Емпатична готовність майбутніх педагогів до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Університет Григорія Сковороди в Переяславі

ЕМПАТИЧНА ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ІНКЛЮЗИВНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІІ

Бочаріна Наталія Олексіївна кандидат психологічних наук, доцент

Бєлякова Світлана Миколаївна кандидат психологічних наук, доцент

Шевченко Маргарита Анатоліївна здобувач магістерського

рівня вищої освіти спеціальності «Психологія»

м. Переяслав

Анотація

Стаття присвячена вивченню емпатичної готовності майбутнього педагогів до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі. Визначено, що роль педагога в реалізації інклюзивної освіти є надзвичайно вагомою, адже соціалізовані діти з особливими потребами уже з ранніх років мають змогу стати повноцінними учасниками суспільства. Для ефективного виконання професійних функцій в інклюзивному освітньому просторі майбутній педагог має володіти знаннями про специфіку розвитку дітей з особливими освітніми потребами, правила роботи з дітьми та дорослими учасниками освітнього процесу, бути здатним працювати в команді зі іншими фахівцями. Констатовано, що емпатична готовність є провідною складовою готовності до професійної діяльності, яка розуміється як комплексне психологічне утворення, як сплав функціональних, операційних та особистісних компонентів, раціонально-емоційно-інтуїтивне відображення іншої людини, що дозволяє подолати її психологічний захист та осягнути причини та наслідки самопроявлень - властивостей, станів, реакцій з метою прогнозування та адекватного впливу на її поведінку.

Визначено емпатичну готовність майбутнього педагога до професійної діяльності які таку, що належить до категорії спеціальних професійних компетентностей. Дану психологічну субстанцію розуміємо, які інтегративну суб'єктно-особистісну конкрецію, засновану на емоційно-цінністних механізмах, що характеризує здатність реалізувати професійно-педагогічні функції в різних фазах інклюзивної освіти (наявності мотивації до глибокого розуміння внутрішнього світу дитини та прагнення прикласти максимум зусиль для гармонійного розвитку її особистості), здійснюючи реалізацію освітніх потреб дитини, задля сприяння її успішній інтеграцій та онтогенезу.

Ключові слова: емпатія, емпатична готовність, майбутній педагог, професійна діяльність, інклюзивна освіта.

Annotation

Bocharina Natalia Oleksiivna Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Management, Practical Psychology and Inclusive Education, Hryhoriy Skovoroda University in Pereyaslav, Pereyaslav

Svitlana Mykolaivna Beliyakova PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Management, Practical Psychology and !nclusive Еducation,Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav, Pereiaslav

Margarita Anatoliivna Shevchenko Graduate of the master's level of higher education majoring in "Psychology" at the Faculty of Pedagogical Education, Management and Art of Hryhoriy Skovoroda University in Pereyaslav,

EMPATHIC READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN AN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

The article is devoted to the study of empathic readiness of future teachers for professional activity in an inclusive educational environment. It was determined that the role of the teacher in the implementation of inclusive education is extremely important, because socialized children with special needs have the opportunity to become full members of society from an early age. In order to effectively perform professional functions in an inclusive educational space, a future teacher must have knowledge about the specifics of the development of children with special educational needs, the rules of working with children and adult participants in the educational process, and be able to work in a team with other specialists. It was established that empathic readiness is a leading component of readiness for professional activity, which is understood as a complex psychological formation, as an amalgamation of functional, operational and personal components, a rationalemotional-intuitive reflection of another person, which allows to overcome his psychological defense and understand the causes and consequences of selfmanifestation - properties, states, reactions in order to predict and adequately influence her behavior.

The empathic readiness of the future teacher for professional activity, which belongs to the category of special professional competences, has been determined. We understand this psychological substance as an integrative subject-personal concretion, based on emotional and value mechanisms, which characterizes the ability to implement professional and pedagogical functions in various phases of inclusive education and (the presence of motivation for a deep understanding of the inner world of the child and the desire to make maximum efforts for a harmonious development of her personality), realizing the educational needs of the child, in order to promote her successful integration and ontogenesis.

Keywords: empathy, empathic readiness, future teacher, professional activity, inclusive education.

