Эмоциональные компетенции и психолингвистические характеристики текстов студентов в условиях ситуационного стрессирования: вопросы взаимосвязи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эмоциональные компетенции и психолингвистические характеристики текстов студентов в условиях ситуационного стрессирования: вопросы взаимосвязи

И.В. Белашева



Аннотация

Рассмотрены вопросы взаимосвязи психолингвистических характеристик текста как индикаторов психоэмоциональных состояний в условиях ситуационного стрессирования с уровнем сформированности эмоциональных компетенций - способностей к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Эмпирическое исследование проведено на студенческой выборке с использованием теста ЭмИн Д.В. Люсина, шкалы ситуативной и личностной тревожности C.D. Spielberger, анкеты оценки нервно-психической устойчивости «Прогноз-2» В.Ю. Рыбникова. Психолингвистические показатели вычислялись для текстов, написанных студентами в экспериментальных условиях ситуационного стрессирования. Для статистической обработки использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Полученные результаты подтвердили положительную связь эмоциональных компетенций студентов в условиях ситуационного стрессирования с такими психолингвистическими характеристиками их письменных текстов, как коэффициент Трейгера, коэффициент опредме- ченности действия, использование синтаксемы «субъект содействия», которые отражают эмоциональную и когнитивную напряженность, желание и решительность действовать, оказывать помощь другим, и отрицательную связь с коэффициентом агрессивности, количеством местоимений первого лица единственного числа, использованием синтаксем «предикат» и «каузатив», являющимися маркерами неконтролируемой агрессии, подозрительности, эгоцентрической позиции, поиска эмоциональной позитивной поддержки извне, реакций избегания. Предположение о связи эмоциональных компетенций с проявлениями ситуативной и личностной тревожности, а также вероятностью нервно-психических срывов в ситуации стрессирования не подтвердилось. В результате исследования определены общие психолингвистические индикаторы проявлений ситуативной тревожности и сформированности эмоциональных компетенций - это коэффициент опредмеченности действий и коэффициент агрессивности. Это позволяет предполагать, что и способности понимания и регуляции эмоций других людей, и ситуативная тревожность как реактивное состояние субъективного переживания беспокойства, напряжения, озабоченности при написании текста в ситуации стрессирования могут маркироваться увеличением глаголов и глагольных форм в тексте, синтаксической незавершенностью высказываний и снижением их социализированности.

Ключевые слова: эмоциональные компетенции, психолингвистические характеристики текста, нервно-психическая устойчивость, личностная тревожность, ситуативная тревожность



Abstract

Emotional Competencies of Students and Psycholinguistic Characteristics of Their Texts Written under Conditions of Situational Stress: Relationship Issues

Irina V. Belasheva

The author deals with the relationship between the psycholinguistic characteristics of the text, as indicators of psycho-emotional states in conditions of situational stress, and the level of developed emotional competencies, i.e., the ability to understand and manage one's own and others' emotions. An empirical study was conducted on a student sample using the EmIn Questionnaire by D.V. Lyusin, the State-Trait Anxiety Inventory (STAI) by Ch.D. Spielberger and the Prognoz-2 Questionnaire by V.Yu. Rybnikov. The students who took part in the experiment wrote texts under situational stress, for which psycholinguistic indicators were calculated. The results of the study were analyzed using Spearman's rank correlation coefficient. The data obtained confirmed the positive relationship between the emotional competencies of the students under conditions of situational stress and such psycholin- guistic characteristics of their written texts as the Treiger index, the action objectification index, the use of the “subject of assistance” syntaxeme, which reflect emotional and cognitive tension, desire and determination to act and help others, as well as the negative relationship with the coefficient of aggressiveness, the first person singular pronouns, the use of the “predicate” and “causative” syntaxemes, which are markers of uncontrolled aggression, suspicion, egocentric position, search for emotional positive support from the outside, and avoidance reactions. The assumption about the relationship of emotional competences with manifestations of situational (“state”) and personal (“trait”) anxiety, as well as the likelihood of neuropsychic breakdowns in a stressful situation, was not confirmed. As a result of the study, general psycholinguistic indicators of the manifestations of situational anxiety and the formation of emotional competences were determined - these are the action objectification index and aggressiveness index. This suggests that both the ability to understand and regulate the emotions of other people, and situational anxiety, as a reactive state of the subjective experience of anxiety, tension, concern, when writing a text in a stressful situation, can be marked by an increase in number of verbs and verb forms used in the text, syntactic incompleteness of statements and a decrease in their socialization.

Key words: emotional competences, psycholinguistic characteristics, text, neuropsychic stability, personal anxiety, situational anxiety



Введение

Условия новой социально-политической и экономической реальности с лавинообразно происходящими событиями в стране и в мире, являясь мощными стрессогенными факторами, становятся вызовом к системе психологической безопасности, здоровья и благополучия каждого человека. Поэтому крайне важно определять и изучать индикаторы стрессовых состояний в их взаимосвязи с интегральной системой личностной регуляции, включающей и совокупность имеющихся гибких навыков эмоциональной регуляции, и показатели психологической устойчивости. Это позволит прогнозировать уровень деструктивности дальнейшего развития стрессовых состояний и, соответственно, определить возможности и особенности оказания адресной психологической помощи.

Развиваясь поэтапно, стрессовое состояние охватывает все аспекты психической деятельности и поведения (Бодров, 2000; Нестик, Журавлев, 2018), поэтому его корреляты (индикаторы, маркеры) могут обнаруживаться в течении и результатах познавательных и эмоциональных процессов, поведенческих паттернах, практической деятельности, в том числе в особенностях речевой деятельности (Литвинова, 2013; Гудовских, Молошников, Рыбка, 2015; Ениколопов и др., 2019) через влияние аффективности стрессового состояния на организацию языкового сознания, на процесс вербализации (Хандамова, 2002).

