Актуальні проблеми дослідження сучасного творчого мислення

Размещено на http://www.allbest.ru

Інститут психології імені Г.С. Костюка Національної академії педагогічних наук України

Актуальні проблеми дослідження сучасного творчого мислення

Ваганова Н.А.

Гулько Ю.А.

Латиш Н.М.

Шепельова М.В.

Vahanova N.A., Hulko Yu.A., Latysh N.M., Shepelova M.V. ACTUAL PROBLEMS OF THE MODERN CREATIVE THINKING RESEARCH

The article considers actual problems of the modern creative thinking research. It is noted that the specifics of creative thinking development in modern children due to changes in the social context, features of children's cognitive and personal development in the existing information-rich environment of the modern world. Theoretical review of the main theoretical-methodological and applied researches of thinking is carried out. It is shown that the development of creative thinking ofjunior pupils in conditions of information uncertainty implies readiness to solve new problems, expanding the range of abilities (cognitive, intellectual, special) and manifestations of personal qualities (emotionality, courage, imagination, fantasizing, intuition, etc.), manifested and enriched in the practice of various types of constructive activities. It was found that in junior pupils in the process of both visual and design tasks solving, the focus is on the structural properties of objects and rarely - on their functional properties. The creative process of a literary image creating is regulated by certain psychological strategies of analogy, combination and reconstruction. In general, the strategies regulate the process of creating the main idea of the work, and in part, episodic regulate the creation of intermediate images that form a holistic overall image of the main characters, their experiences and events reflected in the work. According to the empirical study results of the perceptive-mental strategies manifestation in students ' perception of paintings based on the factor loadings calculation, it was determined that perceptive-mental strategy of analogizing have the greatest factor loading, the less decisive are the strategies of reconstruction and combination.

Key words: creative thinking, creative activity, work of art, strategy, preschoolers, junior pupils, students.

У статті розглядаються актуальні проблеми дослідження сучасного творчого мислення. Зазначається, що специфіка розвитку творчого мислення у сучасних дітей обумовлена змінами соціального контексту, особливостями когнітивного та особистісного розвитку дітей в умовах існуючого інформаційно-насиченого середовища сучасного світу. Здійснено теоретичний огляд основних теоретико-методологічних та прикладних досліджень мислення. Показано, що розвиток творчого мислення молодших школярів в умовах інформаційної невизначеності передбачає готовність до розв'язування ними нових задач, розширення спектру здібностей (пізнавальних, інтелектуальних, спеціальних) та прояви особистісних якостей (емоційність, сміливість, уява, фантазування, інтуїтивність тощо), які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності. Виявлено, що в учнів молодшого шкільного віку в процесі розв'язування як образотворчих задач, так і задач на конструювання, домінуючою є орієнтація на структурні властивості об'єктів і рідко враховуються при цьому їх функціональні властивості. Описано творчий процес створення літературного образу регулюється певними психологічними стратегіями аналогізування, комбінування та реконструювання. У загальному масштабі стратегії регулюють процес створення головної ідеї твору, а у частковому, епізодичному регулюють створення проміжних образів, що складають цілісний загальний образ головних героїв, їх переживань та подій, що відображені у творі. За результатами емпіричного дослідження прояву перцептивно-мисленнєвих стратегій при сприйманні студентами творів живопису на основі розрахунку факторних навантажень визначено, що найбільше факторне навантаження має перцептивно-мисленнєва стратегія аналогізування. Менш визначальними за нашими розрахунками є стратегії реконструювання та комбінування.

Ключові слова: творче мислення, творча діяльність, художній твір, стратегія, дошкільники, молодші школярі, студенти.

Постановка проблеми. На сьогоднішній день постає необхідність в поглибленому вивченні проблем неординарного, творчого мислення особистості, адже в умовах науково-технічного прогресу виникає необхідність застосування людиною не шаблонних, звичних дій, а гнучкості мислення, швидкої орієнтації та адаптації до нових умов, творчого підходу до вирішення як невеликих, так і великих, нерідко складних проблем.

