Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Могилевский государственный университет им. А.А. Кулешова»

Могилев

2021

Курсовая работа

по психологии

Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала

студентки 2 курса

Сидорович Ольги Валерьевны

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы возрастных особенностей в запоминании наглядного и словесного материала
• 1.1 Теоретические и методологические подходы к изучению психологических особенностей, характеристик и классификаций памяти
• 1.2 Психологические особенности возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Эмпирический анализ возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала
• 2.1 Организация эмпирического исследования и методики исследования
• 2.2 Анализ результатов эмпирического исследования в запоминании наглядного и словесного материала у детей младшего школьного возраста
• Выводы по 2 главе
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• Список использованных источников
• приложение
• ВВЕДЕНИЕ

Исследование особенностей и развития памяти является одной из самых актуальных задач психологии. Она лежит в фундаменте любого психического явления и именно от памяти зависит нормальное функционирование и развитие личности. Весомую роль память играет в учебной деятельности школьников.

Ощущения и восприятия без включения памяти в процесс познания переживались бы человеком как впервые возникшие, что исключало бы способность познания и восприятия мира и направлении в нем. Память обеспечивает необходимое единство и целостность человеческой личности. Условно здоровое и нормальное функционирование личности и общества невозможно без памяти.

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями [13, с. 7].

Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отмстить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое [8, с. 241-242].

Теоретические и прикладные вопросы развития памяти представлены в трудах: Черемошкиной Л.В., Гамезо М.В., Апчел В.Я., Цыган В.Н., Немов Р.С., Самыгин С.И., Штерн А.С. и других.

Изучением развития произвольной и непроизвольной памяти занимались Л.С. Выготский, Л.И. Божович, З.М. Истомина и ряд других специалистов.

Цель исследования: изучение возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала.

Объект исследования: запоминание у детей 6-ти и 11-ти лет.

Предмет исследования: возрастные особенности процессов запоминания.

Гипотеза: предполагается, что существуют возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала.

Для решения поставленной цели выдвинуты следующие задачи:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить возрастные особенности развития видов памяти школьников.

3. Выявить взаимосвязь возраста и запоминание материала.

4. Разработать и реализовать методику исследования особенностей развития в запоминании наглядного и словесного материала.

Методы исследования: для решения поставленных задач, в соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой, использовался комплекс теоретических и практических методов исследования. Был выбран психодиагностический инструментарий, который включал в себя следующие методики: методика «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия), методика «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера), методика «Изучение образной памяти».

Для определения статистической достоверности возрастных особенностей в запоминании наглядного и словесного материала использовался статистический метод: U-критерий Манна-Уитни.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы возрастных особенностей в запоминании наглядного и словесного материала

1.1 Теоретические и методологические подходы к изучению психологических особенностей, характеристик и классификаций памяти

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило-и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память [8, с.114].

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека [8, с. 248].

В психологии и педагогике память человека рассматривается как один из познавательных процессов в одном ряду с другими познавательными 8 процессами: ощущением, восприятием, мышлением, вниманием, воображением и речью. Поэтому рабочим определением является определение, данное известным отечественным психологом С.Л. Рубинштейном, который рассматривает память человека в качестве «познавательного процесса сохранения и воспроизведения образов и представлений, который лежит в основе всех других познавательных процессов и любой деятельности» [11, с. 93]. Познавательные (или их еще называют когнитивные) процессы, по определению С.Л. Рубинштейна, - «это психические процессы, происходящие в мозгу и центральной нервной системе человека, отражающие различные стороны действительности в виде образов или представлений, которые могут быть воспроизведены повторно или множество при помощи памяти, мышления и воображения» [11, с. 94]. Эти процессы С.Л. Рубинштейн называет «инструментами познания окружающей действительности, картина которой формируется в сознании каждого человека на основе данных, полученных в процессе осуществления деятельности познавательных процессов - всех вместе и каждого в отдельности» [11, с. 95].

Одной из самых старых психологических теорий памяти является так называемая ассоцианистическая теория. Ее центральное понятие -- ассоциация -- обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь, и повторное появление какого-либо из элементов этой связи с необходимостью вызывает в сознании представление всех остальных ее элементов [5, с.91].

