Дослідження мотиваційної компетентності в школярів із порушеннями інтелектуального розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра загальної психології та патопсихології

Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара

Дослідження мотиваційної компетентності в школярів із порушеннями інтелектуального розвитку

Крістіна Тороп,

кандидат психологічних наук

У статті автором зроблено спробу окреслити реалізацію компетентнісного підходу в освіті осіб з особливими потребами, започаткованого реформою Нової української школи. Теоретично обґрунтовано, що компетентнісний підхід спрямовано на оволодіння суб'єктами навчання ключовими компетентностями, які є універсальними для застосування знань у різних видах діяльності й використання набутих умінь у життєдіяльності. Уточнено поняття мотиваційної компетентності, зокрема акцентовано увагу на формуванні в учнів потреб, умінь і здатностей самостійно вчитися, здійснювати пошук і відбір необхідної інформації, уміти її застосовувати в аналогічних і нових ситуаціях у навчанні. Діагностовано стан сформованості мотиваційної компетентності в школярів з порушеннями інтелектуального розвитку. Виявлено, що формування мотиваційної компетентності взаємопов'язано з формуванням позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання, усвідомлення мети навчання, інтересу до навчання.

Представлено результати дослідження сформованості мотиваційної компетентності молодших школярів і молодших підлітків з порушеннями інтелекту та їхніх однолітків з нормо типовим розвитком. З'ясовано відмінності складників мотиваційної компетентності у двох груп школярів та обґрунтовано що, становлення й успішність освітнього процесу учнів з порушеннями інтелектуального розвитку залежать не лише від рівня їхнього когнітивного розвитку, а й від мотиваційних чинників, таких як інтереси, внутрішня мотивація, емоційне ставлення до навчання, уміння ставити цілі та досягати їх, робити власний вибір і встановлювати особистісні цілі.

Визначено роль педагога в процесі розвитку мотиваційної компетентності в учнів з порушеннями інтелектуального розвитку. Виявлено чинники, що перешкоджають формуванню мотиваційної компетентності в школярів з порушеннями інтелектуального розвитку.

Перспектива подальшого дослідження полягає в розробленні організаційно-педагогічних умов щодо ефективного впливу на розвиток мотиваційної компетентності в школярів з порушеннями інтелектуального розвитку.

Ключові слова: педагогіка, освіта, мотивація, компетентнісний підхід, діти з порушеннями інтелектуального розвитку.

Kristina Torop, Candidate of Psychological Sciences, Lecturer at the Department of General Psychology and Pathopsychology Oles Honchar Dnipro National University

Researching motivational competence in schoolchildren with intellectual disabilities

In this article, the author made an attempt to consider the implementation of the competence approach in the education ofpersons with special needs, initiated by the reform of the New Ukrainian School. Theoretically proved that the competence approach is aimed at mastering by subjects of training the key competencies, which are universal for the application ofknowledge in various activities and the use of acquired skills in life. The notion of motivational competence is clarified, in particular attention is paid to the formation of students' needs, skills and abilities to study independently, to search and select the necessary information, to be able to apply it in similar and new situations in learning. The state of formation of motivational competence in schoolchildren with intellectual development disorders has been diagnosed. It is noted that the formation of motivational competence is interconnected with the formation of a positive emotional attitude to the process of learning, awareness of the purpose of learning, interest in learning.

The results of the research offormation of motivational competence of younger schoolchildren and young teenagers with the disorders of intellect and their normotypic peers are presented. The difference of components of motivational competence in schoolchildren with the disorders of intellectual development and students with normotypic development is revealed. It was substantiated that the formation and success of the educational process of students with intellectual development disorders depends not only on the level of their cognitive development but also on the motivational factors, in particular: interests, inner motivation, emotional attitude towards learning, ability to set goals and achieve them, to make their own choices and set personal goals.

The role of the teacher in the process of developing motivational competence in students with intellectual disabilities was determined. The factors hindering the formation of motivational competence in students with intellectual developmental disorders were revealed.

The prospect of the further research consists in working out the organizational-pedagogical conditions for effective influence on the development of motivational competence of schoolchildren with intellectual development disorders.

Key words: pedagogy, education, motivation, competence approach, children with intellectual disabilities.

Вступ

Постановка проблеми. Прийняття Україною нових умов міжнародного й економічного простору вимагає від освіти поетапного її реформування. Освіта стає стратегічною основою розвитку особистості, суспільства, нації.