Загальна динаміка змін, які характеризують сучасні процеси освіти, праці, повсякденного життя, перенасичуючись інформацією різного масштабу та форм, потребує нового підходу до організації навчального процесу, підготовки майбутніх професійних працівників, починаючи, як це добре зрозуміло, з дошкільного віку. творчий мислення когнітивний

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Науковий підхід до вирішення проблем розумового розвитку дітей був започаткований ще Г. С. Костюком та його учнями [7, 9, 11, 10, 17]. Тут буде цілком доречно звернутись до однієї з принципово важливих думок українського вченого, в якій він в одній зі своїх центральних праць засвідчив складність проблеми, її фактичну багатоплановість, розбіжності у становленні вихідних концепцій. Так, Г. С. Костюк наголошував: «Між представниками основних напрямів психології, які склались на початку ХХ століття, виявились великі розбіжності в тлумаченні природи мислення і його специфічних особливостей. Так, одні з них вважали мислення за асоціацію елементарних чуттєвих уявлень (асоціаціоністи), другі твердили, що воно являє собою «чистий» раціональний акт, вільний від чуттєвих елементів і від мови (представники так званої вюрцбурзької школи), треті зводили його до «структури» безпосередньо даного змісту свідомості (гешталь- тисти), четверті виходили з позиції, що так зване мислення є просто «приховані навички» голосового апарата, реакція на нову ситуацію (біхеві- ористи) і т.д.» [9, c. 137]. Цю тезу Г С. Костюка добре ілюструють відомі роботи з проблематики дослідження мислення як у вітчизняній, так само й у зарубіжній психології [1, 18, 20, 26].

І тут ми можемо лише продовжити сказане тим, що останнього часу у цьому довгому проміжку, який складає без малого більше ніж півтора століття, кількість трактовок, концепцій, вихідних парадигм не тільки не зменшилось, а навіть пев- ною мірою розширилась, в тому числі і за рахунок спеціальних новітніх праць з проблематики системного мислення, складного мислення, інтуїтивного, кліпового, конструкторського та творчого мислення [4, 6, 8, 15, 16, 18, 27]. Нижче ми у дещо довільному, але в основному хронологічному плані звернемось до найбільш типових з них.

Серед значної кількості робіт, спеціально присвячених дослідженню мислення, на нашу думку, варто хоча б побіжно зупинитись саме на тих, які значною мірою вплинули й продовжують впливати на розвиток теорії й практики мислення на сучасному етапі. Це будуть, зокрема, такі відомі концепції мислення як на природу інтелекту (Ж. Піаже), мислення як діяльність (О. М. Леон- тьєв), про місце розумових дій в мисленні (П. Я. Гальперін), про природу мислення й його структуру (С. Л. Рубінштейн), мислення й прогнозування (А. В. Брушлинський), зв'язок психологічної теорії мислення з інформаційною (О. К. Тихомиров), евристичне мислення (В. Н. Пушкін), візуальне мислення (Р. Арнхейм), емоційне мислення (Г. Майер), інтуїтивне та творче мислення (Ж. Піаже, Я. О. Пономарьов), вікові феномени мислення (Г. С. Костюк, М. М. Подьяков) та ціла низка інших, які з часом представляли численні учні названих авторів та започатковуючих нові автономні напрямки у дослідженні мислення, як, наприклад, Дж. Брунер, А. Ньюел, Г Саймон, Р. Джанкинс, Т.В. Кудрявцев, Д. Медоуз, В.Ф. Юлов та ін.

Впродовж наведених авторів концепцій мислення буде цілком доречним послатись також на деякі з останніх розробок, що зокрема стосуються дослідження системного, творчого, кліпового мислення, оскільки в них знаходять відображення ті тенденції, які в значній мірі характеризують чи не найбільш актуальну сторону проблеми. Тут ми можемо послатись, скажімо, на оглядове дослідження Д. Медоуз, яка подаючи свій погляд на своєрідну абетку системного мислення звертає увагу на необхідність встановлення взаємозв'язків між структурою об'єкту (конструкцією чого-небудь) та відповідною поведінкою, спрямованої на пізнання чи створення, то це надасть можливість зрозуміти, як працюють системи, чому вони породжують певні результати; цим самим можна буде орієнтуватись на те, яким чином слід змінювати поведінку, щоб досягти кращого результату [12].

Д. Медоуз робить наголос на тому, що сучасний світ дуже швидко змінюється, стає все більш складним, й системне мислення допоможе визначити певні можливості й управляти ними: саме такий тип мислення дозволяє встановлювати справжні причини проблем й знаходити способи їх розв'язання. Тут можна провести цілком виправдану аналогію з тими розробками, що здійснювались і здійснюються в напрямку дослідження психології конструкторської діяльності (В.О. Моляко, Т.В. Кудрявцев, І.М. Біла, Т.М. Третяк та ін.).