Сегодня речевые показатели психоэмоциональных состояний человека изучаются очень активно в связи с разработкой подходов к анализу больших данных (Big data) и созданием искусственного интеллекта (Pennebaker et al., 2015; Ениколопов и др., 2019), в связи с развитием средств выявления признаков психологического неблагополучия для текстов социальных сетей (Losada et al., 2017), а также в связи с оценкой предикторов психологического стресса во время пандемии COVID-19 и ее психотравматических последствий (корреляты посттравматического стрессового расстройства) (Boyraz, Legros, 2020; Prout et al., 2020; Медведева, Ениколопов и др., 2021).

Поскольку эмоции проявляются в речи через «единицы» всех ее уровней (Ильюшина, 1999), то в их диагностике более адекватным является междисциплинарный психолингвистический подход, с акцентом на анализ тех лингвистических характеристик речи (особенно письменной), которые не контролируются и не осознаются человеком (Загоровская, 2012).

Еще Я. Рейковский, изучая «речевые последствия» эмоциогенных воздействий, обнаружил изменения структуры высказываний: изменяется используемый словарь слов, возрастает число слов, выражающих отрицательные эмоции и интеллектуальные действия, уменьшается число слов, отражающих социальные реакции (Рейковский, 1979). В ряде других исследований также была обнаружена связь между количественными показателями текстов и эмоциональным состоянием их авторов. В наибольшей степени отражают эмоциональную возбужденность и тревогу человека такие психолингвистические маркеры, как коэффициент Трейгера - соотношение количества глаголов к количеству прилагательных в единице текста; коэффициент определенности действия - соотношение количества глаголов к количеству существительных в единице текста; коэффициент агрессивности - отношение количества глаголов и глагольных форм (причастий и деепричастий) к общему количеству всех слов (Гудовских и др., 2015); количество местоимений в речи (Дашкова, 1982; Zimmermann et al., 2013), чрезмерное использование абсолютистских слов (Al-Mosaiwi, Johnstone, 2018).

Важным источником данных о связи психолингвистических характеристик с психоэмоциональными состояниями являются исследования текстов людей с психическими расстройствами, всегда включающими мощный аффективный компонент. В этих исследованиях определена и общая специфика патологической речи (Белянин, 2003), и речевые нарушения и особенности, в том числе проявляющиеся количественными психолингвистическими показателями, при разных вариантах психической патологии: мании, паранойи, нарциссизме, шизофрении, депрессии, невротических расстройствах, суицидальном поведении (Микиртумов, Завитаев, 2007; Ремесло, 2007; Ениколопов, Медведева, Воронцова и др., 2018, 2019; Corcoran, 2018; Al- Mosaiwi, Johnstone, 2018). Ряд исследований рассматривают психолингвистические показатели как маркеры психотических обострений у людей из группы риска (Bedi et al., 2015; Corcoran, 2018).

В настоящее время остается открытым вопрос о связи психоэмоциональных состояний человека в стрессовой ситуации, отражающихся на психолингвистических характеристиках речи, с его эмоциональными компетенциями - приобретенными способностями интеллектуального «использования» эмоций, а также с нервно-психической устойчивостью - интегральной совокупностью врожденных психофизиологических и приобретенных личностных свойств и навыков, обеспечивающих функционирование человека в условиях действия стрессоров (Берг, 2005).

По мнению Р. Лазаруса (Lazarus, 1993) изменение вербального поведения при эмоциогенном воздействии связано с проявлением защитных механизмов и копингов, или с потребностью ослабить неприятные эмоции через принятие интеллектуальной установки. Р. Моос и Дж. Шеффер (Moos, Schaefer, 1986) выделяют три стратегии поведения в стрессовой ситуации: 1) сфокусированная на оценке (установление значения ситуации для себя); 2) сфокусированная на проблеме (принятие решений и совершение конкретных действий по преодолению стресса); 3) сфокусированная на эмоциях (управление чувствами и поддержание эмоционального равновесия). А.Д. Ишков, Т.Н. Ма- гера, Н.Г. Милорадова, Е.В. Романова (2010) утверждают, что действия по совладанию в стрессовой ситуации могут быть направлены и на регуляцию уже переживаемой эмоции, и на регуляцию поведения, связанного с переживанием эмоции, и на регуляцию контекста, который вызывал эмоцию. Все это дает нам основание предполагать, что функционирование человека (его коммуникации, деятельность, речевая продукция) в условиях действия стрессоров будет более оптимальным (или незначительно отличаться от функционирования в нормативных условиях) при определенном уровне сформированно- сти способностей понимания и управления эмоциями, составляющих основу эмоциональных компетенций.

Вопросами изучения эмоциональных компетенций в разное время занимались Дж. Мэйер, П. Сэлловей (Salovey, Mayer, 1990), Д. Гоулман (Goleman, 2008), Р. Бар-Он (Bar-On, 2002), О.Л. Чуланова (2018) и др. Еще С.Л. Рубинштейн (2000) обратил внимание на то обстоятельство, что продуктивность и результативность различных видов деятельности человека зависят от уровня развития его способностей эмоционального плана, связанных с адекватной интерпретацией собственного внутреннего состояния или внешней деятельности, а также с подобными процессами, протекающими у окружающих людей. Ph.D. Boyatzis (2004), J. Shi, L. Wang (2007), Д. Гоулман (Goleman, 2008) рассматривают эмоциональные компетенции как приобретенные способности распознавать, понимать и использовать эмоциональную информацию о себе или других, основанные на эмоциональном интеллекте и являющиеся причиной высокоэффективной деятельности. И.Н. Андреева (2008) считает, что эмоциональные компетенции представляют собой детализированную структуру эмоционального интеллекта, с учетом влияния механизмов личностной регуляции и прожитого опыта.

В теории Д.В. Люсина (2006) эмоциональный интеллект (он выделяет внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект) - это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека, которое нельзя трактовать только как когнитивную способность (например, как вербальный интеллект), поскольку способность к пониманию эмоций и управлению ими тесно связана с направленностью личности на эмоциональную сферу, склонностью к психологическому анализу собственного поведения и поведения других людей.

О.Е. Французова (2016) и Г.В. Юсупова (2006) говорят об эмоциональной компетентности как группе развивающихся способностей (компетенций) к саморегуляции и регуляции интерперсональных отношений путем понимания собственных эмоций и эмоций других людей через рефлексию и эмпатическое переживание эмоций другого.

