Мовна рефлексія та рефлексія власної діяльності під час вивчення німецької мови як другої іноземної
Дослідження готовності здобувачів вищої освіти, які вивчають німецьку мову в якості другої іноземної як фах, до рефлексії. З’ясування можливості сприяння процесу їхньої мовної рефлексії та рефлексії власної діяльності під час вивчення іноземної мови.
| Рубрика | Психология |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 26.06.2023 |
| Размер файла | 722,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.Allbest.Ru/
Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка
Кафедра німецької мови
Мовна рефлексія та рефлексія власної діяльності під час вивчення німецької мови як другої іноземної
О. Шмирко, к.п.н., ст. викладач
Кам'янець-Подільський, Україна
Анотація
Розглянуто проблему сприяння рефлексії на заняттях з німецької мови як другої іноземної. Завдання статті - дослідити готовність здобувачів вищої освіти до рефлексії та з'ясувати, як можна сприяти процесу мовної рефлексії та рефлексії власної діяльності під час навчання іноземній мові. Здобувачам вищої освіти, які вивчають німецьку як другу іноземну, було запропоновано взяти участь у невеличкому експерименті.
За допомогою тестування було визначено їхню здатність до рефлексії та готовність до саморозвитку. За результатами проведеного дослідження зроблено висновки психолого-методичного характеру; відповідно до них, упродовж проведення наукової розвідки, здобувачам вищої освіти було пропоновано різноманітні завдання, що стимулюють мовну рефлексію та рефлексію власної діяльності під час вивчення німецької мови в якості іноземної.
На тлі проведеної роботи виявлено, що завдяки рефлексійним процесам здобувачі вищої освіти більш усвідомлено набувають мовних та мовленнєвих навичок. Наголошено, що сам факт формулювання питання стимулює процес рефлексії. Зауважено, що спонукати процес мовної рефлексії можливо, сприяючи пізнанню мови через діяльність; стимулюючи аналіз та порівняння мов, пояснення їх відмінностей; заохочуючи проведення мовних ігор тощо.
Спонукаючи процес рефлексії власної діяльності під час вивчення іноземної мови, варто дозволяти здобувачам вищої освіти ставити власні цілі, сприяти їхньої рефлексії щодо власного прогресу у навчанні та спиратися на усвідомлення ними особистого успішного досвіду. Зазначено, що чітко сформульована рефлексія може бути також цікавою та актуальною для інших. Перспективи подальших розвідок вбачаємо у деталізованому розгляді процесу мовної рефлексії та рефлексії власної діяльності під час вивчення іноземної мови, пошуку нових можливостей для її усвідомленого вивчення.
Ключові слова: мовна рефлексія, рефлексія власної діяльності під час вивчення мови, німецька мова як друга іноземна, саморозвиток, готовність до саморозвитку, вміння аналізувати словниковий запас мови, мовні та мовленнєві навички.
Annotation
O. Shmyrko. Language reflection and reflection of own activities during the study of German as a second foreign language study of German
The problem of promoting reflection in German language classes as the second language was raised. The students studying German as a second foreign language were offered the survey by V. Pavlov «Readiness for the self-development.». The choice of the investigation method is justified by the fact that the term «self-development» is very closely related to the term «reflection»: in order to develop oneself successfully, one must be able to reflect well. The results of the study show that 61% of students were prepared for the further self-development, which is connected with the need to reflect. 18% of students wanted to get to know themselves but did not have good self-improvement skills. 13% of students had more opportunities for self-development than the desire to understand themselves.
The most problematic, in terms of the ability to reflect in order to develop oneself, seemed to be the last group (8%). It should also be noted that the fairly common answer was “I haven't thought about it”. The experience of the empirical studies allows the conclusion that the questionnaire can have not only diagnostic, but also formative functions: the formulation of questions stimulates the students to reflect on their personal and professional development. When studying German as a second foreign language, the students were offered a variety of tasks that encouraged reflection. After the work carried out, the number of students who are ready to reflect, to get to know themselves better has increased.
The following considerations are based on the results of the work carried out:
1. We can develop language reflection among our students if we promote language awareness through activities; Promote language analysis; Encourage comparing languages; Encourage explaining differences; Perform language games;
2. We can develop language learning reflection among our students if we allow them to set goals, encourage reflection on own learning progress and promote awareness of their own experiences in learning German successfully.
