типом поведінки.

Також зменшилися відмінності між самооцінкою та взаємооцінкою респондентів: якщо до тренінгу показники адаптивного та екстремального стилю поведінки розрізнялися в оцінках 5 осіб, то після тренінгу така відмінність спостерігається у показниках одного респондента.

Сукупність технологій формування комунікативної компетентності студентів умовно можна зарахувати до двох різних категорій. Перша категорія включає розвиток компетентності у форматі навчального процесу при розробці відповідної методології та методики викладання у вищій школі. Друга категорія містить додаткові до навчального плану заходи - тренінги, майстер-класи, стажування та інші технології, запровадження яких не регламентоване обов'язковими вимогами до освітнього процесу. У рамках нашої роботи саме ця друга категорія "зовнішніх впливів" стосовно традиційного навчального процесу стала підставою для якісного покращення комунікативних знань, умінь, здібностей студентів, передбачаючи подальшу трансформацію формату навчання загалом.

За підсумками статистичного аналізу результатів діагностичних процедур можна сформулювати такі висновки.

1. Після тренінгу підвищився рівень комунікативних здібностей, що діагностується за допомогою методики Дж. Гілфорда та М. Саллівена. Достовірність зрушень підтверджена частково: за субтестом "Вербальна експресія" та за композитною оцінкою.

2. Підвищився рівень комунікативних умінь респондентів, що діагностується за допомогою тесту комунікативних умінь Л. Михельсона: зріс показник компетентного стилю спілкування після тренінгу (достовірність зрушень підтверджено).

3. Виріс рівень комунікативних знань респондентів: учасники дали більшу кількість правильних відповідей на питання теорії спілкування (приріст середнього балу по групі склав 20,9%); збільшилася кількість респондентів, що демонструють адаптивний тип інтерперсональної поведінки, та зменшилися відмінності між самооцінкою та взаємооцінкою респондентів.

В рамках цього дослідження проводилася оцінка студентами ефективності розробленої тренінгової програми шляхом заповнення анкети зворотного зв'язку за результатами тренінгу. 15 учасників тренінгу (83,3%) наголосили, що вся отримана ними інформація була актуальною; решта вважали актуальною "велику частину інформації".

Середній бал оцінки новизни отриманої інформації за 10 -бальною шкалою становив 6,5. Респонденти зазначили, що частина інформації була знайома, але тренінг дозволив структурувати наявні знання та знайти шляхи їх застосування на практиці.

Середній бал оцінки практичної застосування отриманої інформації за 10-бальною шкалою склав 8,5. Учасники зазначили, що можуть використовувати знання в особистому житті (спілкування з друзями, батьками) та діловій взаємодії (в рамках співбесіди, спілкування з керівництвом та колегами, публічних виступах).

Під час заповнення опитувальних листів учасники запропонували такі теми для розгляду в рамках тренінгу: поведінка в конфлікті, техніки аргументації, ділове листування, поведінка на роботі (дрес-код, особливості взаємодії з керівником), специфіка спілкування з колегами з інших країн.

Як навички, які необхідно розвивати далі, респонденти виділили самопрезентацію, регуляцію емоційної напруги; впевненість, формулювання питань, вплив.

За підсумками аналізу анкет зворотного зв'язку можна зробити висновок, що реакція респондентів на тренінг є позитивною. Гіпотеза, висунута на початку дослідження, підтверджена. Майбутні фахівці правоохоронної діяльності продемонстрували вищі показники комунікативних знань та комунікативних умінь, ніж до участі у тренінгу, достовірність зрушень показників комунікативних здібностей у бік збільшення за підсумками тренінгу підтверджена стосовно деяких їх компонентів.

Таким чином, практичне значення дослідження полягає: на методичному рівні - в апробації підходу до оцінки ефективності запропонованого сценарію соціально -психологічного тренінгу; на навчально-педагогічному рівні - у можливості діагностики ступеня сформованості у студентів комунікативних знань, умінь, здібностей; на професійно-прикладному рівні - у перспективах наступності розвитку комунікативної компетентності у контексті індивідуальної траєкторії професійної діяльності після навчання у ЗВО.

Проведене дослідження має такі перспективи: розширення програми психодіагностики за рахунок використання додаткових методик, зокрема, для дослідження поведінки в конфлікті; досконалення програми тренінгу, наприклад, форми надання теоретичного матеріалу з метою підвищення залученості досліджуваних в даний процес; розробку додаткових програм формування комунікативної компетентності у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності із фокусуванням на проблеми, що виникають у процесі ділового спілкування; пошук шляхів впровадження подібних тренінгів, спрямованих на формування комунікативної компетентності у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності, у систему навчання на постійній основі.