Постановка проблеми

В основі практики інклюзивного навчання лежить ідея прийняття індивідуальності кожного окремого учня, а отже, навчання має бути організоване таким чином, щоб задовольнити потреби кожної дитини. Проте діти, які потребують спеціальних підходів, найчастіше опиняються в масових школах у ситуації віч-на-віч зі шкільними труднощами та відповідними проблемами. Освіта дітей з особливими потребами у загальноосвітній школі, можлива при створенні спеціальних матеріально-технічних та психолого-педагогічних умов, що передбачають співпрацю різних служб супроводу з масовою школою.

Безумовним є визнання того факту, що можливість здійснення практик інклюзивної освіти, забезпечення адаптивності освітнього середовища та загалом якості освітнього процесу безпосередньо детермінуються підготовкою майбутнього педагога до роботи у нових професійних обставинах. Професійна діяльність в умовах освітньої інклюзії не означає механічного відтворення професійних завдань, знань, умінь і навичок, які раніше набували педагоги для роботи в умовах загальної та спеціальної (корекційної) установи освіти. Змінений освітній простір та освітнє середовище передбачають пошук шляхів вирішення важливого та складного завдання підготовки майбутніх педагогів до нового синтетичного виду професійної діяльності, формування принципово нової професійно-психологічної готовності та компетентності, що дозволяють вирішувати не лише освітні (академічні) завдання формування особистості всіх учнів, а й забезпечувати їхній соціальний розвиток, соціалізацію, соціальну адаптацію та інтеграцію. Така інклюзивна готовність майбутнього педагога може стати основою формування нового професійно-психологічного мислення та професійної компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблему готовності майбутнього педагога до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі розв'язували багато науковців - В. Бондар, І. Демченко, В. Огнев'юк, М. Шереметіта ін., зокрема емпатичної - О. Мартинчук, З. Шевців, О. Шурин; С. Альохіної, М. Алексєєвої, С. Алейникова, Н. Проніна, В. Хітрюк, С. Черкасової та інших.

Структура готовності майбутнього педагога до професійної діяльності досліджувалась О. Антоновою, С. Вітвицькою, І. Зязюном, В. Кременем, Н. Кузьміною, С. Сисоєвою та ін.; компетентнісно-орієнтований підхід до підготовки майбутніх педагогів - В. Беспальком, Л. Онищук, Л. Петровською та ін. Проблему залучення осіб з особливими потребами до навчання в освітніх закладах, їх реабілітації та соціалізації досліджують як вітчизняні науковці В. Бондар, І. Демченко, А. Колупаєва, Н. Найда, Т. Сак, Н. Софій, А. Шевцовін та ін., так і зарубіжні - В. Гудоніс, М. Джонсон та ін. Значно впливають наі теорію і практику інклюзивного навчання наукові концепції, розроблені свого часу Л. Виготським, П. Блонським, О. Лурією, Сі. Рубінштейном та ін.

В основі вивчення процесу формування емпатійно-комунікативної компетентності студентів педагогічних вузів є синтез методологій та методів дослідження: системно-діяльнісного, (системний - В. Афанасьєв, В. Беспалько, Н. Кузьміна, В. Садовський, Н. Яковлєва та ін; діяльнісний - Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін); компетентнісного (Л. Анциферова, Ю. Варданян, Е. Зеєр, Г. Селевко, В. Сєріков, А. Хуторська та ін.), поліфункціонального (Г. Остапенко, І. Мягков, Н. Фетіскін). Підготовка майбутнього педагога з розвиненою емпатією в умовах гуманізації освіти є сьогодні одним з актуальних завдань та предметом наукових роздумів учених.

Мета статті - вивчити емпатичну готовність майбутнього педагога до професійної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі.

Виклад основного матеріалу

Інклюзивна освіта інтенсивно входить у практику сучасної школи, ставить перед нею багато складних питань та нових завдань. Зарубіжна практика інклюзії освіти має багатий досвід і законодавче закріплення, тоді як вітчизняний досвід тільки починає складатися іі розвиватися. Відповідно до ідеальних канонів, інклюзивна освіта - це процес розвитку загальної освіти, який передбачає доступність освіти для будь-якої дитини, що забезпечує доступ до освіти дітей з особливими потребами.