Дж. О'Коннор та І. Макдермотт в свою чергу вдаються до аналізу системного мислення як своєрідного мистецтва, як творчого підходу до розв'язання проблем [16]. Автори в своїй монографії здійснюють аналіз понять системи, виокремлюють так зване контурне мислення, розглядають особливості побудови ментальних моделей, звертаючи увагу й на такі особливості творчого мислення, як вихід за межі логіки, роблячи при цьому досить продуктивний висновок про непридатність формальної логіки в тому випадку, коли «використовують твердження, які передбачають їх самоздійснення». Для того, щоб вирішувати виникаючі при цьому логічні парадокси потрібен саме системний підхід (своєрідна метапозиція), який надає можливість виходити за межі встановлених систем відліку (шаблонів).

Принагідною в розрахунку на побудову методичного втілення положень творчого системного мислення подає досить в широкому колі подібних підходів англійський дизайнер Р Джанкінс, який так само фактично веде мову про мистецтво творчого мислення, реалізацію творчого потенціалу суб'єкта, додаючи свої поради до загальної концепції мозкового штурму [6]. Якщо до цієї роботи додати, скажімо, ще «інтенсивний курс розвитку творчого мислення», розроблений Б. Клегом та П. Бічем [8], то ми матимемо можливість залучити ці методичні розробки й рекомендації до наших розробок на основі системи КАРУС, що здійснюються протягом останніх років в Інституті психології імені Г.С. Костюка [14, 15, 23 та ін.].

А.В. Брушлинський, продовжуючи фундаментальні роботи свого вчителя С.Л. Рубінштейна [21], звертався до характеристики мислення як відображення безперервних змінних умов життя, як пошуки й відкриття суттєво нового. Він, зокрема, робив чіткий наголос на тому, що діти, засвоюючи вже відомі знання й роблячи це з допомогою дорослих, повинні при цьому формувати своє самостійне мислення, інакше засвоєння знань буде лише формальним, поверховим, механічним, «бездумним», оскільки мисленнєва діяльність це необхідна основа для засвоєння раніше здобутих знань й для здобування вже зовсім нових знань. Особливу увагу вчений звертав саме на прогностичні функції мислення: людина шукає, прогнозує, відкриває нове, невідоме як конкретного носія певних й все в більшій мірі визначених відношень між умовами й вимогами розв'язуваної задачі, заповнюючи, так би мовити, існуючі інтервали невідомого в загальній структурі вже відомого [2].

Для загального спрямування нашого дослідження безперечно мають неабияке значення численні розробки Дж. Брунера, який звертав увагу в тому числі на особливості наочно-образного мислення дитини, формування у неї відповідної картини образу світу на різних вікових дитячих групах. Так, він наголошував на тому, що в процесі репрезентації картини світу відбувається вражаюче зміщення акцентів: спочатку дитина пізнає свій світ головним чином завдяки тим звичним діям, за допомогою яких вона «може впоратись» із цим світом. З часом цей світ стає приступним дитині в образах, порівняно вільних від дій: поступово формується додатково ще один дуже вагомий шлях - перехід дій та образів у мовленнєві засоби, що розширює усю систему уявлень. Усе це в залежності від конкретики віку складає основу відповідної інтелектуальної діяльності [1, с. 235-236].

Мета цієї публікації: розглянути актуальні проблеми дослідження сучасного творчого мислення.

Виклад основного матеріалу. Науковцями відзначається важливість розвитку творчих здібностей з раннього віку. У молодшому шкільному віці дитина починає усвідомлювати свою соціальну роль, починає краще усвідомлювати свої дії та вчинки. Якщо в дошкільному віці провідною діяльністю була гра, то з переходом до школи провідною діяльністю стає учбова. В процесі такої діяльності в учнів активно починає розвиватися довільна регуляція поведінки, словесно-логічне мислення, творча уява, допитливість та пізнавальна активність.

