Методологічні засади вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічні засади вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку

Бочелюк Віталій Йосипович доктор психологічних наук, професор, Заслужений працівник освіти України, професор кафедри спеціальної освіти та психології, Комунальний заклад вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради, м. Запоріжжя

Панов Микита Сергійович доктор психологічних наук, доцент, професор кафедри спеціальної освіти та психології, Комунальний заклад вищої освіти «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради, м. Запоріжжя

Спицька Ліана Вікторівна доктор психологічних наук, професор, професор кафедри практичної психології та соціальної роботи

Анотація

У статті актуалізується питання окреслення методологічних засад вивчення аутизму. Зазначено, що актуальність розробки питань, пов'язаних з розладами аутичного спектру є темою пильної уваги багатьох науковців, адже актуальність цієї проблематики визначається помітно збільшеною кількістю дітей з особливостями психічного розвитку загалом і з розладами аутистичного спектра, зокрема. Наголошено, що окреслення методологічних засад вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку є актуальним, оскільки досі залишається невирішеною низка питань у галузі діагностики, корекції тощо. Визначено, що на сьогодні відсутній комплексний підхід до розгляду та представлення методологічних засад вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку. Встановлено, що у сучасній українській науковій думці прийнятим є визначення МКБ-10, відповідно до якого дитячий аутизм є загальним розладом психічного розвитку, при якому відзначаються якісні порушення комунікації та соціальної взаємодії, обмежені, повторювані та стереотипні форми поведінки та активності. Резюмовано, що на сьогодні ранній дитячий аутизм та розлади аутичного спектру розглядаються дослідниками як особлива форма емоційного розвитку дитини, що розвивається на кшталт асинхронного спотвореного розвитку. Фокусуючись на практичних аспектах методології, як комплексу прийомів та способів, що дозволяють досягти бажаної практичної мети, не змінюючи наукового обґрунтування розглянутої проблеми - у нашому випадку аутизму, супроводу дітей, підлітків та дорослих з аутизмом, підкреслено необхідність презентування, зокрема: психодіагностичного етапу у роботі з дітьми з розладами аутичного спектру; способів та методів досягнення бажаної практичної мети; напрямів у психокорекційній роботі з дітьми з розладами аутичного спектру. Встановлено, що актуальним напрямом досліджень за останні роки є розширення знань у галузі діагностики дітей з розладами аутичного спектру. Резюмовано, що вирішення методологічних прогалин у широкому значенні слова полягає у підвищенні ефективності освіти осіб з розладами аутичного спектру та потребує вирішення кількох конкретних проблем, в основі яких, по суті, лежить загальне завдання зменшити ступінь невизначеності основних складових корекційної освіти дітей з розладами аутичного спектру.

Ключові слова: методологічні основи, аутизм, порушення розвитку, діти з обмеженими можливостями, діагностика, психокорекція.

Abstract

Bocheliuk Vitalii Yosypovych Full Doctor in Psychology, Professor, Honored Education Worker of Ukraine, Professor at the Department of Special Education and Psychology, Municipal Institution of Higher Education «Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy» of Zaporizhzhia Regional Council, Zaporizhzhya

Panov Mykyta Serhiyovych Full Doctor in Psychology, Assistant Professor, Professor at the Department of Special Education and Psychology, Municipal Institution of Higher Education «Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy» of Zaporizhzhia Regional Council, Zaporizhzhya

Spytska Liana Viktorivna Full Doctor in Psychology, Professor, Professor at the Department of Practical Psychology and Social Work, Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, Kamianets-Podilskyi

METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF STUDYING AUTISM AS AN INDEPENDENT DEVELOPMENTAL DISORDER

The article updates the issue of outlining the methodological foundations of the study of autism. It is noted that the relevance of developing issues related to autistic spectrum disorders is a topic of close attention of many scientists, because the relevance of this issue is determined by the significantly increased number of children with special mental development in general and with autistic spectrum disorders, in particular. It is emphasized that the outline of the methodological principles of the study of autism as an independent developmental disorder is relevant, since a number of questions in the field of diagnosis, correction, etc., are still unresolved. It was determined that today there is no comprehensive approach to the consideration and presentation of the methodological foundations of the study of autism as an independent developmental disorder. It has been established that the definition of ICD-10 is accepted in modern Ukrainian scientific opinion, according to which childhood autism is a general disorder of mental development, in which qualitative disorders of communication and social interaction, limited, repetitive and stereotyped forms of behavior and activity are noted. It is summarized that today early childhood autism and disorders of the autistic spectrum are considered by researchers as a special form of emotional development of the child, which develops like asynchronous distorted development. Focusing on the practical aspects of the methodology, as a set of techniques and methods that allow to achieve the desired practical goal, without changing the scientific justification of the problem under consideration - in our case autism, accompanying children, adolescents and adults with autism, the need to present, in particular: the psychodiagnostic stage in the work is emphasized with children with autism spectrum disorders; ways and methods of achieving the desired practical goal; trends in psychocorrective work with children with autism spectrum disorders. It has been established that the current direction of research in recent years is the expansion of knowledge in the field of diagnosis of children with autism spectrum disorders. It is summarized that the solution of methodological gaps in the broad sense of the word consists in increasing the effectiveness of the education of persons with autism spectrum disorders and requires the solution of several specific problems, the basis of which, in fact, is the general task of reducing the degree of uncertainty of the main components of correctional education of children with autism spectrum disorders.

Keywords: methodological foundations, autism, developmental disorders, children with disabilities, diagnosis, psychocorrection.

Постановка проблеми

На сьогодні розлади аутичного спектру є темою пильної уваги багатьох науковців. Актуальність цієї проблематики визначається помітно збільшеною кількістю дітей з особливостями психічного розвитку загалом і з розладами аутистичного спектра, зокрема. Так, останнім часом відзначається тенденція до збільшення частоти цього порушення розвитку. Також за останні роки збільшується кількість звернень батьків дітей раннього віку як із уже сформованим синдромом аутизму, так і з тенденціями аутичного дизонтогенезу. Загальновідомим є той факт, що сприятлива рання діагностика, дозволила б якомога раніше почати коригувальні впливи, але також очевидно, що необхідні досконаліші методи негайного навчання як батьків, так і фахівців, які дозволили б при певних обставинах зробити максимально можливе для дітей та їх батьків, які звернулися за допомогою у пізніші терміни.

Діагностичні методи, які застосовуються на даний момент, також не є досконалими. Проблема в тому, що на сьогодні існує значна кількість інструментів діагностики, які, здебільшого, сфокусовані на найпоширеніших проявах у дітей з розладами аутичного спектру. Але існують і поєднані форми захворювання, для яких ще не вироблено чітких діагностичних процедур. Так, наприклад, діти з аутизмом та інтелектуальною недостатністю є найбільш складною та неоднорідною групою дітей з порушеннями за клінічними та психолого-педагогічними критеріями у плані вивчення, визначення прогнозу їх розвитку, що диктує необхідність розробки та впровадження нових ефективних форм корекційно-освітнього впливу. Крім цього, на сьогодні актуалізовано важливе питання про створення інклюзивного середовища для дітей з розладами аутичного спектру. Як відомо, одним із аспектів розладів аутичного спектру є соціальна дисфункція, і психолого-медико-педагогічні комісії рекомендують перебування дітей у дошкільних освітніх організаціях, групах повного дня або групах короткочасного перебування, що є важливим кроком до їх соціалізації та розвитку. При цьому у спеціалістів освітніх організацій виникає багато питань про те, як допомогти дитині з розладами аутичного спектру адаптуватися, як зробити ситуацію перебування її в групі такою, що сприяє розвитку та забезпечує умови для формування життєвих компетенцій.

Таким чином, окреслення методологічних засад вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку є актуальним, оскільки досі залишається невирішеною низка питань у галузі діагностики, корекції тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Певні аспекти методологічних засад вивчення аутизму презентовано у працях українських та зарубіжних науковців, зокрема: Л. Беткера [1], О. Гаяш та М. Кляп [2], В. Тарасун [3], Д. Шульженко [5], Р. Гілберта зі співавторами [8] та ін.

Визначено, що на сьогодні відсутній комплексний підхід до розгляду та представлення методологічних засад вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку.

Мета статті - здійснити теоретичне аналізування методологічних засад вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку.

Виклад основного матеріалу

Загальновідомим є той факт, що перші випадки аутизму зафіксували практикуючі психіатри [7]. Як підкреслює К. Беренгер зі співавторами [6], ознаки аутичних розладів були об'єднані фізичними та зовнішніми проявами, аутичним інтелектом, патернами поведінки у суспільстві, змінами потягів і почуттів, генетичними чинниками, соціальною значимістю та динамікою тощо. Пізніше цей розлад отримав назву «аутична психопатія», або «синдром Аспергера». На сьогоднішній день досліджується кілька видів розладів, що за своїми проявами є схожими на ранній дитячий аутизм, але мають в основі інші причини: дитячий аутизм ^84.0); атиповий аутизм (Т84.1); синдром Аспергера (Т84.5) [7]. Ці види розладів об'єднані терміном «розлади аутичного спектру». Деякі дослідники включають розлади аутичного спектру і психогенні форми з аутичною поведінкою [8].