Л.Д. Столяренко выделяет три вида памяти:

1. Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

2. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

3. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события [12, с. 124].

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия:

1. Объект запоминания, т.е. то, что запоминается. Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная.

2. Степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память.

3. Длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память [12, с. 124].

А.Г. Маклаков выделяет несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности но запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

2. По характеру целей деятельности -- на непроизвольную и произвольную.

3. По продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) -- на кратковременную, долговременную и оперативную [8, с. 251].

Кратковременная память может превращаться в долговременную [13, с. 8].

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П.П. Блонским (рис. 1.1).



Рисунок 1.1

Классификация основных видов памяти

Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти [8, с. 253].

Двигательная (или моторная) память -- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия [8, с. 253].

Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.

Эмоциональная память -- это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром.

По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость -- спокойным удовлетворением; в другом случае, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев -- усиливается.

Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Образная память -- это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Точность воспроизведения образа в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводится более точно.

Следует отметить, что многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений [8, с. 256].

Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Словесно-логическая память связана с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их, возможно, ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Словесно-логическая память - свойственная только человеку форма памяти, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие этих видов памяти, словеснологическая память становится ведущей по отношению к ним, и от её развития зависит развитие остальных видов памяти. Этот вид памяти непосредственно связан с обучением. Логическая память основана на хорошем понимании, глубоком осмыслении запоминаемого материала, на его представлении в виде какой-нибудь сравнительно простой и легко запоминаемой схемы, например в форме плана, структуры и т.п. В этом случае запоминание и припоминание материала производится в основном за счет его понимания, а в долговременной памяти человека он хранится в виде обобщенной схемы или в форме смысла, который выражает сущность данного материала [3, с.91].

Произвольную память Э.А. Голубева определяет как «мнемическую деятельность, специально направленную на запоминание какого-нибудь материала и предполагающую, что человек осознанно ставит перед собой цель что-то запомнить и использует для этого запоминания особые мнемические приемы или способы» [3, с.92].

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческий феномен, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и припоминание -- специальной формой сознательной деятельности. При этом человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер [8, с. 262].

1.2 Психологические особенности возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала

Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, -- это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свои структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраст не совпадают. Хронологический, или паспортный, возраст -- лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходят процесс психического развития ребенка, становление его личности [14, с.155].

Согласно мнению Л.С. Выготского, на каждой возрастной ступени можно всегда найти «центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития» и «характеризующее перестройку всей личности на новой основе». Вокруг основного новообразования располагаются более частные новообразования. Однако те из них, которые непосредственно связаны с основным новообразованием, названы «центральными линиями развития в данном возрасте». Все другие составляют «побочную линию развития» [14, с. 198].

Согласно концепции Ж. Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом - по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира [11, с. 38].

По Ж. Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит четыре больших периода:

1. Чувственно-двигательный (сенсомоторный), охватывающий период от рождения до 2 лет.

2. Дооператорный период - от 2 до 7 лет.

3. Период конкретного мышления - от 7 до 11 лет.

4. Период формально-логического, абстрактного мышления - от 11-12 до 18 лет и старше [14, с. 116].

Л.С. Выготский пишет, что память у ребенка в раннем детстве появляется всегда в активном восприятии -- узнавании. Мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное. Аффекты ребенка этого возраста тоже проявляются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому аффект направлен. Мыслить для ребенка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную деятельность, -- не значит вспоминать. Две особенности отличают восприятие этого возраста: аффективный характер и доминирующая функция в структуре сознания. Наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обеспечивают развитие всех других функций, развиваются раньше. Такой функцией является восприятие [14, с. 209].

Развитие мышления в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действенный характер [4, с. 81].

Наибольшее значение для формирования мыслительных процессов ребенка имеет обобщение.

Вообще первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например, прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи, с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый «скрытый период») был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать нескольких дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года -- то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого -- то, что было примерно год назад.

Прежде всего у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. Именно небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые наши воспоминания о детстве относятся к периоду четырех-пятилетнего возраста.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо [8, с. 274].

Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного. И только в младшем школьном возрасте эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного. Становление произвольных форм запоминания исследует в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведет речь о становлении высших форм запоминания.