В процесі навчання в молодших школярів починають формуватися наукові поняття, що є надзвичайно важливим в становленні словесно- логічного мислення. Здатність аналізувати інформацію, яка сприймається, передбачає вміння розкладати ціле на частини, виокремлювати шляхом порівняння загального і часткового, розрізняти суттєве і несуттєве в предметах і явищах. Оволодіння аналізом починається з вміння дитиною виокремлювати в предметах і явищах різноманітні властивості і ознаки. Формування довільності, внутрішнього плану дій і рефлексії створює, на думку В. В. Давидова, широкі можливості для розвитку у молодших школярів творчого мислення, особливо таких його складових як цілепо- кладання і прогнозування [5].

Також важливим фактором розвитку творчого мислення в даному віці є уява. Активізація уяви пов'язана зі значним розширенням соціального простору та об'єму інформації, яку сприймає дитина. Спочатку активізується відтворювальна уява, яка дозволяє в більш ранньому дитинстві уявляти казкові образи, а потім і творча, завдяки якій створюються принципово нові образи.

Цей віковий період є сенситивним для розвитку фантазії і на думку Л.С. Виготського, саме в цей період встановлюються найбільш тісні зв'язки фантазії з мовномисленнєвими процесами, починає складатися нова функціональна система уяви [3]. Розвиток уяви визначає позитивну динаміку у зміні таких складових творчого процесу, як трансформація вже наявних уявлень, створення нових образів, встановлення нових взаємозв'язків.

Встановлено, що розвиток мислення дітей пов'язаний з розвитком мовлення. Засвоєння учнями необхідного словарного запасу є важливим у формуванні і розвитку в них внутрішнього плану дій. Адже в ході творчого процесу задача розв'язується спочатку в умі, а потім переноситься у внутрішній план.

В творчому мисленні молодших школярів переважає образна складова і рівень розвитку образного і вербального компонентів творчого мислення в молодшому шкільному віці в першу чергу визначається тим, якою мірою дитина володіє способами побудови образу уяви - комбінуванням, ймовірнісним прогнозуванням, аглютинацією, гіперболізацією.

В молодшому шкільному віці розвивається уважність. Учні даного віку здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, проте в них переважає мимовільна увага. Для них зовнішні враження - вагомий відволікаючий фактор, їм складно зосередитись на незрозумілому складному матеріалі. Уважність відзначається невеликими обсягами, низькою стійкістю, спостерігаються труднощі в переміщенні уваги з одного завдання на інше.

В дослідженні О.І. Савенкова встановлено, що дітям з високим рівнем розвитку уваги легше сформулювати мету творчої діяльності і утримати її в процесі виконання творчого завдання. Концентрація уваги в молодших школярів з високим рівнем розвитку творчого мислення виявляється також у глибокій зануреності в задачу та у вмінні успішно налаштуватись на сприйняття інформації, яка відноситься до здійснюваної діяльності [22].

Варто зазначити, що важливим регулятором творчого мислення учнів є пізнавальний інтерес, який, по-перше, здатний об'єднати емоції і волю дитини; по-друге, виступає в якості спонукаючого мотиваційного компоненту регуляції творчого мислення.

Вагомий внесок у розробку проблеми організації творчої діяльності зробив вітчизняний психолог В. О. Моляко. Зокрема вчений виділив такі етапи творчого процесу: 1) постановка задачі та розуміння того, що потрібно знайти; 2) формування гіпотези щодо кінцевого продукту діяльності, шляхів і способів його досягнення; 3) реалізація задуму; 4) апробація нових продуктів (розв'язань) і доопрацювання, якщо отриманий результат не відповідає поставленим цілям. Усі ці етапи виражені в стратегіальній організації творчої діяльності КАРУС під час розв'язання нових задач [13]. В концепції розвитку творчої особистості та реалізації її творчого потенціалу, розробленої В.О. Моляко, вчений зазначає, що важливим засобом цілеспрямованого впливу на мисленнєві здібності є систематичне розв'язування різноманітних творчих задач. При цьому варто дозувати, повторювати, модифікувати творчі завдання, враховуючи рівень розвитку дітей [13].

Розвиток творчого мислення молодших школярів в умовах інформаційної невизначеності, включає готовність до розв'язування ними нових задач, розширення спектру здібностей (пізнавальних, інтелектуальних, спеціальних) та прояви особистісних якостей (емоційність, сміливість, уява, фантазування, інтуїтивність тощо), які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності.

В нашому дослідженні [24] було виявлено, що в учнів молодшого шкільного віку в процесі розв'язування як образотворчих задач так і задач на конструювання, домінуючою є орієнтація на структурні властивості об'єктів і рідко враховуються при цьому їх функціональні властивості.