У сучасному вимірі реформування освіти відбувається на засадах Нової української школи, у Концепції якої зазначено, що навчання на засадах компетентнісного підходу переміщує акценти з процесу накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок у площину формування й розвитку в учнів здатності практично діяти і творчо застосовувати набуті знання й досвід. При цьому школа формує в дитини високу готовність до успішної життєдіяльності.

У галузі українського законодавства компетентнісний підхід визначено ключовим методологічним інструментом для досягнення цілей Болонського процесу. Основні принципи компетентнісного підходу полягають у формуванні освітнього змісту, що базується на стандартах освітньо-зорієнтованого навчання, готовності продовжувати вчитися протягом усього життя та саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу.

Тобто питання компетентнісного підходу є надзвичайно актуальним у наукових дискурсах сучасних учених. Попри різні підходи до проблеми, дослідники одностайні в тому, що підхід, заснований на компетентностях, є методом навчання, який націлено на оволодіння здобувачами освіти ключовими компетентностями, що, у свою чергу, є універсальними для застосування знань у різних видах діяльності, і використання набутих умінь у життєдіяльності.

Аналіз досліджень. Питання компетентнісного підходу як результату освіти розглянуто в багатьох працях як зарубіжних, так і вітчизняних учених. Наприклад, такі дослідники, як Н. Бібік, В. Кремень, В. Луговий, С. Максименко, О. Савченко, Г. Селевко, О. Пометун та ін., розглядаючи компетентності як результат освіти, роблять акцент на тому, що це не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях.

Питання особливостей становлення та розвитку компетентнісного підходу в освіті окреслено в працях Р. Бадера, Д. Мертенса, Б. Оскарсона, А. Шелтена. У дослідженнях І. Беха, Н. Бібік, І. Ермакова, О. Пометун, О. Савченко та ін. потрактовано компетентності як системний прояв знань, умінь, здібностей та особистісних якостей, що дають змогу ефективно виконувати функціональні завдання на основі діяльнісного й особистістно-орієнтованого підходів.

Змістовно окреслили питання щодо практичної реалізації компетентнісного підходу й формування компетентностей особистості В. Болотов, І. Зимня, В. Серіков, А. Хуторський та ін.

Не менш актуальною означена проблема залишається в працях і зарубіжних учених. Так, британський психолог Дж. Равен у праці «Компетентність у сучасному суспільстві» трактує поняття «компетентність» як специфічну здатність, необхідну для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, яка включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. Психолог зазначає, що більшість компонентів є відносно незалежними один від одного, частина з них належить більшою мірою до пізнавальної сфери, інша до емоційної. Науковець стверджує, що чим більше таких компонентів людина залучає в процес досягнення важливих для себе цілей, тим більша вірогідність, що вона їх досягне.

Уживаючи поняття «компоненти компетентності», Дж. Равен має на увазі здібності й характеристики особистості, що дають їй досягти особистісно значущі цілі, і це, на його думку, незалежно від природи самих цілей і соціальної структури, у якій ці люди функціонують. Учений зазначає, що компетентність включає не тільки інтелект і здібності, а й внутрішню мотивацію, яка повинна виступати відправною точкою в процесі виявлення та оцінки компетентності (Равен, 2002).

Спираючись на те що Дж. Равен виділяв мотивацію як особливий компонент компетентності й проаналізувавши наукові праці (Бех, 2012; Бібік, 2010; Болотов, Сериков, 2003; Хуторской, 2003), у яких окреслено погляди дослідників щодо впровадження в освіту компетентнісного підходу, можна стверджувати, що для формування компетентностей важливим чинником є мотиваційні складники людської психіки (потреби, бажання, наміри тощо), які забезпечують активність школяра в освітній діяльності. Саме тому виникає необхідність серед ключових компетентностей виокремити мотиваційну компетентність як таку характеристику здібностей школяра, що дає змогу пізнавати власну мотивацію та забезпечувати її розвиток.

Мета статті полягає в аналізі стану сформованості мотиваційної компетентності в молодших школярів і молодших підлітків з нормотиповим і порушеним інтелектом.

мотиваційна компетентність порушення інтелектуальний

Виклад основного матеріалу

Для реалізації поставленої мети нами використано такі методи: аналіз літературних джерел з педагогіки, психології, теорії та методики дефектології з метою розкриття сутності й пояснення основної термінології; опис; педагогічне спостереження, методику «Шкала вираженості навчально-пізнавального інтересу» Г. Ксензова та методику оцінювання рівня шкільної мотивації Н. Лусканової.