Key words: language reflection, language learning reflection, German classes as a second foreign language, promotion, skills, analysis, comparison.
Постановка проблеми
Твердження про необхідність розвитку рефлексії під час вивчення іноземної мови не викликає заперечень: сучасні наукові дослідження, емпіричні спостереження впевнено доводять, що добре розвинені мовна рефлексія та рефлексія власної діяльності сприяє успішному оволодінню мовою. Проте поступальний розвиток рефлексії у здобувачів вищої освіти залишається актуальною проблемою протягом останніх десятиліть. Ф.А.В. Дістервег (F.A.W. Diesterweg), чиї ідеї значно випередили свій час та залишаються актуальними для розвитку освіти в XXI столітті, ще у XIX столітті зазначав, що знання не повинні даватися учням у готовому вигляді, натомість вони мають одержати підказку, поштовх, щоб мати змогу самостійно знайти й опанувати їх з власної волі. Автор стверджував, що цей метод навчання є найкращим, але найскладнішим й найрідкіснішим [8, с. 177]. На жаль, ще й досі вивчення іноземної мови (особливо в традиційній дидактиці) часто представляється як безперервний процес засвоєння лексичного та граматичного матеріалу, що вимагає більше зубріння, ніж осмисленого сприйняття. Однак слід зауважити, що надзвичайно важливим в процесі навчання, особливо коли йдеться про професійну освіту майбутніх учителів іноземної мови, є їхня здатність приймати рішення щодо власного навчання, що сприяє розвиткові навчальної компетентності, зокрема, підтримувати готовність та вміння активно та самостійно розвивати навички опанування іноземною мовою, брати відповідальність за власне навчання. Самостійність у прийнятті рішень допомагає розвивати інші навички / властивості / риси характеру (самодисципліна, рефлексія, критичне мислення, когнітивне сприйняття, розстановка пріоритетів (що для мене є особливо цінним?) тощо.
Для майбутніх учителів іноземних мов найбільш значущими вважаємо мовну рефлексію, що передбачає усвідомлення окремих мовних фактів та переосмислення як власної, так і суспільної мовної поведінки, уможливлює осмислене користування мовою, спонукає робити мовні спостереження. Не менш важливою є і рефлексія власної діяльності під час вивчення іноземної мови, що спонукає вибір доречних методів та методик, що найбільш відповідають кожному індивідууму особисто.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сприяння рефлексії наразі є одним із найактуальніших методичних принципів викладання німецької мови в якості іноземної (DaF) [10, с. 944]. Дослідники висвітлюють різні аспекти вивчення рефлексії в процесі навчання німецької мови як іноземної. М. Будде (M. Budde) розглядає мовну рефлексію як керівний принцип викладання на заняттях з німецької мови. Автор досліджує шляхи розвитку мовної рефлексії та усвідомленого набуття лінгвістичних знань [5]. Йдеться про мовну рефлексію та споріднені терміни, такі як рефлексія структури мови (sprachstrukturelle Reflexion), рефлексія власної культури (eigenkulturelle Reflexion), саморефлексія (Selbstreflexion) / самооцінювання (Selbstevaluation) та ін. К. Хагер (C. Hager), чиї дослідження є дуже цінними для наших студентів - майбутніх вчителів німецької мови, розуміє (само)рефлексію вчителів як процес навчання, завдяки якому, в першу чергу, можливий поступальний розвиток їхньої особистості [9]. С. Худак (S. Chudak) вивчає рефлексію власної культури, пов'язану з рефлексією рідної мови; К. Мичко (K. Myczko) - рефлексію в процесі сприяння свідомому опануванню іноземної мови та соціокультурних знань, розглядає можливі методи розвитку навичок самооцінки при вивченні німецької мови [6; 13; 14, с. 47-54]. Й. Бьокер (J. Bцcker) аналізує процес рефлексії при вивченні іноземної мови в тандемі. Науковець досліджує, якою мірою і в якій формі учасники тандему рефлексують стосовно власної навчальної діяльності на трьох етапах опрацювання завдань (планування, виконання та (само)оцінювання) [4, с. 1825]. К. Клеппін (K. Kleppin) доходить висновку, що рефлексія має бути дуже короткою та чіткою, щоб викликати позитивні емоції (дослідниця вживає епітет (нім.) `schmackhaft sein` - `бути смачною`) [11, с. 106].