Учні молодших класів малюють, як правило, згідно з уявленнями про предмети і явища навколишнього світу і створення чуттєвого образу забезпечується активізацією еталонів довготривалої пам'яті і перетворюючою діяльністю уяви, спрямованої на довільне відтворення образу (або даних минулого сенсорного досвіду). Основним змістом цієї діяльності є не стільки активізація минулого сприйняття, скільки його активне перетворення, яке призводить до створення образу. Спрямованість і характер перетворень, що виникають при цьому в образній формі, обумовлюється суб'єктивними орієнтирами дитини, її інтересами, устремліннями, емоційно-образним ставленням до оточуючого світу.

Робота над образом створюваної конструкції чи малюнку передбачає такі мисленнєві операції як аналіз, синтез, порівняння, виявлення близьких та віддалених аналогій, комбінування структурних і функціональних ознак, тощо. На основі спів- ставлення наявних знань із сприймаючою інформацією і реальним об'єктом відбувається пошук і прийняття рішення, вибір найбільш доцільного і пластичного способу зображення із всіх можливих, які є в арсеналі дитини на даний момент. Образ, що фіксує наслідок рішення (задуму), конструюється засобом візуального мислення з урахуванням вимог поставленого завдання. Під час створення задуму може відбуватися переорієнтація на більш значущі властивості і ознаки, тобто перекодування на «власну» мову. Такий процес може відбуватися за участю свідомості або здійснюватися автоматично (підсвідомо). Це зумовлено наявністю у пам'яті відповідних знань і умінь, які дитина набуває у процесі навчання і на основі власних вражень з оточуючої дійсності.

Особливого значення для розвитку творчого мислення набуває знайомство дитини з продуктами художньої діяльності, такими як література та живопис, оскільки сприймаючи творчість митців, обговорюючи її з дорослими, збагачується особистість дитини, її арсенал мисленнєвих засобів самовираження і вирішення найрізноманітніших життєвих творчих задач, виробляються власні стратегії творчого мислення.

Творча діяльність, в тому числі і творча діяльність письменника, завжди спрямовується внутрішнім психологічним вектором [15]. Цей вектор регулює процес творчості та обумовлює домінування літературної правди над правдою реальності, правдою життя. Саме завдяки цьому домінуванню можливо і виходять найбільш талановиті і найбільш, як це не парадоксально звучить, реалістичні твори. Стратегія у психологічній літературі має дещо інше значення ніж у військовій науці, техніці тощо. Цей термін у психологію введено ще у середині минулого століття стосовно до осмислення творчості людини, особливо таких характеристик творчої діяльності, які не можливо описати за допомогою звичних психологічних термінів (мислення, креативність тощо). Отже, згідно із стратегіальною концепцією творчості В.О. Моляко, стратегія виступає таким психологічним утворенням, що регулює весь процес створення літературного твору. Стратегія - особис- тісне утворення і в ній містяться настановлення, суб'єктивні уподобання, свідомі і підсвідомі прояви суті автора. Стратегія виникає тоді, коли формується процес розуміння, задум та з'являється впевненість у правильності обраного шляху [15]. Ця впевненість, в даному разі письменника, як момент прийняття рішення про правильність, цілісність та відповідність створюваного образу задуму письменника.

Найбільшою мірою описана у науковій літературі стратегія аналогізування (Моляко В.О., Біла І.М., Гулько Ю.А,). Вона пов'язана із використанням відомого, перенесення відомого у нову ситуацію. Як правило процес переносу і характеризує аналогізування. Останнє може бути повним або частковим, віддаленим, дуже віддаленим, або близьким. Скажімо, якщо у творі французького сучасного романіста Яна Кеффелека «Варварські весілля» створено образ психічно хворого хлопчика Людо, що перебирає на горі горішки, то можна встановити пряме аналогізування з образом Попелюшки. Цей фрагмент, безумовно, може бути розглянутим як віддалене і часткове аналогізування. Однак також цілісний образ дитячої психологічної травми письменник конструює з певних епізодів, які він нанизує як намистини. Найважливіші моменти життя головного героя Ян Кеффелек передає за допомогою символічних образів, скажімо образу моря. Крім суто художнього символічного образу, ми бачимо ряд інших не менш сильних образів, які створюють цілісний образ психологічної травми дитинства. Перерахуємо лише деякі з них, які повторюються кілька разів протягом роману: зламана квітка засунута у вазу суцвіттям униз - один із образів небажаної вагітності. Зламана квітка та ваза як анатомічна матка, що містить зламану ще не народжену психіку. Образ холодного леза - знаряддя вбивства, саме лезом було перерізано пуповину Людо, блискучий гарний ніж дарує Людо мамі з вкрадених грошей. Образ палахкотливого полум'я, вогню як символ смерті. Спершу ляльок його мами, потім самого Людо мало не кинули в піч, а після - пожежі, яку хлопець влаштував у пансіонаті для психічно хворих дітей. Це й образ розбитого дзеркала, в якому Людо розглядав себе частинами - як відображення потворного шматка понівеченої психіки, що недорозвинулася (частина розбитого дзеркала відображає частини хворої психіки).