У сучасній українській науковій думці прийнятим є визначення МКБ-10, відповідно до якого дитячий аутизм є загальним розладом психічного розвитку, при якому відзначаються якісні порушення комунікації та соціальної взаємодії, обмежені, повторювані та стереотипні форми поведінки та активності [5]. За сучасними міжнародними клінічними класифікаціями аутизм включений до групи первазивних розладів, тобто таких, що охоплюють усі психічні особливості. Так, найчастіше дитячий аутизм проявляється до трьох років, рідше до п'яти, характеризується низкою ознак, основними з яких є незначна потреба у спілкуванні та соціальних контактах, наявність шаблонів у всіх видах діяльності. Можна говорити про те, що цей вид порушень системно охоплює психіку дитини, впливаючи не тільки на перебування в соціумі та адаптацію, а й на когнітивну сферу, увагу, поведінку, емоційно-вольову сферу [4]. Практичний висновок про те, що діти з розладами аутичного спектру є варіативною групою з широким спектром порушень, дозволяє говорити про ефективне застосування комплексної терапії, що охоплює всі сфери психіки особистості дитини.

Проаналізувавши зарубіжні та вітчизняні джерела, присвячені досліджуваній проблематиці, можна дійти висновку про те, що в даний час ранній дитячий аутизм та розлади аутичного спектру розглядаються дослідниками як особлива форма емоційного розвитку дитини, що розвивається на кшталт асинхронного спотвореного розвитку [2]. Як зазначає Е. Деметріу зі співавторами [7], атиповий розвиток мозку у дітей з розладами аутичного спектру доведена у дослідженнях нідерландського нейробіолога Д. Свааб. Так, за результатами досліджень науковця, у віці 2-4 років мозок аутичних дітей значно збільшується в обсязі порівняно з дітьми, що нормально розвиваються. Згодом, деякі структури мозку різко уповільнюють свій розвиток, а інші ж зовсім припиняють розвиватися. Оскільки мозок є регулятором усієї психічної та соматичної діяльності, у дітей з аутичними розладами рано починають виявлятися негативні симптоми у всіх сферах. Психічні та фізичні особливості дітей з розладами аутичного спектру зазнають значних труднощів у повноцінному розвитку та соціалізації. З самого початку відокремлення цієї проблеми в різних наукових напрямках (медичному, психологічному, корекційному, педагогічному та ін.) йшли пошуки способів надання ефективної допомоги дітям з розладами аутичного спектру в їх розвитку та особливо у соціалізації.

Фокусуючись на практичних аспектах методології, як комплексу прийомів та способів, що дозволяють досягти бажаної практичної мети, не змінюючи наукового обґрунтування розглянутої проблеми - у нашому випадку аутизму, супроводу дітей, підлітків та дорослих з аутизмом, підкреслимо необхідність презентування, зокрема: психодіагностичного етапу у роботі з дітьми з розладами аутичного спектру; способів та методів досягнення бажаної практичної мети; напрямів у психокорекційній роботі з дітьми з розладами аутичного спектру.

Так, актуальним напрямом досліджень за останні роки є розширення знань у галузі діагностики дітей з розладами аутичного спектру. Однак, слід підкреслити, що тут є принципова відмінність у дослідженнях, які проводять сучасні українські вчені та зарубіжні. Зокрема, роботи зарубіжних авторів у галузі діагностики [7] проходять в основному в наступних напрямах: диференціальна діагностика аутизму, створення методів діагностики аутизму у дівчаток (бо більшість досліджень та клінічних описів присвячені виключно хлопчикам, діагностичні критерії аутизму безперечно упереджені на користь чоловічої статі) та ін. Що стосується вітчизняних досліджень, то в нашій країні за останній рік більшість робіт спрямовані на проведення діагностики у дітей з розладами аутичного спектру та виявлення нових особливостей у когнітивній, поведінковій та емоційній сферах [2; 3]. У працях сучасних українських науковців досліджуються особливості когнітивного дизонтогенезу при розладах аутичного спектру. Аналізування наукових праць з теми надало змогу дійти висновку, що на даний момент виділяють специфічні профілі видів когнітивного дизонтогенезу (спотворений, дефіцитарний та регресивно- дефектний), для кожного з яких відповідає певний вік захворювання, специфічний профіль інтелектуального розвитку та специфічні методи [2; 5].