Навчатися успішно та навчатися із задоволенням - ці поняття дуже тісно взаємопов'язані: якщо нам не подобається щось вивчати, цей процес навряд чи буде успішним. Ця теза, що була неодноразово підтверджена власними емпіричними дослідженнями, базується на всесвітньо відомих теоріях (К. Гольдштейн (K. Goldstein), А.Х. Маслоу (A.H. Maslow) - концепція «самоактуалізації», Г. Сковорода - концепція «сродної праці» та ін.) [2; 12].
Важливо, щоб здобувачі вищої освіти усвідомлювали, що вони також можуть самостійно планувати та контролювати свій навчальний процес, що безумовно підвищить їхню мотивацію до навчання. Однак самостійне навчання може виявитись надзвичайно складним завданням, оскільки, з одного боку, «самостійність» є дещо відносною та обмеженою в контексті керованого процесу навчання у виші, до того ж інколи важко знайти відповідний для тебе шлях навчання і адекватно оцінити себе. З іншого боку, не всі студенти готові до саморефлексії, не всі мають досвід прийняття рішень чи самостійного навчання; мало хто має повне уявлення про процес навчання як про структуровану систему. Як показує досвід, не всі здобувачі вищої освіти здатні: чітко поставити особисті цілі, створити список власних пріоритетів, знайти найкращий для себе спосіб навчання, правильно розподілити час для навчання тощо.
З огляду на вищезазначене, була сформульована мета статті, яка полягає у вивченні готовності здобувачів вищої освіти, які вивчають німецьку мову в якості другої іноземної як фах, до рефлексії та з'ясувати, як можна сприяти процесу їхньої мовної рефлексії та рефлексії власної діяльності під час вивчення іноземної мови.
Виклад основного матеріалу дослідження
З терміном «рефлексія» дуже тісно пов'язаний термін «саморозвиток»: для того, щоб успішно розвиватися, необхідно вміти добре рефлексувати, саморозвиток спонукається рефлексією і неможливий без неї. Для того, щоб перевірити, наскільки здобувачі вищої освіти здатні рефлексувати заради власного розвитку, нами було запроваджено анкетування студентів Кам'янець -Подільського національного університету імені Івана Огієнка за методикою В. Павлова («Готовність до саморозвитку») [1]. Студентам 2-4 курсів - майбутнім вчителям іноземної мови (38 особам), які вивчають німецьку мову як другу іноземну, було пропоновано заповнити анкету: прочитати твердження та оцінити, наскільки вони є вірними відносно них самих (позначити «+ / -» або «?», якщо вони не знали, що відповісти). Питання стосувалися різних аспектів саморефлексії та самоаналізу:
1. У мене часто з'являється бажання більше дізнатися про себе.
2. Я вважаю, що немає необхідності змінювати щось у собі.
3. Я впевнений(на) у своїх силах.
4. Я вірю, що усе задумане мною здійсниться.
5. У мене немає бажання знати свої «плюси» та «мінуси».
6. В моїх планах я частіше сподіваюсь на удачу, ніж на себе.
7. Я хочу знати, як краще та ефективніше працювати.
8. Я вмію примусити і змінити себе, коли потрібно.
9. Мої невдачі напряму пов'язані з невмінням примусити і змінити себе, коли потрібно.
10. Я цікавлюсь думками інших стосовно моїх якостей і можливостей.
11. Мені важко самостійно досягти бажаного і виховати себе.
12. У будь-якій справі я не боюся помилок і невдач.
13. Мої якості і вміння відповідають вимогам моєї професії.
14. Обставини сильніші за мене, навіть якщо я дуже хочу щось зробити.
Загальна спрямованість респондентів на саморозвиток визначалася всією сукупністю їхніх відповідей за двома параметрами: «Хочу знати себе» та «Можу самоудосконалюватися». Фіксувалась кількість відповідей, що співпадали з «ключем»: позитивна відповідь на запитання 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 12 та негативна - на решту запитань. Величину готовності за параметром «Хочу знати себе» (зі збереженням відповідних знаків) визначали за питаннями 1, 2, 5, 7, 9, 10, 13 (максимально 7 балів); за параметром «Можу самоудосконалюватися» - за питаннями 3, 4, 6, 8, 11, 12, 14 (максимально 7 балів).