Эмоциональные компетенции относят к числу «мягких» навыков (soft skills), поскольку они поддаются развитию. По мнению С. Мамаевой (2015), soft skills помогают личности самостоятельно, не прибегая к посторонней помощи, управлять любой ситуацией, которая может возникнуть на жизненном пути.

В настоящее время еще идет исследовательская работа по разграничению понятий «эмоциональный интеллект», «эмоциональные компетенции», «эмоциональная компетентность» и разработка инструментария для диагностики социальных эмоциональных навыков (Shi et al., 2022), эмоциональных способностей и компетенций (Avsec et al., 2020). Мы исходим из представлений Д.В. Люсина о структуре эмоционального интеллекта, И.Н. Андреевой о соотношении эмоционального интеллекта и эмоциональных компетенций (см. выше) и Г.В. Юсуповой об эмоциональных компетенциях как структурных компонентах эмоциональной компетентности личности.

Таким образом, обобщая результаты анализа исследований и теоретических концепций, мы можем констатировать, что исследований психолингвистических характеристик текстов людей, с учетом сформированности их способностей и навыков эмоциональной рефлексии и регуляции, практически не проводилось, несмотря на их очевидную практическую значимость и теоретическую обоснованность.

Целью нашего исследования является определение взаимосвязи психолингвистических особенностей текстов студентов в условиях ситуационного стрессирования с их эмоциональными компетенциями.

Гипотезы исследования:

Психолингвистические характеристики текстов студентов, отражающие уровень тревожности и эмоциональной напряженности в ситуации стрессирования, связаны с сформированностью способностей к пониманию и управлению эмоциональными состояниями (эмоциональными компетенциями).

Эмоциональные компетенции студентов связаны с проявлениями ситуативной и личностной тревожности, а также вероятностью нервнопсихических срывов в ситуации стрессирования, что проявляется в «общих» психолингвистические индикаторах.



Процедура и методы

Характеристика выборки. Общая выборка респондентов составила 98 студентов 2-4 курсов ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» (69 человек женского пола, 29 человек мужского пола), обучающихся на направлениях подготовки: «Психология служебной деятельности» (специалитет, 2-4 курсы), «Конфликтология» (бакалавриат, 2-3 курсы), «Экономическая безопасность» (специалитет, 2-4 курсы). Возраст респондентов: 17-22 года.

Психодиагностические методики:

тест эмоционального интеллекта Д.В. Люсина (2006), включает пять субшкал (понимание своих эмоций (ВП), понимание чужих эмоций (МП), управление своими эмоциями (ВУ), управление чужими эмоциями (МУ), контроль экспрессии (ВЭ)), которые объединяются в четыре шкалы более общего порядка (понимание эмоций (ПЭ), управление эмоциями (УЭ), внут- риличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ), межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ));

методика оценки уровня тревожности (Ч. Спилбергера в русскоязычной адаптации Ю.Л. Ханина (1976)), позволяет определить четыре уровня личностной (ЛТ) и ситуативной (реактивной) тревожности (СТ): низкий, умеренный, высокий, пограничный;

анкета оценки нервно-психической устойчивости «Прогноз-2» (Рыбников, 1990), позволяет определить три уровня нервно-психической устойчивости (НПУ): 1 - низкая вероятность нервно-психических срывов (высокая НПУ); 2 - нервно-психические срывы вероятны, особенно в экстремальных условиях (средняя НПУ); 3 - высокая вероятность нервно-психических срывов (низкая НПУ).

Психолингвистические показатели текста, позволяющие оценить наличие эмоционального напряжения автора на момент написания текста (учитывались показатели лексико-морфологического уровня):

коэффициент Трейгера (КТ) - отношение количества глаголов к количеству прилагательных в единице текста (в норме 1,34 ± 0,05), КТ связан с уровнем эмоциональной стабильности и характером эмоциональной регуляции и указывает на наличие стремления к активности и практическим действиям, к рефлексии, причем повышение КТ свидетельствует о повышенном эмоциональном возбуждении и наличии переживаний стенического характера, а снижение КТ указывает на нерешительность, зависимость, тревожность (Самохвалов, 2002);

коэффициент опредмеченности действия (КОД) - соотношение количества глаголов к количеству существительных в единице текста (в норме 1,08 ± 0,04); характеризует уровень синтаксической завершенности высказывания и его социализированности;

индекс прегнантности Эртеля (КД - коэффициент директивности) - отношение количества слов и выражений А-экспрессии (с высоким уровнем прегнантности) к общему количеству слов в единице текста (слова и словосочетания А-экспрессии: «обязан», «должен», «не может быть никогда», «невозможно», «без возражений», «бесспорно», «абсолютно», «всегда», «везде», «никогда», «никто», «ничто», и т. п., в норме 0,42 ± 0,03);

коэффициент агрессивности или глагольности (КА) - отношение в тексте количества глаголов и глагольных форм (причастий и деепричастий) к общему количеству всех слов (коэффициент рассчитывается по формуле глаголов; нормальное значение не превышает 0,6);

количество местоимений, в том числе первого лица множественного числа, первого лица единственного числа, третьего лица множественного числа;

синтаксема «субъект содействия» (СС) - лицо, оказывающее помощь;

синтаксема «предикат» (П) - второй из двух организующих модель предложения компонентов, признак, приписываемый субъекту;

синтаксема «каузатив» (К) - причина действия или появления признака, свойства (Ениколопов, 2018; Белянин, 2003; Самохвалов, 2002).

Для анализа структуры высказываний применялся синтаксемный анализ Г.А. Золотовой (2004). Подсчет коэффициентов проводился вручную. ситуационный стрессирование эмоциональный компетенция

Методы математической статистики: частотный анализ, анализ средних и стандартных отклонений, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Этапы эмпирического исследования

этап - диагностика сформированности эмоциональных компетенций и уровня нервно-психической устойчивости.