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Так, с позиции Л. С. Выготского, обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества. Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, А.Н. Леонтьев формулирует принцип «параллелограмма». Принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков». Далее идет превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит «вращивание» знаков, вращивание внешних средств запоминания и превращение их во внутренние [14, с. 221].

У младших дошкольников процесс запоминания остается натуральным, непосредственным. Дети не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который предлагался им в ходе эксперимента. Только испытуемые более старшего дошкольного возраста постепенно овладевают соответствующим приемом запоминания. И запоминание с помощью внешних знаков существенно увеличивает эффективность этого процесса [14, с. 222].

По мнению Е.О. Смирновой, «легкое и эффективное усвоение в детстве новой информации связано с характерными особенностями общения ребенка и взрослого, с особой чувствительностью детей к воздействиям взрослого». При этом отмечается, что взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми ребенок еще не владеет, но до которых он может подняться с помощью взрослых. Способ же передачи смысловых уровней, по Е.О. Смирновой, имеет свою специфику: здесь невозможно прямое усвоение или подражание. Автор полагает, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, заражение, построение общего смыслового поля и т. д.)', которые требуют не только «активности присвоения» со стороны ребенка, но и «активности отдачи» со стороны взрослого, т. е. его субъективную включенность. Поэтому, считает Е.О. Смирнова, важна не только «активность ребенка в этом процессе, но и характер, и содержание обращений взрослого» [14, с. 236].

Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило; осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости [10, с. 214].

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы, обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем, что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель [10, с. 73].

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он поставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено [10, с. 73].

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача -наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием [10, с. 73].

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких по содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функций, не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся по овладению данным приемом [10, с. 74].

Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени [10, с. 75].

Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем -- на внутренние (составление плана, воспроизведение, вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами [10, с. 76].

В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания [10, с. 76].

Во второй группе опытов использовался подсобный материал - набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени. Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми [10, с. 77].

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения [8, с. 92].

В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В.: «Над морем птицы летят быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм» [8, с. 92].

Улучшение отсроченного воспроизведения СЛ. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, но мнению СЛ. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [8, с. 92].

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания.

Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами [8, c. 93].

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление па части текста, если при этом есть опора на наглядность, например, на соответствующие иллюстрации [10, с. 221].

Выводы по главе 1

1. Возраст, по определению Л.С. Выготского, - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свои структуру и динамику. Хронологический и психологический возраст не совпадают. Память у ребенка в раннем детстве появляется через узнавание. Мышление - наглядное.

2. Первоначальное проявление памяти - условные рефлексы. Память носит непроизвольный характер.

3. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания.

4. Д.Б. Эльконин утверждает, что в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного.

5. К концу младшего школьного возраста продуктивность опосредованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Дошкольный период-эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти.

6. К концу дошкольного периода (6-7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Это главное достижение дошкольного периода. Впоследствии ребенок способен усилить свою память с помощью классификации и группировки.

7. Память младшего возраста такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся, плоскостях.

8. Как правило, к концу младшего школьного возраста (к 10-11 годам) продуктивность опосредованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. Младшие школьники способны классифицировать, группировать материал, искать ассоциации, опорные пункты, составлять мнемический план.

9. Подросток может с легкостью запоминать большие тексты и сложные формулы, мелкие детали и штрихи, цифры, слова, картинки, стихи. Это происходят благодаря развитию в подростковый период абстрактного мышления.

Глава 2. Эмпирический анализ возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала

2.1 Организация эмпирического исследования и методики исследования

Эмпирические исследования проводились на выборке 10 учащихся 1-го класса (6 лет) и 10 учащихся 6 класса (11 лет) на базе ГУО «Средняя школа №15 города Могилева». Цель данного исследования заключалась в изучении возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала.

Исследование подразумевало соблюдение следующих этапов:

1. Выбор диагностических методик, инструктирование испытуемых.

2. Исследование возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала.

3. Установление статистической достоверности возрастных различий в запоминании наглядного и словесного материала.

Цель исследования определила выбор диагностического инструментария:

1. Методика «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия).

2. Методика «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера).

3. Методика «Изучение образной памяти».