На перших етапах розвитку інклюзивного освіти гостро постає проблема неготовності педагогів до роботи з дітьми зі особливими освітніми потребами; виявляється нестача професійних компетенцій для роботи в інклюзивному середовищі, наявність психологічних бар'єрів та професійних стереотипів педагогів. Педагоги загальної освіти потребують спеціалізованої комплексної допомоги зі боку фахівців у галузі корекційної педагогіки, спеціальної та педагогічної психології, яка забезпечить розуміння та реалізацію підходів до індивідуалізації навчання дітей зі особливими освітніми потребами, насамперед - учнів з обмеженими можливостями здоров'я. Але найважливіше, чого мають навчитися майбутні педагоги загальноосвітньої школи, - це працювати з дітьми з різними можливостями в навчанні та враховувати це різноманіття. На думку Н. Назарової, співпраця вчителів масової та корекційної школи - найефективніший спосіб задоволення особливих потреб дітей із спеціальними освітніми потребами в умовах інклюзивного класу [1].

Як свідчать дослідження, для майбутнього педагога недостатньо тільки отримати знання, важливо вміти їх застосовувати на практиці в умовах інклюзивної освіти. Крім загальних мають місце і спеціальні професійні вміння, що стосуються роботи з дитиною з особливими освітніми потребами. Професійні вміння фахівців інклюзивної освіти включають: оцінку особливих потреб і можливостей дітей; адаптацію та модифікацію навчальних планів і програм відповідно до особливостей розвитку дитини; використання допоміжних навчальних технологій, зокрема диференційованих методик навчання; здійснення корекційно-виховної роботи з дітьми; планування й реалізацію спільної діяльності різнопрофільних фахівців з батьками; використання внутрішнього шкільного моніторингу («індексу інклюзії»); використання в роботі новітніх технологій [8].

Як зазначають психологи, досліджуючи особливості професіональної діяльності в умовах інклюзивного середовища, основним психологічним «бар'єром» є страх перед невідомим, страх шкоди інклюзії для інших учасників процесу, негативні настанови та упередження, професійна невпевненість вчителя, небажання змінюватися, психологічна неготовність до роботи з «особливими» дітьми. Це ставить серйозні завдання як перед психологічним співтовариством сфери освіти, а й методичними службами, а головне - перед керівниками освітніх установ, які реалізують інклюзивні принципи. Базовим психологічним процесом, що впливає на ефективність діяльності педагога, який займається включенням дитини з особливостями розвитку в процес загальної освіти, стає емоційне прийняття цієї дитини [6].

Таким чином, роль педагога в реалізації інклюзивної! освіти є надзвичайно вагомою, адже соціалізовані діти з особливими потребами уже з ранніх років мають змогу стати повноцінними учасниками суспільства. Для ефективного виконання професійних функцій в інклюзивному освітньому просторі майбутній педагог має володіти знаннями про специфіку розвитку дітей з особливими освітніми потребами, правила роботи з дітьми та дорослими учасниками освітнього процесу, бути здатним працювати в команді з іншими фахівцями, а також адаптувати навчальні програми під потреби дитини і надавати їй необхідну допомогу в навчанні.

Основою, що становить професіоналізм майбутнього педагога, є професійна компетентність. Дане питання розглядали як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Трактувань професійної компетентності існує досить багато, цеі «поглиблене знання», і «стан адекватного виконання завдання», і «здатність до актуального виконання діяльності» та інші. У більшій мірі це поняття вживається інтуїтивно для вираження високого рівня кваліфікації та професіоналізму. Професійна компетентність визначається як характеристика якості підготовки фахівця, потенціалу ефективності трудової діяльності [1]. інклюзивний освіта педагог готовність

Професійна готовність педагога до інклюзивної освіти визначається двома факторами: по-перше, наявність знань, умінь та навичок, по-друге, сформованість професійно важливих якостей. Професійний розвиток вчителя, як і зростання, становлення, інтеграція та реалізація в педагогічній праці професійно значимих особистісних якостей і здібностей, професійних знань та умінь, але головне-- це активне та якісне перетворення вчителем свого внутрішнього світу, що призводить до принципово нового його ладу та способу життєдіяльності [5].