этап - создание экспериментальных условий ситуационного стрес- сирования: объявление студентам о незапланированной контрольной работе по профильной дисциплине, которая будет проведена через 1,5 часа; написание испытуемыми эссе на тему «Я, другие, мир» (объем - 1 стр. А4). Тема эссе задана, по аналогии с исследованием С.Н. Ениколопова, Т.И. Медведевой, О.Ю. Воронцовой, П.О. Ивановой (2019), как провоцирующая появление материала (текста), отражающего особенности восприятия испытуемыми себя и окружающих, социальную направленность личности, а также способность к интегрированию противоречивых и/или амбивалентных явлений в целостное представление о себе и мире; размер эссе в словоупотреблении составил от 121 до 142 слов. Данные использовались для последующих вычислений психолингвистических характеристик текстов; диагностика личностной и ситуативной тревожности (как индикаторов ситуационного стрессирования).

Результаты исследования

Анализ результатов диагностики эмоциональных компетенций у студентов показал (рис. 1), что по уровню сформированности способностей к пониманию и управлению эмоциями (ПЭ и УЭ) у них наблюдается значительная вариабельность. У 45,9 % студентов диагностирован низкий уровень сформированности способностей понимания эмоций; у 25,51 % студентов определен средний уровень сформированности этих способностей; у 28,57 % - высокий уровень. У половины студентов (48,98 %) не сформированы способности к управлению эмоциями; у 18,36 % студентов диагностирован средний уровень развития способностей управления эмоциями; у 32,65 % - высокий уровень.

Рис. 1. Частотный анализ уровней сформированности ЭК

Figure 1. Frequency analysis of the levels of developed emotional competences

Примечание: МП - понимание эмоций другого; МУ - управление эмоциями другого; ВП - понимание своих эмоций; ВУ- управление своими эмоциями; ВЭ - контроль экспрессии; МЭИ - межличностный эмоциональный интеллект; ВЭИ - внутриличностный эмоциональный интеллект; ПЭ - способность к пониманию своих и чужих эмоций; УЭ - способность к управлению своими и чужими эмоциями; ОЭИ - общий эмоциональный интеллект.

Note: UEO - understanding the emotions of others; MEO - managing the emotions of others; UOE - understanding one's own emotions; MOE - managing one's own emotions; EC - expression control; InterEI - interpersonal emotional intelligence; IntraEI - intrapersonal emotional intelligence; AUE - the ability to understand one's own and others' emotions; AME - the ability to manage one's own and others' emotions; GEI - general emotional intelligence.

Анализ развития у студентов эмоциональных компетенций, ориентированных только на собственные эмоции (ВЭИ), показал, что у 51,02 % студентов эти компетенции не сформированы; у 24,49 % диагностирован средний уровень их сформированности, у 24,49 % - высокий уровень сформиро- ванности. Относительно компетенций, ориентированных на эмоции других людей (МЭИ): более чем у половины студентов (58,16 %) они не сформированы; у 17,35 % диагностирован средний уровень их сформированности; у 24,49 % - высокий уровень сформированности (рис. 1). Учитывая, что комплексные способности понимания и управления эмоциями, внутрилич- ностно- и межличностно-ориентированные, складываются из отдельных эмоциональных навыков, мы провели частотный анализ уровней их сформированности в респондентской группе (рис. 1). Было обнаружено, что чаще низкие показатели сформированности встречаются у студентов:

по показателю управления собственными эмоциями (ВУ) - 54,08 %, отражающему не только способности, но и потребности управлять своими эмоциями, актуализировать и поддерживать желательные эмоции, контролировать нежелательные эмоции;

по показателю понимания эмоций других людей (МП) - 37,75 %, основанному на чуткости к внутренним состояниям других людей, на анализе внешних проявлений эмоций (мимика, жесты, параметры звучания голоса) и/или интуитивном их понимании.

Высокие показатели сформированности чаще встречаются по способности контролировать внешние проявления своих эмоций (ВЭ) - 47, 96 %.

Полученные данные частотного анализа важны для понимания особенностей взаимосвязи эмоциональных компетенций с психолингвистическими индикаторами эмоциональных состояния в ситуации стрессирования в студенческой выборке.

Результаты ранговой корреляции Спирмена, представленные в табл. 1, подтверждают наличие статистически достоверных, но не высоких связей между обобщенными показателями эмоционального интеллекта и некоторыми психолингвистическими показателями текста, написанного студентами в условиях ситуационного стресса. Способность к пониманию эмоций (ПЭ) положительно коррелирует на уровне p < 0,05 с коэффициентом Трейгера (КТ): высокий уровень сформированности способностей к пониманию эмоций связан в стрессовой ситуации с состоянием эмоциональной напряженности, порождающей желание действовать, что находит отражение в увеличении частоты использования глаголов в тексте по сравнению с прилагательными. С коэффициентом Трейгера положительно коррелирует способность понимания эмоций других людей (МП) на уровне p < 0,01 и не коррелирует способность к пониманию собственных эмоций (ВП) (табл. 1). Это позволяет уточнить характер взаимосвязи коэффициента Трейгера с компетенцией понимания эмоций: в стрессовой ситуации человек, способный понимать эмоциональное состояние других людей на основе считывания внешних проявлений и эмпатического сопереживания, вероятнее будет ощущать эмоциональную напряженность и готовность действовать. Примерно у трети студентов (37,75 %, рис. 1) с несформированной способностью понимания эмоций других людей вероятнее противоположное состояние нерешительности, зависимости, тревоги, маркирующееся снижением количества глаголов в тексте относительно прилагательных.

Способность к пониманию эмоций (ПЭ) также положительно коррелирует на уровне p < 0,05 с синтаксемой «субъект содействия» (СС) (табл. 1): сформированная способность человека к пониманию эмоций в ситуации стресса связана с желанием помогать другим; низкий уровень сформирован- ности способности к пониманию эмоций связан с ощущением дефицита социальной поддержки и социальной изоляции и отсутствием представления о себе как помогающим другим.