Окремої уваги заслуговують динамічні, процесуальні аналоги, за допомогою яких письменник створює образ психічного явища. Наприклад, у творі сучасної французької письменниці Марі-Од Мюрай «Oh, Boy» вибудуваний образ переживання стресу у молодої судді (вона постійно кладе у рот шматок шоколаду). Звичайно, що ситуація досить побутова і навіть звична. Однак саме завдяки цьому процесуальному аналогу ми можемо побачити, що жінка нервує. Марі-Од Мюрай вдається відтворити такий образ аналог який прекрасно репрезентує абстрактну ідею роману за допомогою символу «даху». Діти Мор- леван більш за все прагнуть зберегти свою сім'ю. Ідея сімейної цілісності - пронизує весь роман. І починаючи з втрати даху (місце проживання дітей змінено, вони тимчасово поміщенні у притулок «Фолі-Мерікур», де знаходять свою кімнатку і зібравшись в ній реалізують свої групові психологічні захисти. Однак їх «дах» покриває вже більше людей, все більше «лялечок» у символічній образності Вензі, чи справжніх родичів у прагматичній інтелектуалізації «Сімеона».

Окремої уваги заслуговує створення літературного образу шляхом комбінування рис людини та подій, які не часто зустрічаються у побутовому житті. Саме таке комбінування того, що в житті не часто суміщається і дозволяє письменнику побудувати яскраві образи. Скажімо у творі Марі-Од Мюрай «ОЦ Boy» один з головних героїв - підліток Симеон. Образ хлопця побудований завдяки комбінуванню таких двох найбільш яскраво виписаних конструктів як висока інтелектуальна обдарованість та смертельна хвороба - рак крові. Симеон - особистість системна, в нього все розкладено «по полочках», адже він сам створений у певному сенсі системно комбіновано. Хвороблива худоба хлопця, блискучий розум та знання з академічних наук - це той варіант комбінації, що дозволив письменниці досягти найбільшого реалізму.

Стратегія комбінування пов'язана з різними перестановками частин або сцен у романі, надання переваги тій чи іншій частині, збільшення розміру тексту опису чи тексту сцени. Марі-Од Мюрай талановито створює динамічні образи ще й такого психологічного явища як «захист». Апелюючи до символів вона дає назви главам роману, створюючи такі символічні аналоги («Здійнявся вітер», «Намагаймось жити!»), що підсилюють образ героїв, котрі намагаються вистояти проти сил, на які вони не можуть вплинути.

Окремо можна відстежувати створення складних реалістичних образів, що побудовані за принципом реконструювання. Так, образ психологічного захисту дитини підлітка, Марі-Од Мюрай будує як своєрідне комбінації сміливих зухвалих відповідей, певного інтелектуально-мовленнєвого карате, яким Сімеон захищається від оточення. Так, за сюжетом роману, старшим хлопцям дитячого будинку, де опинився Сімеон із сестричками, стає відомо, що його мама скінчила життя самогубством. Біль пронизує худеньке тільце хлопчика в той момент, як хлопці перегородивши йому шлях допитуються, чи правда, що його мама отруїлась «Доместосом». - Казна-що! Це був «Фрош», - з посмішкою відповів відважний сильний духом Сімеон. Марі-Од Мюрай часто вдається до реконструктивних інверсій: їх суть полягає у тому, що із теплим світлим гумором подаються дійсно трагічні події. Так за реконструкцією створений епізод приходу рятівників, що мають не дати потрапити дітям у притулок.