Як визначають вчені, важлива психологічна готовність педагога до діяльності в інклюзивному класі, яка безпосередньо залежить від їхньої професійної компетентності. Адже, психологічна готовність - це не тільки складна системна властивість окремої особистості, це концентрований показник успішності будь-якої її діяльності, міра її професійної здатності [7].

Особливу тривогу викликають дані досліджень психологів, що показують, що у кожного четвертого випускника закладу вищої освіти, який здобув педагогічну освіту, виявляються не сформованими мотиви, інтереси, цінності, що забезпечують ефективність їхньої професійної діяльності в інклюзивній освіті. Важливе місце у структурі компетенцій, що характеризують компоненти інклюзивної готовності педагогів, займає ціннісне ставлення до інклюзивної освіті та її суб'єктів, що є першим і обов'язковим кроком її формування.

Теоретичне дослідження та аналіз даних, дає змогу визначити, що до структури інклюзивної готовності входять чотири взаємопов'язані та взаємозумовлені компоненти зміст яких визначається характером та професійною діяльністю в конкретних умовах: мотиваційний - сукупність ціннісних орієнтацій, смислів та мотивів професійної діяльності педагогів при реалізації інклюзивної освіти дітей; когнітивний - сукупність теоретико- методологічних, прикладних та методичних знань; дієвий - сукупність аналітико-прогностичних, проективних, корекційно-педагогічних та комунікативних умінь та навичок; рефлексивний - сукупність професійно значущих якостей педагога: емпатії, відповідальності, рефлексні [5].

Отже, враховуючи усе вище наведене головною особливістю професійної діяльності майбутніх педагогів в умовах інклюзії є те, що для успішної та ефективної діяльності педагоги мають володіти спеціальними професійними компетенціями. Ядром системи професійних компетенційі є емпатична готовність. Саме рефлексивний компонент структури психологічної готовності педагога до професійної діяльності у нашому дослідженні ми розглядаємо рефлексивний компонент (емоційно-цінністний) інклюзивної готовності як емпатичну готовність педагога.

Психолог С. Борисенко вважає, що емпатію в діяльності педагога слід розглядати як необхідний компонент педагогічного спілкування, яке відіграє значну роль у встановленні контактів з дітьми, створюючи необхідний емоційний компонент спілкування. З точки зору автора, емпатія в педагогіці повинна розглядатися як така особистісна освіта, без якої неможливо побудувати повноцінну теорію освіти, оскільки вона допомагає зрозуміти механізми взаємодії з дитиною [3].

Психологічною умовою розвитку емпатичної готовності є усвідомлення педагогом необхідності підвищення своєї загальнолюдської та спеціальної культури, ретельною організацією спілкування, як основи розвитку та навчання в інклюзивній школі. Проблема динаміки розвитку емпатичної готовності визначається зміні репродуктивного рівня виконання дій та операцій на гармонізацію та ускладнення діяльності емпатично- комунікативних компонентів педагогічної компетентності. Такі одним із компонентів емпатичної готовності, розуміється рівень розвитку вербальних та невербальних систем поведінки педагога в освітньому процесі [2].

Критеріями рівнів емпатичної готовності є показники/індикатори сформованості її структурних компонентів та інклюзивної готовності педагогів загалом. Такими показниками виступають такі характеристики комплексу компетенцій, що становлять зміст емпатичної готовності: обсяг (повнота, системність); якість (точність, ступінь володіння, адекватність); намір застосовувати в вирішенні завдань соціалізації, навчання та виховання дітей з особливостями розвитку в умовах інклюзивного освітнього простору.

Елементарний рівень емпатичної готовності не є достатнім для ефективної професійно-педагогічної діяльності. Репродуктивний рівень емпатичності готовності представляється як необхідний та мінімально достатній для здійснення професійним педагогом діяльності. Професійний рівень забезпечує достатній рівень компетентності та свободу вибору когнітивних та комунікативних стратегій, технологій педагогічної діяльності.

На основі аналізу теоретичних джерел ми визначаємо, що змістом (головними складовими) емпатичної готовності майбутнього педагога до професійної діяльності в інклюзивному середовищі є повне прийняття дитини (високій рівень толерантності); сформована мотиваційно-цінністна система до роботи у інклюзивному середовищі; сформована емоційно-вольова сфера(високий рівень емпатії; емоційної стійкості, стабільності); сформована система комунікативного потенціалу (комунікативні навички, вміння; відсутність бар'єрів, стеретипів).