Результаты рангового корреляционного анализа эмоциональных компетенций, психолингвистических характеристик текста, показателей тревожности

Способность к управлению эмоциями (УЭ) отрицательно коррелирует на уровне p < 0,05 с частотой использования в тексте местоимений 1-го лица единственного числа (М1) (табл. 1). Этот факт показывает, что у студентов с несформированными компетенциями управления собственными эмоциональными состояниями и состояниями других людей в стрессовой ситуации повышается в тексте количество местоимений 1-го лица единственного числа, связанное с сосредоточенностью (в стрессе) исключительно на себе, при этом образы других отсутствуют или присутствуют только для выражения их отношения к автору текста (Ениколопов и др., 2018), или с активным поиском (в стрессе) дружественного внимания и положительного отношения со стороны окружающих (Zimmermann et al., 2013). Способность к управлению эмоциями (УЭ) положительно коррелирует на уровне p < 0,05 с синтаксемой «субъект содействия» (табл. 1): студенты, компетентные в управлении своими и чужими эмоциями, в стрессовой ситуации способны оказывать помощь другим людям, не компетентные - не видят себя помогающими и чувствуют себя покинутыми.

Таблица 1 / Table 1Results of rank correlation analysis of emotional competences,psycholinguistic characteristics of the text

Показатели / Indicators	Среднее значение/ Стандартное отклонение/ Mean / Standard deviation	Коэффициент Трейгера / Treiger index	Коэффициент опред- меченности действия/ Action objectification index	Коэффициент агрессивности/ Aggressiveness index	Место имения 1-го лица ед. ч. / Pronouns of the 1st person singular	Синтак- сема «Субъект содействия»/ “Subject of assistance” syntax- eme	Синтак сема «Предикат» / syntax “Predicate” syn- taxeme	Синтак сема «Каузатив» / “Causative” syntax- eme
Понимание чужих эмоций / Understanding other people's emotions	24,510 / 4,842	,320**	,223*	,105	-,016	,172	,042	-,210*
Управление чужими эмоциями / Managing other people's emotions	19,326 / 4,519	,160	,247*	-,012	,007	,059	-,238*	-,067
Управление своими эмоциями / Managing one's own emotions	13,306 / 3,483	-,152	-,101	-,204*	-,068	,236*	,030	-,084
Понимание своих эмоций / Understanding one's own emotions	18,153 / 4,224	,191	,083	-,054	-,087	,230*	-,069	-,162
Контроль экспрессии / Expression control	12,061 / 2,809	,387**	,168	,170	-,147	,072	-,049	-,013
Межличностный ЭИ / Interpersonal EI	40,826 / 7,885	-,046	-,128	-,031	-,104	,277**	,107	-,031
Понимание эмоций / Understanding emotions	42,561 / 6,873	,293**	-,002	-,116	,032	,254*	,070	-,067
Управление эмоциями / Emotion management	41,377 / 8,483	-,022	-,183	-,076	-,261**	,245*	,127	-,044
Общий ЭИ / General EI	85,928/15,494	,186	,114	-,066	-,050	,232*	-,004	-,105
Ситуативная тревожность / Situational anxiety	36,683 / 10,227	,130	,250*	,207*	,071	,054	-,044	,061
Среднее значение / Mean	2,999	1,154	,197	4,214	,031	,296	,255
Стандартное отклонение / Standard deviation	1,754	,462	,053	3,450	,173	,613	,543

Примечание: ** - корреляция значима на уровне 0,01; * - корреляция значима на уровне 0,05. Note: ** - correlation is significant at the level of 0.01; * - correlation is significant at the level of 0.05.

Обращает на себя внимание тот факт, что существует совместная изменчивость отдельных эмоциональных способностей и навыков (субшкалы опросника ЭмИн) и психолингвистических показателей текста студентов, которая не была обнаружена для комплексных эмоциональных компетенций (табл. 1).

Контроль экспрессии (ВЭ), сформированный у большинства студентов (рис. 1) и входящий в структуру эмоциональной компетенции, ориентированной только на собственные эмоции (ВЭИ), положительно коррелирует на уровне р < 0,01 с коэффициентом Трейгера: высокий уровень контроля внешнего проявления эмоций у студентов в ситуации стрессирования связан с повышением частоты встречаемости в тексте глаголов по сравнению с прилагательными и, соответственно, с высокой эмоциональной напряженностью и желанием действовать. Способность понимать свои эмоции (ВП), равно как и способность управлять своими эмоциями (ВУ) положительно связаны (р < 0,05) с синтаксемой «субъект содействия», что позволяет говорить о том, что понимание и управление собственными эмоциональными состояниями в стрессовой ситуации способствуют желанию помочь другим. Показатель управления своими эмоция (ВУ) отрицательно коррелирует (р < 0,05) с психолингвистическим коэффициентом агрессивности (КА) или глагольности, отражающим отношение в тексте количества глаголов и глагольных форм (причастий и деепричастий) к общему количеству всех слов (Белянин, 2003). Это указывает на повышение возбудимости (психической и моторной) и агрессивности в стрессовой ситуации у студентов с низким уровнем сформированности способности управлять своими эмоциями, которые составляют более половины респондентской группы (54,8 %, рис. 1).

Способность управлять эмоциями других людей в совместном поле контакта (МУ) отрицательно коррелирует (р < 0,05) с синтаксемой «предикат» (П), указывающей на признак субъекта (предмета), его состояние и отношение к другим субъектам (предметам), и положительно коррелирует с коэффициентом опредмеченности действия (КОД). Это позволяет предположить понижение абстрактности высказываний относительно чего-либо или кого-либо в контексте действия, увеличение количества глаголов к количеству существительных в единице текста, сопряженное с синтаксической завершенностью высказывания и его социализированностью, а также готовностью активно действовать в стрессовой ситуации у студентов с сформированной способностью управления чужими эмоциями. Понимание эмоций других людей (МП) отрицательно коррелирует (р < 0,05) с синтаксемой «каузатив» (К), указывающей на наличие внимания к причинности, каузальной связности событий, и также положительно коррелирует с коэффициентом опредмеченности действия (КОД).

В нашем исследовании не были обнаружены связи эмоциональных компетенций студентов, находящихся в условиях ситуационного стрессирования, с тремя психолингвистическими показателями: коэффициентом директивности (КД); количеством местоимений 3-го лица единственного числа (М3Е); количеством местоимений 3-го лица множественного числа (М3М).