Іншою областю у сфері діагностики є розробка критеріїв, що дозволяють відокремити аутизм від схожих проявів захворювань [1]. Наприклад, у багатьох дітей молодшого дошкільного віку буває затримка розвитку мовленнєвого апарату. У деяких випадках затримка мовного розвитку - це ознака чогось більшого, зокрема аутизму.

Акцентуючи увагу на комплексній медико-психолого-педагогічній допомозі дітям з аутизмом, можемо зауважити, що вона має на меті якомога повнішу соціалізацію дитини. При цьому, серед завдань психолога одним із найважливіших є формування конкретних засобів комунікації та соціально- побутової адаптації, навичок, що дозволяють дитині вписатися в її соціальне оточення. Різноманітна та яскрава картина афективних проблем та вторинних захисних установок таких дітей:уникнення контакту, негативізм,

стереотипність, страхи, агресивні та самоагресивні прояви тощо, часто маскує існування виражених труднощів у освоєнні ними адекватних форм соціальної поведінки. Досить пізно і з великими труднощами складаються елементарні навички повсякденного життя, набуті вміння практично не використовуються в інших умовах, у кращому випадку їх перенесення супроводжується постійним спонуканням з боку дорослого. Дитина виявляє нездатність самостійно користуватися навіть наявними в неї знаннями та вміннями. Відомо, що з віком у міру згладжування аутичних характеристик все більш очевидною стає саме непристосованість дитини навіть до повсякденного життя. Особлива соціальна наївність проявляється у таких дітей у підлітковому та зберігається у дорослому віці [2; 4].

Важливим аспектом у методологічному є ключі є висвітлення питань, пов'язаних психокорекцією осіб з розладами аутичного спектру. Як зазначено у низці праць [1; 3; 8], у роботі з аутичними дітьми дуже ефективним вважається поведінковий підхід, за допомогою якого дітям не тільки прищеплюють елементарні побутові навички, а й навчають читанню, лічбі, письму. Навчання відбувається у структурованій обстановці, тому що для таких дітей дуже важливим є дотримання чіткої послідовності подій та режимних моментів, у такому разі ситуація стає для них передбачуваною і полегшує процес адаптації у суспільстві [1]. На початку навчання аутична дитина потребує постійного супроводу, оскільки нова обстановка викликає в неї сильні негативні переживання. Для дітей з розладами аутичного спектру болісною є критична оцінка, тому необхідною умовою для успішної роботи є створення ситуацій успіху в тих сферах діяльності, у яких діти сильні.

Поведінковий підхід передбачає використання підкріплення. Наприклад, у разі виконання завдання дитині дозволяється пограти в улюблену іграшку або комп'ютер. Потім ці поведінкові патерни закріплюються у свідомості. Головним недоліком при застосуванні поведінкового підходу є те, що дитина робить щось за винагороду, тобто регуляція поведінки здійснюється ззовні. У таких умовах діти часто залишаються емоційно незрілими. Для розвитку власного почуття «Я» ефективно використовувати метод аналізу станів дитини на грі чи творчої діяльності, тобто у тому, чим любить і хоче займатися дитина [8]. Необхідно давати дитині зворотний зв'язок тією мовою, яка доступна для дитини, завдяки чому знижується інтенсивність внутрішніх переживань [2]. У таких ситуаціях, наприклад, можна промовляти всі ситуації та емоційні стани дитини, підтримувати її.

Таким чином, дитина поступово вчиться емоційній регуляції: спочатку вона це робить за допомогою психолога чи психотерапевта, потім ця функція перетворюється на внутрішній план: інтрапсихічна (зовнішня, розділена між дитиною та дорослою) функція стає інтерпсихічною, тобто внутрішньої, що належить самій дитині. Слід підкреслити, що найбільш ефективно в терапії дітей з аутизмом є поєднання кількох методів та підходів.