Залежно від передбачуваної спеціалізації майбутніх фахівців правоохоронної діяльності можливе конструювання різних сценаріїв соціально - психологічного тренінгу, в яких будуть змінюватись акценти на кожній психологічній характеристиці комунікативної компетентності. Така варіативність сценаріїв може бути підставою для формування у у майбутніх фахівців правоохоронної діяльності готовності управління динамічним співвідношенням комунікативних знань, умінь, здібностей у майбутній професійній діяльності.

References

1. Kotter J. P. What effective general managers really do. Harvard Business Review. 1999. P. 145-159. [in English].

2. Salter N. P., O'Malley A. L. A good graduate industrial-organizational education begins in undergraduate classrooms. Industrial and Organizational Psychology. 2014. Vol. 7, issue 1. P. 15-18. [in English].

3. Nelson M., Jonson S. D. Individual differences in management education: The effect of social support and attachment style. Academy of Educational Leadership Journal. 2011. Vol. 15, no. 1. P. 65-77. [in English].

4. Sucic B., Lah P., Visocnik B. P. An education and training program for energy managers in Slovenia - Current status, lessons learned and future challenges. Journal of Cleaner Production. 2017. Vol. 142. P. 3360-3369. [in English].

5. Karatepe O. M. High-performance work practices and hotel employee performance: The mediation of work engagement . International Journal of Hospitality. 2013. Vol. 32. P. 132-140. [in English].

6. Idris A. M., Manganaro M. Relationships between psychological capital, job satisfaction, and organizational commitment in the Saudi oil and petrochemical industries. Journal of Human Behavior in the Social Environment . 2017. Vol. 27, no. P. 251-269. [in English].

7. Feltrinelli E., Gabriele R., Trento S. The impact of middle manager training on productivity: A test on Italian companies. Industrial Relations. 2017. Vol. 56, no. 2. P. 293-308. [in English].

8. Kalinoski Z. T. [et al.]A meta-analytic evaluation of diversity training outcomes. Journal of Organizational Behavior. 2013. Vol. 34. P. 1076-1104. [in English].

9. Hernandez-Lopez L. [et al.] Student's perception of the lecturer's role in management educationoc: knowledge acquisition and competence development. The International Journal of Management Education. 2016. Vol. 14, issue 3. P. 411-421. [in English].

10. Saaranen T. [et al.] The simulation method in learning interpersonal communication competence - Experiences of master's degree students of health sciences. Nurse Education Today. 2015. Vol. 35, issue 2. P. 8-13. [in English].

11. Garber L. L., Hyatt E. M., Boya U. O. Gender differences in leaning preferences among participants of serious games . The International Journal of Management Education. 2017. Vol. 15, issue 2. Part A. P. 11-29. [in English].

12. Addams L. H., Allred A. T. Business communication course redesigned: All written and oral communication assignments based on building career skills. Academy of Educational Leadership Journal. 2015. Vol. 19 (1). P. 250-265. [in English].

13. Karagozoglu N. Antecedents of team performance on case studies in a strategic management capstone course. The International Journal of Management Education. 2017. Vol. 15, issue 1. P. 13-25. [in English].

14. Plakhotnic M. S. Using the informational interview to get an insight into the profession of manager. The International Journal of Management Education. 2017. Vol. 15, issue 2. Part A. P. 1-10. [in English].

15. Chaves M. G. F. Improving management student's skills in framing "thought-provoking question": An action research. International Journal of Business and Information. 2016. Vol. 11 (1). P. 210-219. [in English].

16. Dias J. Teaching operation research to undergraduate managements students: The role of gamification . The International Journal of Management Education. 2017. Vol. 15, issue 1. P. 98-111. [in English].

17. Adekiya A. A., Ibrahim F. Entrepreneurship intention among students. The antecedent role of culture and entrepreneurship training and development . The International Journal of Management Education. 2016. Vol. 14, issue 2. P. 116-132. [in English].

18. Cohen L., Musson G., Tietze S. Teaching communication to business and management student's: A view from the United Kingdom . Management Communication Quarterly. 2005. Vol. 19, no. 2. P. 279-294. [in English].

19. Dachner A. M., Polin B. A systematic approach to educating the emerging adult learner in undergraduate management courses. Journal of Management Education. 2016. Vol. 40 (2). P. 121-151. [in English].

20. Stokoe E. The conversation analytic role-play method (CARM): A method for training communication skills as an alternative to simulated role -play. Research on Language and Social Interaction. 2014. Vol. 47 (3). P. 255-265. [in English].

Размещено на Allbest.ru