Учений І. Юсупов робить висновок, що емоційний потенціал особистості піддається довільному регулюванню, отже, необхідна розробка програми емпатійного тренінгу розуміння та інструментарію для кількісного виміру емпатійного потенціалу особистості. Ми також приходимо до висновку, що з системних позицій аналізу емпатійне розуміння - це інтегральний процес взаємодії усвідомленої та підсвідомої інстанцій психіки; і емпатія, як системотворчий чинник, є основою педагогічної спрямованості особистості і несе провідну функцію успіху міжособистісного взаємодії.

Визначаємо емпатичну готовність педагога, до професійної діяльності як таку, що належить до категорії спеціальних професійних компетентностей. Дану психологічну субстанцію розуміємо, як інтегративну суб'єктно-особистісну конкрецію, засновану на емоційно-цінністних механізмах що характеризує здатність реалізувати професійно-педагогічні функції в різних фазах інклюзивної освіти(наявності мотивацій до глибокого розуміння внутрішнього світу дитини та прагнення прикласти максимум зусиль для гармонійного розвитку її особистості), здійснюючи реалізацію освітніх потреб дитини, задля сприяння її успішній інтеграції та онтогенезу.

Психологічною умовою розвитку емпатичної готовності є усвідомлення педагогом необхідності підвищення своєї загальнолюдської та спеціальної культури, ретельною організацією спілкування, які основи розвитку та навчання в інклюзивній школі. Проблема динаміки розвитку емпатичної готовності визначається змінні репродуктивного рівня виконання дій та операцій на гармонізацію та ускладнення діяльності емпатично- комунікативних компонентів педагогічної компетентності.

Емпіричне дослідження психологічних особливостей формування емпатичної готовності педагога здійснювалося в аспектах вивчення мотиваційно-цінністної, когнітивної та операційно-технологічної сфер особистості педагога як суб'єкта педагогічної діяльності. Нами було проведено дослідження, у якому взяли участь 30 студентів 4 курсу Університету Григорія Сковороди в Переяславі.

Дослідження інтеграційних компонентів вивчення емпатичної готовності здійснювалося за допомогою синтезу традиційних методів анкетування, бесіди, візуальних спостережень, опитувальників, що розроблялися відповідно змісту досліджуваного об'єкту. Створювалися штучні мікроекспериментальн ситуації, які відтворювали професійне середовище. Здійснювався аналіз процесів і продуктів діяльності студентів. Використовувалися методи обробки даних: кількісний і якісний аналіз.

При проведенні дослідження ми дотримувались таких методичних принципів:

- діагностика прояву комонентів емпатичної готовності у студентів;

- відповідність методик особливостям досліджуваних;

- визначення особливостей готовності працювати в інклюзивному середовищі.

Для діагностики прояву емпатичної спрямованості були відібрані методики, які придатні як для індивідуальної, так і колективної роботи. Кожна методика мала показники достовірності й валідності, які визначалися як у попередніх, такі і в нашому дослідженні.

Для отримання повноцінних і достовірних результатів використалися методи: тестування, кількісний і якісний аналіз отриманих результатів. Процедура емпіричного дослідження проходила в три етапи. На підготовчому етапі була визначена основна вибірка дослідження. На підготовчому етапі щоб досягти поставленої мети та виконати всі завдання, були підібрані та проведені наступні методики: задля вивчення мотиваційно- цінністного компоненту емпатичної готовності використовувалася методика діагностики соціально-психологічних настанов особистості у мотиваційно- потребнісній сфері О. Потьомкіної ««Діагностика соціально-психологічних установок особистості в мотиваційно-потребній сфері» та методика «Шкала емоційного відгуку» за А. Меграбяном; для діагностики когнітивного компоненту емпатичного готовності використовувалася методика Г. Солдатова, О. Кравцова, О.Є. Хухлаєв, Л. Шайгерова для діагностики загального рівня толерантності; для вивчення операційно-технологічного компоненту використовувалася методика «Діагностика емоційних бар'єрів у міжособистісному спілкуванні» за В. В. Бойко [4].