На формирование стрессового состояния оказывает влияние целый ряд факторов, среди которых особую роль играют нервно-психическая устойчивость и личностная тревожность, связанные с темпераментальными показателями эмоциональности и механизмами личностной регуляции. Ситуативная тревожность (согласно всем теориям развития стресса) - это проявление (маркер) стрессового состояния на первых стадиях. Мы предположили, что существует связь показателей тревожности и нервно-психической устойчивости с психолингвистическими показателями текста, которые отражают эмоциональное состояние человека в момент его написания, а также эмоциональными компетенциями, ориентированными на управление эмоциональным состоянием, в том числе в ситуации стрессирования.

Частотный анализ встречаемости разных уровней ситуативной тревожности (рис. 2) у студентов, находящихся в ситуации стрессирования, показал, что примерно половина студентов находится в состоянии ситуативной тревожности от умеренного уровня (28,57 %) до высокого (20,41 %) и пограничного с дезадаптивным уровнем (2,04 %), 48,98 % студентов демонстрируют низкий уровень ситуативной тревожности. Личностная тревожность, как более постоянное свойство, является характерной для большего количества студентов из нашей выборки: у 40,82 % студентов диагностирован умеренный уровень личностной тревожности, у 31,63 % - высокий уровень, у 5,1 % - пограничный с дезадаптивным. У 22,45 % студентов диагностирован низкий уровень личностной тревожности (рис. 2).

Рис. 2. Частотный анализ уровней тревожности и нервно-психической устойчивости Figure 2. Frequency analysis of the levels of anxiety and neuropsychic stability

Примечание: СТ - ситуативная тревожность; ЛТ - личностная тревожность; НПС - нервнопсихический срывы.

Note: SA - situational anxiety; PA - personal anxiety; NPS - neuropsychic stability; NPB - neuropsychic breakdowns.

Обнаружено следующее процентное распределение вероятности нервнопсихических срывов в респондентской группе (рис. 2): у 24,49 % студентов нервно-психические срывы высоковероятны (низкий уровень НПУ); у 47,96 % - вероятны (средний уровень НПУ), у 27,55 % - маловероятны (высокий уровень НПУ).

Высокий процент студентов с низкой ситуативной тревожностью в экспериментальной ситуации стрессирования на фоне высоких и умеренных показателей личностной тревожности и вероятности возникновения деза- даптивных реакций, может быть связан, с одной стороны, с неоднозначностью оценки студентами предложенного стрессогенного фактора (студенты по-разному реагируют на сообщение о внезапной контрольной работе в зависимости от уверенности в собственной подготовленности и личностной значимости текущей оценки знаний); с другой стороны, с сформировавшимися под влиянием опыта переживаний стратегиями компенсации базальной тревожности.

Результаты ранговых корреляций Спирмена, представленные в табл. 1, подтвердили наличие связей на уровне p < 0,05 между ситуативной тревожностью и такими психолингвистическими характеристиками как: коэффициент опредмеченности действия (КОД), психологическая интерпретация которого аналогична интерпретации коэффициента Трейгера (КТ), связанного с состоянием эмоциональной напряженности, порождающим желание действовать; коэффициент агрессивности или глагольности (КА).

Достоверных связей между личностной тревожностью и нервно-психической устойчивостью (НПУ), с одной стороны, и психолингвистическими показателями, с другой стороны, обнаружено не было.

Связи личностной и ситуативной тревожности, а также нервно-психической устойчивости с эмоциональными компетенциями не были подтверждены.

Обращают на себя внимание два психолингвистических показателя - коэффициент опредмеченности действия (КОД) и коэффициент агрессивности или глагольности (КА), которые коррелируют и с эмоциональными компетенциями, и с показателями тревожности: КОД положительно связан со способностями понимания и управления эмоциями других людей и с ситуативной тревожностью; КА отрицательно коррелирует со способностью к управлению собственными эмоциями и также положительно коррелирует с ситуативной тревожностью (табл. 1).

Обсуждение результатов исследования

Полученные данные несколько противоречивы, но это закономерно, поскольку психолингвистические характеристики текста отражают актуальное психическое состояние субъекта, которое в ситуации стрессирования формируется под воздействием целого ряда факторов. Это и самооценка, и уровень тревожности, и наличие социальной поддержки со стороны окружающих, и наличие опыта переживаний стрессовых ситуаций, и уровень сформиро- ванности эмоциональных компетенций и др. Причем эмоциональные компетенции, рассматриваемые большинством исследователей как «мягкие» навыки, то есть поддающиеся развитию и трансформации, опираются на некие устойчивые индивидуальные конструкции эмоционального интеллекта (Андреева, 2008). Комплексная детерминация психического состояния в стрессовой ситуации приводит к тому, что его индикаторы, представленные психолингвистическими характеристиками, обнаруживают разносторонние связи с факторами детерминации, и эти связи из-за своей опосредованности не всегда высокие.

Результаты исследования показывают, что в условиях стрессирования у студентов увеличивается количество глаголов и глагольных форм в тексте и синтаксическая незавершенность высказываний, маркирующих:

наличие возбуждения и переживаний стенического характера, связанных с готовностью к практическим действиям и рефлексии (Самохвалов, 2002);

повышение ситуативной тревожности;

сформированность межличностных эмоциональных компетенций;

не достаточную сформированность способности управлять собственным эмоциональным состоянием.

Это частично соотносится с результатами исследований Ю.М. Кузнецовой (Кузнецова, 2019), которые выявили, что показатель «отношение числа инфинитивов к общему числу глаголов на текст» связан с показателями психологического благополучия личности, среди которых важную функцию выполняют эмоциональные компетенции (Avsec et al., 2020); с данными Д.А. Девяткина и Ю.М. Кузнецовой (Девяткин, Кузнецова, 2018) о связи эмпатии (одного из компонентов межличностных эмоциональных компетенций) с коэффициентом Трейгера, отражающем отношение количества глаголов к количеству прилагательных в единице текста.