Для исследования объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения применилась методика «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия). Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом.

Для запоминания используются не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Инструкция для проверяющего. Слова нужно произносить не спеша, в одном темпе. После того, как проверяющий громко и внятно прочитает слово необходимо сделать паузу в 2-3 сек., и только после этого следует произносить следующее слово.

Инструкция для ребенка. Ребенок внимательно слушает слова и старается их запомнить. После того, как проверяющий заканчивает читать, ребенок называет те слова, которые запомнил.

Оценка результатов. Регистрируемый показатель: количество правильно воспроизведенных слов (независимо от их последовательности). Система оценивания распределяется следующим образом: - высокий уровень объема слуховой вербальной памяти - 7-10 воспроизведенных слов; - средний уровень - 4-6 слов; - низкий уровень - 0-3 слова.

Для исследования зрительной памяти мы использовали методику «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера).

Оборудование: четыре карточки, с изображением разных фигур, размер каждой 20х30 (Приложение Б).

Инструкция для ребенка. На каждую из картинок ребенку разрешается посмотреть в течение 10 секунд. Затем ребенок их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

Система оценивания распределяется следующим образом.

По картинке 1: две перекрещенные линии и два флажка -- 1 балл; правильно расположенные флажки -- 1 балл; правильный угол пересечения линий -- 1 балл. Максимальная оценка этого задания -- 3 балла.

По картинке 2: большой квадрат, разделенный на 4 части двумя линиями -- 1 балл; четыре маленьких квадрата в большом -- 1 балл; две пересекающиеся линии и 4 мелкие квадрата -- 1 балл; четыре точки в квадратах -- 1 балл; точность в пропорциях -- 1 балл. Максимальная оценка этого задания -- 5 баллов.

По картинке 3: большой прямоугольник с маленьким в нем -- 1 балл; все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника -- 1 балл; маленький прямоугольник точно размещен в большом -- 1 балл.) Максимальная оценка -- 3 балла.

По картинке 4: открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю -- 1 балл; центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно -- 1 балл; фигура правильная за исключением одного неправильно воспроизведенного угла -- 1 балл. Максимальная оценка -- 3 балла.

Оценка результатов. О хорошей зрительной памяти свидетельствует результат 10-14 баллов, о средней - 6-9 баллов, о низкой - 0-5 баллов.

Для изучение образной памяти мы использовали методику «Изучение образной памяти». Суть методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 12 образами в течение 30 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести.

Инструкция для ребенка. Будет предъявлена таблица с образами. Задача ребенка заключается в том, чтобы запомнить как можно больше образов. Через 30 секунд проверяющий забирает таблицу, и ребенок должен нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнил.

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильного воспроизведенных образов.

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования в запоминании наглядного и словесного материала

Для исследования объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения, мы применяли методику «Запоминание 10 слов».

Результаты данного исследования с детьми 6 лет представлены в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Запоминание 10 слов» с детьми 6 лет

Номер испытуемого	Имя ребенка	Количество воспроизведенных слов	Уровень
1	Света А.	4	средний
2	Ира Ч.	4	средний
3	Алина Х.	1	низкий
4	Оля С.	4	средний
5	Света С.	2	низкий
6	Стас С.	5	средний
7	Саша С.	2	низкий
8	Артур А.	5	средний
9	Руслан А.	4	средний
10	Лена К.	2	низкий

Высокий уровень слухоречевой памяти среди испытуемых детей 6-ти лет мы не выявили. Низкий уровень памяти показали 4 учащиеся (Алина Х., Света С., Саша С., Лена К.), данные дети столкнулись с затруднениями и дали 1-3 правильных ответов.

Исходя из данных, представленных наглядно в виде диаграммы на рисунке 2.2.1, мы видим, что среди наших испытуемых большинство учащихся имеют средний уровень слуховой механической памяти.