За показниками когнітивного компоненту емпатичної готовності педагогів виявили привалювання середнього та низького рівня толерантності майбутніх педагогів, тобто для більшості толерантність має ситуативно- обумовлений характер, тобто залежить від конкретної ситуації, психічного стану та емоційної установки.

За дослідженням мотиваційно-цінністного компонетну емпатичної готовності педагогів ми виявили привалювання середнього рівня емпатії та середнього та низького рівня альтруїзму.

За показниками операційно-технологічного компоненту емпатичної готовності ми констатували, що в майбутніх педагогів серед головних бар'єрів визначаються «Домінування негативних емоцій» та «Небажання зближуватися з людьми на емоційній основі». За показниками рівнів емпатичної готовності ми констатували наступне.

У цілому в студентів-педагогів переважає ряд показників, що свідчать про середній (репродуктивний) рівень емпатичної готовності та її структурних компоненентів (43,3 % досліджуваних), що характеризується середнім рівнем усвідомленні значущості емпатичної готовності та ціннісних орієнтацій( альтруїзм, толерантність) для здійснення фахової діяльності, середнім рівнем володіння здатністю щодо усвідомлення та аналізу власних особистісно- професійних здібностей та можливостей, середнім рівнем професійних знань, практичних умінь та навичок, наявністю емоційних бар'єрів у комунікативних аспектах роботи в інклюзивному середовищі.

Дослідженням зафіксовано низький рівень (елементарний) сформованості емпатичної готовності та її структурних компонентів у 30 % досліджуваних. Виявлений рівень супроводжується відсутністю розуміння важливості емпатичної готовності для діяльності педагога в інклюзивному середовищі, та наявність емоційних бар'єрів у комунікативній сфері, за рахунок не сформованості професійно важливих якостей таких, як: емпатія, щирість, чуйність, низький рівень альтруїзму та толерантності в індивідуальному стилі поведінки студентів-педагогів, що свідчить про нетерпимість, байдужість, черствість, відсутність безкорисливості та просоціальної мотивації в майбутній професійній діяльності. Такі характеристики деструктивно впливають на розвиток емоційного конструктивного ставлення до інших як запоруки успішної педагогічної діяльності в умовах інклюзивного середовища.

Визначені рівні емпатичної готовності педагога свідчать, що в студентів переважають показники з низьким та середнім рівнями сформованості досліджуваного феномена. Експериментальне вивчення та аналіз психологічних особливостей формування емпатичної готовності педагога вказують на необхідність та доцільність розробки програми формувального експерименту.

Висновки

Визначені рівні емпатичної готовності педагога свідчать, що в студентів переважають показники з низьким та середнім рівнями сформованості досліджуваного феномена. Експериментальне вивчення та аналіз психологічних особливостей формування емпатичної готовності педагога вказують на необхідність та доцільність розробки програми формувального експерименту.

Більшість майбутніх педагогів чітко не усвідомлюють ціннісно-рольову значущість емпатичної готовності у своїй життєдіяльності, а тому не орієнтовані на мотивоване оволодіння професією педагога та її практичну реалізацію. Лише у незначної частини досліджуваних виявлено високий рівень розвитку зазначених структурних компонентів емпатичної готовності, що вказує на їх психологічну готовність до самореалізації у сфері соціально- педагогічної діяльності.

Розроблено методичні рекомендації, спрямовані на вдосконалення роботи практичних психологів з підвищення сформованості емпатичної готовності у майбутніх педагогів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування емпатичної готовності у майбутніх педагогів в умовах інклюзивної освіти. Глибшого вивчення потребує питання щодо засобів і форм організації взаємодії і співпраці викладачів педагогічного вищого навчального закладу та студентів - майбутніх педагогів; розкриття активного впливу досвідчених викладачів на особистість студента; генезису прояву природних психофізіологічних передумов формування емпатичної готовності майбутнього педагога.