У наших попередніх дослідженнях, спрямованих на вивчення сприймання творів живопису, нами було визначено прояви застосування художником перцептивно-мисленнєвих стратегій аналогізування, комбінування та реконструювання у художньому творі [19]. На їх основі нами розроблено опитувальник «Художня спрямованість сприймання творів живопису» [25], із застосуванням якого і було проведено дослідження сприймання студентами художніх творів.

Дослідження проводилося серед 50 студентів 1-7 курсів ЗВО міста Києва та Житомира віком від 16 до 25 років, а також інших досліджуваних - 14 осіб віком від 25 до 44 років. Загальна кількість досліджуваних - 64 особи, з них 48 осіб (75%) жіночої статі, 16 (25%) - чоловічої. Дослідження проводилося дистанційно із застосуванням сервісу «Google-форми».

Розглянемо результати дослідження прояву пер- цептивно-мисленнєвих стратегій студентів у процесі сприймання творів живопису. За результатами аналізу середніх значень прояву досліджуваних показників встановлено таку тенденцію: на першому місці знаходиться комбінування (середньогрупове значення цього показника - 78 %), на другому - аналогізування із середньогруповим значенням показника 70 %, на третьому - реконструювання із серед- ньогруповим значенням показника 68 %.

Разом з тим, цікавий результат показало їх порівняння з розрахунками факторних навантажень прояву перцептивно-мисленнєвих стратегій. Для визначення системоутворювального фактору серед досліджуваних показників ми застосували метод факторного аналізу, який дозволяє шляхом розрахунку факторних навантажень виявити один або декілька показників у системі факторів, оптимально пов'язаних з усіма іншими і визначає об'єднання усіх компонентів у систему. Іншими словами, за допомогою цих розрахунків визначається той з означених показників, оцінка студентами якого є визначальною в об'єднанні усіх виявлених характеристик у систему.

За розрахунками факторних навантажень серед проявів перцептивно-мисленнєвих стратегій у досліджуваних маємо наступні результати (у дужках подано результати розрахунку факторних навантажень): аналогізування (0,52); реконструювання (0,49); комбінування (0,41). Отже, найбільше факторне навантаження має аналогізування, менш визначальними за нашими розрахунками є перцептивно-мисленнєві стратегії реконструювання та комбінування.

Висновки

Специфіка розвитку творчого мислення у сучасних дітей обумовлена змінами соціального контексту, особливостями когнітивного та особистісного розвитку дітей в умовах існуючого інформаційно-насиченого середовища сучасного світу.

Дослідження мислення базується на основних теоретико-методологічних та прикладних дослідженнях. Це в першу чергу розробки Г С. Кос- тюка (розвиток мислення, психологія розуміння та ін.), С. Л. Рубинштейна, О. М. Леонтьєва, Ж. Піаже, А. В. Брушлінського, О. К. Тіхомі- рова, М. М. Поддякова та цілої низки зарубіжних і вітчизняних вчених, концепції яких пов'язані з визначенням мислення, розгляду його структури, особливостей формування розумових дій, особливостей розуміння нової інформації, евристичне та візуальне мислення, вікові феномени мислення. Останнім часом спеціальна увага приділяється таким питанням як системне мислення, творче мислення, мистецтво мислення (Д. Медоуз, Р Джанкінс, Б. Клег, Дж. О'Коннор та И. Макдермотт). Продуктивним є напрямок досліджень, який склався на базі розробок конструкторського мислення, розширення його структурно-функціональних характеристик до рівня окремого наукового напрямку - конструктології (В.О. Моляко, Є.О. Мілєрян, Т.В. Кудрявцев, Т.М. Третяк,І.М. Біла та ін.).

Розвиток творчого мислення молодших школярів в умовах інформаційної невизначеності передбачає готовність до розв'язування ними нових задач, розширення спектру здібностей (пізнавальних, інтелектуальних, спеціальних) та прояви особистісних якостей (емоційність, сміливість, уява, фантазування, інтуїтивність тощо), які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності.

Нами було виявлено, що в учнів молодшого шкільного віку в процесі розв'язування як образотворчих задач, так і задач на конструювання, домінуючою є орієнтація на структурні властивості об'єктів і рідко враховуються при цьому їх функціональні властивості.

Особливого значення для розвитку творчого мислення дитини набуває знайомство з продуктами художньої діяльності, такими як література та живопис, оскільки сприймаючи творчість митців, обговорюючи її з дорослими, збагачується особистість дитини, її арсенал мисленнєвих засобів самовираження і вирішення найрізноманітніших життєвих творчих задач, виробляються власні стратегії творчого мислення.