Рисунок 2.2.1

Наглядное представление данных исследования, полученных с помощью методики «Запоминание 10 слов» с детьми 6 лет

Результаты данного исследования с детьми 11 лет представлены в таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Запоминание 10 слов» с детьми 11 лет

Номер	Имя ребенка	Количество	Уровень
испытуемого		воспроизведенных слов
1	Рената С.	5	средний
2	Оля К.	4	средний
3	Саша Т.	4	средний
4	Леша В.	4	средний
5	Аня К.	5	средний
6	Юля Ш.	8	высокий
7	Саша К.	8	высокий
8	Даша Я.	5	средний
9	Дима Б.	4	средний
10	Оливия Н.	5	средний

Высокий уровень слуховой памяти имеют 2 учащихся (Юля Ш., Саша К.).

Исходя из данных, представленных наглядно в виде диаграммы на рисунке 2.2.2, мы видим, что среди наших испытуемых большинство учащихся имеют средний уровень слуховой механической памяти. Низкий уровень слухоречевого запоминания среди участников исследования в возрасте 11 лет не был выявлен.

Чтобы оценить различия между двумя выборками (запоминание наглядного и словесного материала у детей 6-ти и 11-ти летнего возраста) по уровню количественных измеренных признаков, которые варьируются в достаточном диапазоне значений, мы используем U- критерий Манна-Уитни.



Рисунок 2.2.2

Наглядное представление данных исследования, полученных с помощью методики «Запоминание 10 слов» с детьми 11 лет

В результате статистической обработки расчетов (см. Приложение А) мы подтвердили гипотезу, что уровень запоминания слухоречевого материала у детей 11 лет превышает уровень запоминания слухоречевого материала у детей 6 лет.

Для исследования зрительной памяти мы использовали методику «Сложные фигуры» (шкала памяти Векслера). Результаты проведенной диагностики с детьми 6 лет представлены в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Сложные фигуры» с детьми 6 лет

Номер испытуемого	Имя ребенка	Количество баллов	Уровень
1	Света А.	8	средний
2	Ира Ч.	4	низкий
3	Алина Х.	6	средний
4	Оля С.	7	средний
5	Света С.	4	низкий
6	Стас С.	9	средний
7	Саша С.	10	высокий
8	Артур А.	10	высокий
9	Руслан А.	9	средний
10	Лена К.	5	низкий

Высокий уровень зрительной памяти показали 2 учащихся (Саша С. и Артур А). Низкий уровень зрительной памяти выявлен у 3 учащихся (Ира Ч., Лена К. и Света С). Данные дети испытывали сложности в воспроизведении увиденных фигур.

Исходя из данных, представленных наглядно в виде диаграммы на рисунке 2.2.3, мы видим, что среди наших испытуемых большинство учащихся имеют средний уровень зрительной памяти.

Рисунок 2.2.3

Наглядное представление данных исследования, полученных с помощью методики «Сложные фигуры» с детьми 6 лет

Результаты проведенной диагностики с детьми 11 лет представлены в таблице 2.2.5.

Таблица 2.2.5

Результаты исследования, полученные с помощью методики «Сложные фигуры» с детьми 11 лет

Номер испытуемого	Имя ребенка	Количество балов	Уровень
1	Рената С.	11	высокий
2	Оля К.	10	высокий
3	Саша Т.	7	средний
4	Леша В.	6	средний
5	Аня К.	7	средний
6	Юля Ш.	6	средний
7	Саша К.	13	высокий
8	Даша Я.	10	высокий
9	Дима Б.	7	средний
10	Оливия Н.	5	низкий

Высокий уровень зрительной памяти показали 4 учащиеся (Рената С., Оля К., Саша К., Даша Я.). Низкий уровень зрительной памяти среди наших испытуемых в возрасте 11 лет выявлен всего у 1 учащегося (Оливии Н.).

Исходя из данных, представленных наглядно в виде диаграммы на рисунке 2.2.4, мы видим, что среди наших испытуемых большинство учащихся в возрасте 11 лет имеют также средний уровень зрительной памяти.

Рисунок 2.2.4

Наглядное представление данных исследования, полученных с помощью методики «Сложные фигуры» с детьми 11 лет

В результате статистической обработки расчетов с помощью U- критерия Манна-Уитни (см. Приложение Б) мы подтвердили гипотезу, что уровень запоминания наглядного материала у детей 11 лет превышает уровень запоминания наглядного материала у детей 6 лет.

Для исследования образной памяти мы использовали методику «Изучение образной памяти».