Высокие показатели сформированности межличностных и внутрилич- ностных эмоциональных компетенций связаны с желанием студентов в стрессовой ситуации оказывать помощь другим (синтаксема «субъект содействия).

Такие показатели как: коэффициент агрессивности, количество местоимений 1-го лица единственного числа, использование синтаксемы «предикат» и синтаксемы «каузатив», находятся в обратных (отрицательных) связях с эмоциональными компетенциями, особенно направленными на управление эмоциями. Это дает основание предполагать, что несформированность этих эмоциональных компетенций связана с появлением у студентов в стрессовой ситуации неконтролируемых агрессивных тенденций, эгоцентрической позиции, поиском эмоционально позитивной поддержки со стороны окружающих, повышением отвлеченности высказываний, коррелирующей с реакциями избегания реальности, чувствительности к фрустрации и подозрительности. В исследованиях С.Н. Ениколопова с соавторами (Ениколопов и др., 2019) показана связь состояния фрустрации, актуального на момент написания текста, с синтаксемой «каузатив».

Обращает на себя внимание вариабельность сформированности эмоциональных компетенций у студентов, обнаруженная в исследованиях на студенческих выборках и других авторов (Гришина и др., 2018; Елькина, 2020). Учитывая положительную связь эмоциональных компетенций со стрессо- устойчивостью (Родионова, Полякова, 2018; Носенко, Матвеева, 2019), полученные результаты позволят уточнить вклад уровня сформированности эмоциональных компетенций в соответствующую вариабельность эмоциональных реакций и состояний студентов в условиях ситуационного стресси- рования, коррелятами которых выступают психолингвистические показатели их текстов. Это требует дополнительных исследований.



Заключение

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что гипотеза о связи эмоциональных компетенции студентов с психолингвистическими характеристиками написанного ими текста в условиях ситуационного стрессирования, являющимися индикаторами эмоционального напряжения на момент написания текста, подтвердилась. Часть психолингвистических показателей находятся в положительных взаимосвязях с эмоциональными компетенциями (коэффициент Трейгера, коэффициент опред- меченности действия, синтаксема «субъект содействия»). В отрицательных связях с эмоциональными компетенциями находятся коэффициент агрессивности, количество местоимений 1-го лица единственного числа («Я»), использование синтаксемы «предикат» и синтаксемы «каузатив». Не обнаружены связи эмоциональных компетенций с коэффициентом директивности, количеством местоимений 1 лица множественного числа («Мы») и 3-го лица множественного числа («Они»), отражающих социальную направленность личности.

Наше предположение о связи эмоциональных компетенций с проявлениями ситуативной и личностной тревожности, а также вероятностью нервнопсихических срывов в ситуации стрессирования не подтвердилось. Однако общие психолингвистические индикаторы проявлений ситуативной тревожности и сформированности эмоциональных компетенций были определены - это коэффициент опредмеченности действий и коэффициент агрессивности. Из чего следует предположение, что и способности понимания и регуляции эмоций других людей, и ситуативная тревожность, как реактивное состояние субъективного переживания беспокойства, напряжения, озабоченности, при написании текста в ситуации стрессирования могут маркироваться увеличением глаголов и глагольных форм в тексте, синтаксической незавершенностью высказываний и снижением их социализированности.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, поскольку нам удалось определить психолингвистические особенности текстов студентов в ситуации стрессирования, отражающие уровень их тревожности и эмоциональной напряженности, во взаимосвязи с их эмоциональными компетенциями.

Исследований, направленных на изучение связи психолингвистических показателей текста, доказано отражающих психоэмоциональные состояния в стрессовых ситуациях, с уровнем сформированности навыков и способностей «интеллектуального оперирования» эмоциями для обеспечения эффективности поведения и деятельности (эмоциональными компетенциями), не проводилось. Наше исследование мы рассматриваем как пилотажное.

Ограничения для выводов, полученных на основе анализа результатов исследования:

неоднозначность оценки студентами предложенной экспериментальной ситуации как стрессовой (объявление о непредусмотренной ранее контрольной работе по профильной дисциплине у 48,98 % студентов не привело к повышению ситуативной тревожности);

невысокие значения коэффициентов корреляции между показателями сформированности эмоциональных компетенций и психолингвистическими характеристиками текстов;

не учитывались гендерные различия в сформированности эмоциональных компетенций, доказанные в ряде исследований (Люсин, 2006; Avsec et al., 2020).



Список литературы

1. Андреева И.Н. О становлении понятия «эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83-95.

2. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. М.: Флинта, 2003. 232 с.

3. Берг Т.Н. Нервно-психическая неустойчивость и способы ее выявления. Владивосток: МГУ имени адмимрала Г.И. Невельского, 2005. 63 с.

4. Бодров В.А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. 352 с.

5. ГоулманД. Эмоциональный интеллект / пер. с англ. А.П. Исаевой. М.: АСТ, 2008. 478 с.

6. Гришина А.В., Исаева О.М., Савинова С.Ю. Эмоциональный интеллект студентов - HR-менеджеров // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 2 (23). C. 16.

7. Гудовских Д.В., Молошников И.А., Рыбка Р.Б. Анализ эмотивности текстов на основе психолингвистических маркеров с определением морфологических свойств // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 3. С. 92-97.

8. Дашкова С.С. Устная речь как источник информации о человеке: дис. ... канд. филол. наук. Л.: ЛГУ, 1982. 324 с.

9. Девяткин Д.А., Кузнецова Ю.М. Психолингвистические и лексические маркеры нарциссизма // Восьмая международная конференция по когнитивной науке: тезисы докладов (Светлогорск, 18-21 октября 2018 г.) / отв. ред. А.К. Крылов, В.Д. Соловьев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2018. C. 324-326.

10. Елькина И.Ю. Эмоциональный интеллект студентов-психологов и его взаимосвязь с самооценкой // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2020. № 4. С. 49-52.

11. Ениколопов С.Н., Ковалёв А.К., Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В., Старостина Е.В. Признаки, характерные для текстов, написанных в состоянии фрустрации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2019. № 3. C. 66-85. https://doi.org/10.11621/vsp.2019.03.66

12. Ениколопов С.Н., Кузнецова Ю.М., Смирнов И.В., Станкевич М.А., Чудова Н.В.