Творчий процес створення літературного образу регулюється певними психологічними стратегіями аналогізування, комбінування та реконструювання. У загальному масштабі стратегії регулюють процес створення головної ідеї твору, а у частковому, епізодичному регулюють створення проміжних образів, що складають цілісний загальний образ головних героїв, їх переживань та подій, що відображені у творі.

За результатами емпіричного дослідження прояву перцептивно-мисленнєвих стратегій при сприйманні студентами творів живопису на основі розрахунку факторних навантажень визначено системоутворювальні фактори та виявлено їх ієрархію. Найбільше факторне навантаження має перцептивно-мисленнєва стратегія аналогізування. Менш визначальними за нашими розрахунками є стратегії реконструювання та комбінування.

Перспективою подальших розвідок є дослідження особливостей функціонування творчого мислення на різних вікових рівнях в умовах невизначеності та розробка психологічних засобів його розвитку.

Список літератури

Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком. Хрестоматия по психологии мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А.Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. М.: АСТ: Астрель, 2008. С. 235-244.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М. : Знание, 1983. С. 6-78.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение, 1997.

Гиренок Ф.И. Клиповое сознание. М.: Проспект, 2018. 256 с.

Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С.180-205.

Джадкинс Р Искусство креативного мышления / Род Джадкинс; пер. с англ. М. : Азбука Бизнес, 2018. 288 с.

Зеньковский В.В. Мышление у детей. Психология детства. М. : Академия, 1996. С. 239-264.

Клег Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления: Пер. с англ. / Б. Клег, П. Бич. М. : ООО «Издательство Астрель», 2004. 392 с.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К. : «Радянська школа», 1989. 608 с.

Костюк Г.С. Про психологію розуміння. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К. : «Рад. школа», 1989. С. 251-300.

Костюк Г.С. Проблеми психології мислення. Наукові записки «Радянська психологічна наука за 40років» / за ред. Г.С.Костюка. К.: «Радянська школа», 1958. С. 137-225.

Медоуз Д.Х. Азбука системного мышления / пер. с англ. под ред. Н. П. Тарасовой. М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. 343 с.

Моляко В.А. Творческая конструктология (пролегомены). К. : Освита Украины, 2007. 388 с.

Моляко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления. Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 136-141.

Моляко В.А. Творческая конструктология (пролегомены). К. : Освита Украины, 2007. 388 с.

О'Коннор Дж., Макдермотт И. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. М. : Альпина Бизнес Букс, 2006. 256 с.

Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е.В. Шороховой. М. : Наука, 1966. 300 с.

Пиаже Ж. Интуитивное (наглядное) мышление. Хрестоматия по психологии мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. М. : АСТ: Астрель, 2008. С. 244-250.

Подшивайлова Л.І., Кокарєва М.В. Психологическое исследование проявлений перцептивномыслительных стратегий художника в произведении изобразительного искусства. Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г С. Костюка НАПН України. К. : Видавництво «Фенікс», 2016. Т ХІІ. Психологія творчості. Вип. 22. С. 242-252.

Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М. : «Знание», 1971. 48 с.

Рубинштейн С.Л. Развитие мышления ребенка. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2000. С. 343-380.

Савенков А. И. Психология детской одаренности. М: Генезис, 2010. 440 с.

Стратегії творчої діяльності: школа В. О. Моляко / за заг. ред. В. О. Моляко. К. : Освіта України, 2008. 702 с.

Функціонування творчого мислення в інформаційно-віртуальному просторі суб'єкта : монографія / В.О. Моляко, Ю.А. Гулько, Н.А. Ваганова [та ін.] ; за ред. В.О. Моляко. Київ, 2021. 165 с.

Стимулювання творчого сприймання інформації : методичні рекомендації / В.О. Моляко, Ю.А. Гулько, Н.А. Ваганова [та ін.]; за ред. В.О. Моляко. К., 2018. С. 47-53. URL: http://lib.iitta.gov.ua/ 712862/

Эволюция. Мышление. Сознание. (Когнитивный подход и эпистемология). М. : Канон +, 2004. 352 с.

Юлов В.Ф. Мышление в контексте сознания. М. : Академический Проект, 2005. 496 с.

Размещено на Allbest.ru