Результаты проведенного исследования с детьми 6 лет представлены в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.7

Результаты проведенного исследования, полученные с помощью методики «Изучение образной памяти» с детьми 6 лет

Номер испытуемого	Имя ребенка	Количество правильных ответов	Уровень
1	Света А.	8	высокий
2	Ира Ч.	3	низкий
3	Алина Х.	4	средний
4	Оля С.	8	высокий
5	Света С.	4	средний
6	Стас С.	4	средний
7	Саша С.	6	средний
8	Артур А.	7	средний
9	Руслан А.	7	средний
10	Лена К.	4	средний

Высокий уровень образной памяти показали 2 учащихся (Света А. и Оля С.). Низкий уровень образной памяти выявлен у 1 учащегося (Иры Ч.). Следует отметить, что у этого учащегося (Иры Ч.) также низкий уровень был выявлен в показателях исследования зрительной памяти с помощью методики «Сложные фигуры».

Исходя из данных, представленных наглядно в виде диаграммы на рисунке 2.2.5, мы видим, что среди наших испытуемых большинство учащихся имеют средний уровень образной памяти.

Рисунок 2.2.5

Наглядное представление данных исследования, полученных с помощью методики «Изучение образной памяти» с детьми 6 лет

Результаты проведенной диагностики с детьми 11 лет представлены в таблице 2.2.8.

Таблица 2.2.8

Результаты проведенного исследования, полученные с помощью методики «Изучение образной памяти» с детьми 11 лет

Номер испытуемого	Имя ребенка	Количество правильных ответов	Уровень
1	Рената С.	8	высокий
2	Оля К.	5	средний
3	Саша Т.	8	высокий
4	Леша В.	6	средний
5	Аня К.	6	средний
6	Юля Ш.	9	высокий
7	Саша К.	6	средний
8	Даша Я.	8	высокий
9	Дима Б.	7	средний
10	Оливия Н.	3	низкий

Высокий уровень образной памяти среди наших испытуемых в выборке 11 лет показали 4 учащихся (Рената С., Саша Т., Юля Ш., Даша Я.). Низкий уровень образной памяти выявлен у 1 учащегося (Оливии Н.). Необходимо подчеркнуть, что у этого учащегося (Оливии Н.) также низкий уровень был выявлен в показателях исследования зрительной памяти с помощью методики «Сложные фигуры». Оба задания для нее представляли затруднения, она отвлекалась и задание до конца не довела.

Исходя из данных, представленных наглядно в виде диаграммы на рисунке 2.2.6, мы видим, что среди наших испытуемых большинство учащихся имеют средний уровень образной памяти.

Рисунок 2.2.6

Наглядное представление данных исследования, полученных с помощью методики «Изучение образной памяти» с детьми 11 лет

В результате статистической обработки расчетов с помощью U- критерия Манна-Уитни (см. Приложение В) мы подтвердили гипотезу, что уровень образной памяти у детей 11 лет превышает уровень образной памяти у детей 6 лет.

Вывод по 2 главе:

1. В результате анализа результатов исследования в запоминании наглядного и словесного материала среди наших испытуемых мы можем отметить, что у большинства из них преобладает средний уровень развития памяти в запоминании как наглядного, образного, так и словесного материала.

2. По результатам наших исследований мы можем отметить, что дети 6 лет успешнее справляются с запоминанием наглядного материала, дети 11 лет -- с запоминанием словесного материала. Также наблюдаем увеличение с возрастом количества запоминавшегося материала.

3. Достоверно определены возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала с помощью U-критерия Манна-Уитни. Полученные результаты вскрывают некоторые заметные возрастные различия во взаимоотношении процессах узнавания и воспроизведения, но по-разному, однако, выступающих при запоминании различных видов наглядного и словесного материала. Таким образом гипотеза о возрастных различиях в запоминании наглядного и словесного материала была эмпирически подтверждена.

психологический память наглядный словесный

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе мы исследовали возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы определили, что в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного.

Память младшего возраста такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Младшие школьники способны классифицировать, группировать материал, искать ассоциации, опорные пункты, составлять мнемический план. Подросток может с легкостью запоминать большие тексты и сложные формулы, мелкие детали и штрихи, цифры, слова, картинки, стихи. Это происходят благодаря развитию в подростковый период абстрактного мышления.

...