У дослідженні розглядається мотиваційна компетентність як формування в учнів потреб, умінь і здатностей самостійно вчитися, здійснювати пошук і відбір необхідної інформації, уміти її застосовувати в аналогічних і нових ситуаціях у навчанні. Принагідно додати, що формування мотиваційної компетентності взаємопов'язано з формуванням позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання, усвідомлення мети навчання, інтересу до навчання.

У педагогіці розглядається доволі багато різних засобів, способів і прийомів, що спрямовані на формування мотиваційної сфери учнів, зокрема з порушеннями інтелектуального розвитку (далі ПІР). Поряд із цим ефективність формування мотиваційної компетентності залежить від ступеня взаємозв'язку діяльності вчителя й учня, яка включає ситуації, спрямовані на пізнання учнями власної мотивації навчання, постановку та вирішення завдань щодо самопізнання школярем своїх мотиваційних станів. Отже, проблема формування та розвитку мотивації є важливим завданням і для педагогів.

Реалізація компетентнісного підходу повинна відбуватися через діяльність учня (Єрмаков, 2003). Процес формування інтересів і поглядів відбувається під час того, як дитина досягає успіху або зазнає невдачі в діяльності. У результаті дитина обирає діяльність, у якій вона зазнавала невдачі або намагається уникнути її. Ураховуючи особливості учнів з порушеннями інтелектуального розвитку, кількість невдач, які їх очікують, може спричинити так, що обрання уникнення стане їхньою звичайною стратегією в багатьох навчальних ситуаціях.

Аналіз шкільної практики засвідчує, що мотивація в дітей може бути як внутрішньою, так і зовнішньою, але найбільш важливою є внутрішня мотивація. Школярі, у яких мотивація зумовлена внутрішніми факторами, з більшою ймовірністю будуть учитися, ніж ті, чия мотивація спричинена зовнішніми факторами. Як свідчить практика, ті учні, які більшою мірою зосереджені на навчанні, мотивовані внутрішньо, а учні, що мотивовані зовнішньо, навчаються поверхово й часто відмовляються від спроб через страх невдачі. Внутрішня мотивація це акт виконання діяльності виключно заради задоволення від її здійснення, треба зазначити, що в контексті академічного навчання вона спостерігається нечасто.

Отже, процес формування й ефективний розвиток мотиваційної компетентності залежать від розуміння стану її сформованості.

Щоб з'ясувати рівні розвитку мотивації навчання та мотиваційної компетентності в учнів з нормотиповим і порушеним інтелектом, ми використали методику Г. Ксензова «Шкала вираженості навчально-пізнавального інтересу» та методику оцінювання рівня шкільної мотивації Н. Лусканової.

Методика «Шкала вираженості навчально-пізнавального інтересу» (Г. Ксензова) містить шкалу з описом особливостей поведінки, що характеризують ставлення учня до навчальних завдань, виразність його освітніх і пізнавальних інтересів як детермінанту розвитку мотивації навчальної діяльності, що передбачала можливість шляхом спостереження за дитиною оцінити вміння встановлювати зв'язки між змістом навчальних предметів і їхніми пізнавальними інтересами.

Зважаючи на те що мотивація розглядається як внутрішній процес і розпізнається по маркерах поведінки, які більшою мірою визначаються спостереженнями вчителів, у ході дослідження запропоновано педагогам визначити найхарактерніші ознаки поведінки учня при вирішенні навчальних завдань, отримані відповіді фіксувалися в бланку: їх наявність знаком «+», відсутність знаком «-». За переважанням позитивних знаків визначався рівень сформованості навчально-пізнавального інтересу учня. Якщо загальна кількість позначок «+» дорівнювала 6, рівень визначався як високий, 5 достатній, 4 задовільний, 2-3 низький, 1 несформованість навчально-пізнавального інтересу.

Аналіз отриманих результатів дає змогу стверджувати, що серед учнів з ПІР відсутні діти з високим рівнем сформованості навчально-пізнавального інтересу, але й серед учнів з нормотиповим розвитком цей відсоток становить лише 5% молодших школярів і 12% молодших підлітків.

Таблиця 1

Оцінка рівня навчально-пізнавального інтересу в школярів з порушеним інтелектом і нормотиповим розвитком