Література

1. Андрюшина А.А. Етапи розвитку освіти і педагогічної думки в Україні: методичні рекомендації. Дніпропетровськ, 2015. 32 с. URL: file:///C:/Users/U-Tech/Desktop/A1-0000-19- P3-15.pdf

2. Аніщук А. М. Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми в умовах інклюзивної освіти. Психолого-педагогічні науки. 2013. № 5. С. 213- 218. URL: file:///C:/Users/U-Tech/Downloads/Nzspp_2013_5_39.pdf (дата звернення 25.05.2022)

3. Васянович Г. П. Педагогічна етика: навч. посібник. Львів: «Норма», 2005. 344 с.

4. Гібрадзе В.Т., Савін Р.В. Методика діагностики соціально-психологічних установок у мотиваційно-потребовій сфері О.Ф. Потьомкіної. Київ.2012. 65 с.

5. Демченко І. І. Підготовка вчителя до роботи в інклюзивній початковій школі: монографія. Умань: ФОП Жовтий О.О., 2015. 500 с

6. Дубасенюк О.А. Концептуальні моделі педагогічної освіти: наукові пошуки та здобутки. Професійно-педагогічна освіта: сучасні концептуальні моделі та тенденції розвитку: [монографія] / [за заг. ред. проф. О. А. Дубасенюк]. [вид. 2-е, доп.]. Житомир: Вид- во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. С. 8-29.

7. Калошин В.Ф. Шлях до подолання негативних педагогічних стереотипів. Практична психологія та соціальна робота. 2005. № 4. С. 32- 36.

8. Підласий І., Трипольська С. Формування професійного потенціалу як мета підготовки вчителя: Освіта - ХХІ століття. Рідна школа. 1998. № 1. С. 3-8.

Reference

1. Andryushina A.A(2015). Etapi rozvitku osvbi і pedagog^nG'! dumki v Ukramk metodichrn rekomendacn[Stages of development of education and pedagogical thought in Ukraine: methodical recommendations.]. Drnpropetrovs'k, URL: file:///C:/Users/U-Tech/Desktop/A1-0000- 19-P3-15.pdf [in Ukraine]

2. Arnshchuk A. M.(2013) PMgotovka majbutrnh vihovatehv do roboti z db'mi v umovah mklyuzivnoп osvbi. Psihologo-pedagogkhrn nauki [Preparation of future educators to work with children in the conditions of inclusive education. Psychological and pedagogical sciences]. № 5. URL: file:///C:/Users/U-Tech/Downloads/Nzspp_2013_5_39.pdf [in Ukraine]

3. Vasyanovich G. P.( 2005) Pedagogkhna etika: navch. Pos^nik^edagogical ethics: teaching. manual]. L'vw: «Norma»[in Ukraine].

4. G^radze V.T., Savm R.V.(2012) Metodika dmgnostiki socіal'no-psihologіchnih ustanovok u motivacіjno-potrebovіj sferі[Methods of diagnosis of social and psychological attitudes in the motivational and need sphere] O.F. Pofomkmoп. Kiпv. [in Ukraine].

5. Demchenko І. 1(2015) PMgotovka vchitelya do roboti v mklyuzivnя pochatkovя shkob[Teacher preparation for work in an inclusive primary school]: monografiya. Uman': FOP Zhovtij O.O. [in Ukraine].

6. Dubasenyuk O.A.(2008) Konceptual'm modelі pedagog^nG! osvіti: naukovі poshuki ta zdobutki. Profesyno-pedagog^hna osvіta: suchasnі konceptual'nі modeb ta tendendп rozvitku[Conceptual models of pedagogical education: scientific research and achievements. Professional and pedagogical education: modern conceptual models and development trends]: [monografiya] [vid. 2-e, dop.]. Zhitomir: Vid-vo ZhDU іт. І. Franka, [in Ukraine].

7. Kaloshin V.F.(2005) Shlyah do podolannya negativnih pedagogkhnih stereotipiv. Praktichna psihologtya ta sodal'na robota[The way to overcome negative pedagogical stereotypes. Practical Psychology and Social Work]. [in Ukraine].

8. PMlas^ І., Tripol's'ka S.(1998) Formuvannya profesяnogo potendalu yak meta pidgotovki vchitelya[Formation of professional potential as a goal of teacher training: Education - 21st century. Native school]: Osvba - ННІ stobttya. Rпdna shkola.№ 1. [in Ukraine].

Размещено на Allbest.ru