При зіставленні вітчизняного та зарубіжного підходів до формування соціально адекватних форм поведінки чітко виступають їх різні теоретичні та методологічні настанови. Так, у традиційній українській психології та педагогіці акцент при роботі з особливими дітьми робиться насамперед на психічному розвитку дитини, і в навчанні також розглядається аспект розвиваючого середовища. У поведінковій терапії основний акцент ставиться на навчанні як тренінгу окремих навичок, адаптації дитини до конкретної соціальної ситуації. Істотною відмінністю українського підходу в порівнянні з поведінковою терапією є увага до емоційно-смислового контексту навчання. В обох підходах основною метою є виховання самостійної, незалежної людини, але зміст, вкладений у ці поняття, не збігається.

У поведінковій терапії під самостійністю найчастіше мають на увазі конкретну побутову незалежності від дорослого, досяжну у найближчому майбутньому. У сучасній українській психології та педагогіці незалежність зазвичай розглядається як результат особистісного розвитку дитини в ході тривалого співробітництва, роботи у тісному емоційному контакті з дорослим. Представлені методологічні розбіжності визначають і відмінності щодо використання мови у ході формування соціально-побутової поведінки аутичних дітей: вимога максимально обмежити та спростити мовлення у поведінкових терапевтів та активний мовленнєвий супровід дитини протягом дня у сучасних українських психологів. У той самий час, у роботі з дитиною повинні враховуватися обидва аспекти розвитку самостійної поведінки. Незважаючи на чималі відмінності між підходами, методи сучасної української школи та поведінкової терапії багато в чому взаємодоповнюють одне одного. Розвиток внутрішньої мови, емоційно-вольової сфери, формування внутрішніх механізмів організації поведінки, з одного боку, та спрямоване відпрацювання навичок поведінки, допомога у вирішенні актуальних поведінкових проблем, що перешкоджають спокійному життю сім'ї дитини з особливостями, з іншого боку - все це можна використовувати у роботі з дітьми з розладами аутичного спектру.

Також, на сьогодні широко використовується психоаналітичний підхід, що вміщує спеціальну організацію зовнішніх умов, які вимагають від дитини необхідної поведінки в різних ситуаціях (спілкування, соціально-побутове орієнтування, продуктивна діяльність). Дослідження показують [7], що такий підхід є досить ефективним. Наукові дані свідчать про те, що понад 50% дітей отримують можливість опановувати програму масової школи і надалі стають здатними працювати задля забезпечення свого існування.

Разом з тим, послідовники психоаналітичного підходу зауважують, що, по суті, діти залишаються ригідними, навички, отримані ними, важко переносяться в інші ситуації. У нашій країні у корекційній роботі з дітьми з аутичними розладами широко використовується нейропсихологічний підхід. Даний метод будується на припущенні про те, що основні відхилення в нейропсихологічному статусі аутичних дітей стосуються сфери емоційного забезпечення діяльності, тобто мотиваційної сфери (сфери фізичної активності), а порушення довільності та програмування діяльності носять вторинний характер [3]. У зв'язку з цим, на початкових етапах корекційної роботи необхідно прагнути до встановлення емоційного контакту, мотивації та довільності, що надалі дозволить долати труднощі у програмуванні та контролі своєї діяльності.

Так, аналіз наукової літератури надає змогу визначити наявність різних методів корекції психічного розвитку при ранньому дитячому аутизмі. В їх основі лежить лікувальний та соціально-психологічний супровід, що включає корекційну роботу з корекції сприйняття, уваги, загальної та дрібної моторики, мислення та мови. Останнім часом стає досить популярним метод АВА-терапії, який є прикладним аналізом поведінки або модифікацією поведінки [4]. Завданням впровадження технології є виявлення для дитини з розладами аутичного спектру взаємозв'язку між бажаними наслідками та певною поведінкою, що можна охарактеризувати як: поведінка - наслідок - повтор поведінки. При цьому, як підкреслює Д. Шульженко [5], наслідки повинні бути приємними для дітей з аутизмом, адже тільки в цьому випадку стає можливим багаторазове повторення та закріплення. Базисом методу є встановлення взаємозв'язку між поведінкою дитини з розладами аутичного спектру і тих причин, які цю поведінку зумовлюють. Таким чином, виникає системний вплив на дитину за допомогою моделювання факторів навколишнього середовища для підкріплення бажаної поведінки та соціально необхідні дії. Слід зауважити, що цінність АВА-терапії доведена численними дослідженнями [1; 5].