13. Создание инструмента автоматического анализа текста в интересах социо- гуманитарных исследований. Часть 1. Методические и методологические аспекты // Искусственный интеллект и принятие решений. 2019. № 2. С. 28-38.

14. Ениколопов С.Н., Медведева Т.И., Воронцова О.Ю. Лингвистические характеристики текстов при депрессии и шизофрении // Медицинская психология в России. 2019. T. 11. № 5 (58).

15. Ениколопов С.Н., Медведева Т.И., Воронцова О.Ю., ИвановаП.О. Оценка текстов, написанных больными эндогенными психическими заболеваниями // Психиатрия. 2019. № 1. С. 56-64.

16. Ениколопов С.Н., Медведева Т.И., Воронцова О.Ю., Чудова Н.В., Кузнецова ЮМ., Пенкина М.Ю., Минин А.Н., Станкевич М.А., Смирнов И.В., Любавская А.А. Лингвистические характеристики текстов психически больных и здоровых людей // Психологические исследования. 2018. Т. 11. № 61. С. 1.

17. Загоровская О.В., Литвинова Т.А., Литвинова О.А. Электронный корпус студенческих эссе на русском языке и его возможности для современных гуманитарных исследований // Мир науки, культуры и образования. 2012. № 3 (34). С. 387-389.

18. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М.: Наука, 2004. 544 с.

19. Ильюшина Е.С. Эмоции и их выражение в языковой картине мира // Филология и культура: тезисы II Международной конференции: в 3 ч. Ч. 1. Тамбов: Изд-во ТГУ имени Г.Р. Державина, 1999. С. 48-50.

20. Ишков А.Д., Магера Т.Н., Милорадова Н.Г., Романова Е.В. Адаптация научно-педагогических кадров строительной отрасли к структурным изменениям системы образования (в рамках интеграции в мировое образовательное пространство). М.: Московский государственный строительный университет: Изд-во АСВ, 2010. 176 с.

21. Кузнецова Ю.М. Относительное количество инфинитивов как показатель текстовой диагностики личности // Теория речевой деятельности: вызовы современности: материалы XIX Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Москва, 6-8 июня 2019 г.) / ред. колл.: Е.Ф. Тарасов (отв. ред.), Н.В. Уфимцева, В.П. Синячкин, У.М. Бахтикиреева, О.В. Балясникова, Е.С. Ощеп- кова, Л.С. Жукова, С.В. Дмитрюк. М.: Канцлер, 2019.

22. Литвинова Т.А. Профилирование автора письменного текста // Язык и культура. 2013. № 3 (23). С. 64-72.

23. Литвинова Т.А. Формально-грамматические корреляты личностных особенностей автора письменного текста // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 12 (30). Ч. 1. С. 132-135.

24. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭМИН // Психологическая диагностика. 2006. № 4. С. 3-22.

25. Мамаева С. Предпринимательство как особый вид деятельности // Хелпикс. 2015, 9 октября.

26. Медведева Т.И., Ениколопов С.Н., Бойко О.М., Воронцова О.Ю., Станкевич М.А. Лексический анализ высказываний о COVID-19 при высоком уровне соматизации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 3. С. 39-64.

27. Микиртумов Б.Е., Завитаев П.Ю. Клинико-семантическое исследование аутизма // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. 2007. № 1. С. 19-20.

28. Нестик Т.А., Журавлев А.Л. Психология глобальных рисков. М.: Институт психологии РАН, 2018. 402 с.

29. Носенко Н.П., Матвеева И.С. Особенности взаимосвязи эмоционального интеллекта, тревожности и стрессоустойчивости у старшеклассников на разных этапах обучения // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2019. № 12 (178). С. 407-414.

30. Ремесло М. Б. Клинико-лингвистические характеристики больных неврозами и их динамика в процессе психотерапии: дис. ... канд. мед. наук. СПб.: СПб НИПНИ имени В.М. Бехтерева, 2007. 174 с.

31. Родионова Г.И. Полякова О.Б. Взаимосвязь стрессоустойчивости и эмоционального интеллекта студентов-психологов // International innovation research: сборник статей XIII Международной научно-практической конференции. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2018. C. 242-245.

32. Рыбников В.Ю. Экспресс-методика «Прогноз-2» для оценки нервно-психической неустойчивости кандидатов на учебу в вуз // Тезисы докладов на I Всеармейском совещании. М.: Воениздат, 1990. С. 132-135.

33. Самохвалов В.П. Психиатрия. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 324 с.

34. Французова О.Е. Эмоциональная компетентность как фактор профессиональной успешности будущих дефектологов // Гаудеамус. 2016. Т. 15. № 3. С. 114-117.

35. Хандамова Э.Ф. Вербализация психоэмоциональных состояний в речевой деятельности: дис. . канд. филол. наук. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2002. 140 с.

36. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Ленинград: ЛНИИФК, 1976. 40 с.

37. Чуланова О.Л. Идентификация компонентов эмоциональной компетентности руководителя как базовой в структуре soft skills // Материалы Афанасьевских чтений. 2018. № 3 (24). С. 46-59.

38. Юсупова Г.В. Состав и измерение эмоциональной компетентности: дис. ... канд. пси- хол. наук. Казань: Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2006. 166 с.

39. Al-Mosaiwi M., Johnstone T. In an absolute state: elevated use of absolutist words is a marker specific to anxiety, depression, and suicidal ideation // Clinical Psychological Science. 2018. Vol. 6. No 4. Pp. 529-542.

40. Avsec A., Belasheva I., Cenek J., Khan A., Mohoric T., Taksic V., Zager Kocjan G. Cross- cultural and gender measurement invariance of the intrapersonal and interpersonal emotional competence questionnaire // Psihologijske Teme. 2020. Vol. 29 No 1. Pp. 167-190.

41. Bar-On R. Emotional Quotient Inventory - Short Form (EQ-i:S). APA PsycTests, 2002.

...