Отже, вирішення методологічних прогалин у широкому значенні слова полягає у підвищенні ефективності освіти осіб з розладами аутичного спектру та потребує вирішення кількох конкретних проблем, в основі яких, по суті, лежить загальне завдання зменшити ступінь невизначеності основних складових корекційної освіти дітей з аутизмом, а саме:

1) у стратегії освіти дітей з розладами аутичного спектру необхідно дотримуватись загального вектору «від індивідуальних занять (вони на початкових етапах корекції необхідні) - до диференційованого підходу (через виділення підгруп аутизму) і далі до інтеграцп/інклюзії (по можливості, це лише цільова установка)»;

2) розробити таку систематику аутичних явищ, яка могла б стати основою диференціації корекційно-освітнього процесу, своєрідним «місточком» від індивідуального навчання (фактично обов'язкового на початкових етапах корекції) до інклюзії (що, на жаль, можливо не завжди і не повною мірою);

3) диференціювати клінічні прояви поліморфізму проявів розладів аутичного спектру на: такі, що зумовлені порушеннями розвитку та хворобливими процесами та ті, що зумовлені природними варіаціями особистісного розвитку; якщо перші вимагають корекції (іноді і лікування), то другі повинні стати одним із факторів, що визначають варіативність процесу творення;

4) створити систематику методичних підходів до корекції аутизму, визначення показань та протипоказань до їх використання, їх поєднання та (або) послідовного застосування;

5) виділити періоди дошкільної освіти дітей з розладами аутичного спектру не за віковою, а за функціональною ознакою (головний критерій - можливість групових занять);

6) визначити найбільш ймовірні освітні траєкторії дітей з розладами аутичного спектру у дошкільному та молодшому шкільному віці та способи визначення цих траєкторій у перспективі на кілька років;

7) у соціальному запиті диференціювати моменти, пов'язані з інтересами розвитку дитини з розладами аутичного спектру та ті, що відображають інтереси інших учасників освітнього процесу (перші - пріоритетні, другі потребують вивчення та оцінки).

Висновки

Обґрунтовано, що окреслення методологічних засад вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку є актуальним, оскільки досі залишається невирішеною низка питань у галузі діагностики, корекції тощо. Визначено, що на сьогодні відсутній комплексний підхід до розгляду та представлення методологічних засад вивчення аутизму як самостійного порушення розвитку. Підкреслено, що актуальним напрямом досліджень за останні роки є розширення знань у галузі діагностики дітей з розладами аутичного спектру, однак, підкреслено, що спостерігається принципова відмінність у дослідженнях, які проводять сучасні українські вчені та зарубіжні. Резюмовано, що вирішення методологічних прогалин у широкому значенні слова полягає у підвищенні ефективності освіти осіб з розладами аутичного спектру та потребує вирішення кількох конкретних проблем, в основі яких, по суті, лежить загальне завдання зменшити ступінь невизначеності основних складових корекційної освіти дітей з аутизмом.

Література

1. Беткер Л. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройством аутистического спектра: учебно-методическое пособие для учителей и специалистов образовательных организаций. Ханты-Мансийск : РИО ИРО, 2013.82 с.

2. Гаяш О. В., Кляп М. І. Комплексний психолого-педагогічний супровід дітей з розладами спектру аутизму в умовах інклюзивно-ресурсного центру. Актуальні питання корекційноїосвіти. Педагогічні науки. 2019. Вип. 13. С. 37-47.

3. Тарасун В. Аутологія: теорія і практика. Київ : «Вадекс», 2018. 590 с.

4. Хаустов А. В., Богорад П. Л., Загуменная О. В., Козорез А. И., Панцырь С. Н., Никитина Ю. В. и др. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие. Москва : ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125с.

5. ШульженкоД.І. Освітньо-психологічна інтеграція (інклюзія) дітей із аутизмом: монографія. Київ : НПУ ім. М.П. Драгоманова, вид-во Хортицької національної академії, 2017. 444 с.

6. Berenguer C., Miranda A., Colomer C., Baixauli I., Rosello B. Contribution of Theory of Mind, executive functioning and pragmatics to socialization behaviors of children with high- functioning autism. J. Autism Dev. Disord. 2018. № 48, Р. 430-441.

7. Demetriou E. A., Lampit A., Quintana D. S., Naismith S. L., Song Y. J. C., Pye J. E., et al. Autism spectrum disorders: a meta-analysis of executive function. Mol. Psychiatry. 2018. № 23, Р. 1198-1204.

8. Gilbert R., Altschuler M., Sideridis G., Kala S., Warshawsky M., Carroll D., et al. Measuring individual differences in cognitive, affective, and spontaneous theory of mind among school-aged children with autism spectrum disorder. J. Autism Dev. Disord. 2018. № 48, Р. 3945-3957.

References