Одержані значення були перенесені на графік: по горизонталі - величина готовності знати себе, по вертикалі - здатність самоудосконалюватися. За двома координатами був визначений наявний стан: сегмент А - «можу самовдосконалюватися», але «не хочу знати себе»; Б - «хочу знати себе» та «можу змінитися»; В - «не хочу знати себе» і «не хочу змінюватися»; Г - «хочу знати себе», але «не можу себе змінити». Відсотки було пораховано з округленням.
Результати дослідження розміщено на рис. 1.
Рис. 1. Готовність до саморозвитку
Варто зазначити, що провести якісну математичну перевірку одержаних результатів дослідження на малих вибірках неможливо, оскільки результати все одно були б статистично недостовірними через незначну кількість респондентів (зі статистичної точки зору). Проте дослідження в малих групах можуть показати загальну тенденцію. Окрім того, дослідники більш впевнені в одержаних результатах, оскільки особисто спостерігають за всім процесом, що фізично неможливо у великих групах. Тому ми вважаємо дослідження малих груп дуже цінними з практичної точки зору: їх результати не узагальнені; вони набагато точніше показують, чого насправді потребує та чи інша конкретна група респондентів.
За результатами опитування здобувачі вищої освіти були поділені на чотири групи, між якими було проведено обговорення. Найбільша група студентів (Б) - 23 особи, що склало 61%, підготовлена до подальшого саморозвитку. Їхнє бажання глибше пізнати себе поєднувалось з потребою саморефлексії. Учасники групи Г (7 осіб - 18%) прагнули пізнати себе, але не мали гарних навичок рефлексії. Наголошувалося, що цій групі респондентів необхідно бути більш наполегливими, постійно практикувати рефлексію. 5 студентів (група А - 13%), за одержаними результатами, мали більше можливостей для саморозвитку, ніж бажання зрозуміти себе. Було зазначено, що ці респонденти повинні враховувати необхідність оволодіння професією, працюючи над собою.
Під час обговорення було наголошено, що професіоналізм досягається, перш за все, шляхом пошуку свого індивідуального стилю роботи, що неможливо без процесу самопізнання. Група В (3 особи - 8%) виявилася найбільш проблемною з точки зору здатності до рефлексії та подальшого саморозвитку. Було констатовано, що означені респонденти категорично відмовлялися працювати над собою, намагатися розібратися в собі. Головними причинами окресленого стану було визначено розчарування, невіра у власні сили та відсутність сили волі. Студенти зізналися, що бояться помилок і невдач; не вірять, що задумане може бути досягнуто, а тому вважають безглуздим розмірковувати, оскільки впевнені, що обставини будуть сильнішими за них, навіть якщо вони дійсно забажають щось змінити.
Слід зауважити, що досить поширеною відповіддю було «я про це не задумувався (лась)».
Досвід спілкування зі студентами та педагогічне спостереження дозволяють зробити висновки, що анкета може мати не лише діагностичну, а й формувальну функції: формулювання запитань спонукає замислитися над своїм особистісним і професійним розвитком, зрозуміти власні мотиви навчання. Про це свідчить той факт, що під час повторного (усного) опитування (після обговорення) кількість відповідей «я про це не задумувався(лась)» значно зменшилась. Доходимо висновку, що саме формулювання питання змушує замислитися, спонукає до рефлексії та саморефлексії.
Протягом семестру студентам, які вивчають німецьку мову як другу іноземну, пропонувалися різноманітні завдання, що стимулюють мовну рефлексію та рефлексію власної діяльності під час опанування мовою. Наведені нижче міркування ґрунтуються на результатах проведеної роботи.
Накопичений власний досвід педагогічної діяльності, підкріплений результатами проведеного дослідження, дає підстави стверджувати, що переосмислення студентами свого навчального досвіду, що охоплює аналіз власних навчальних дій, уміння робити узагальнення, самооцінювання, надає їм можливість оптимізувати власне навчання, опановувати знання більш усвідомлено. Тому першочерговим завданням для викладачів є надання допомоги здобувачам вищої освіти не лише інтуїтивно, а й рефлексивно працювати над опануванням мови. Слід прагнути до того, щоби будь-які мовні дії на заняттях з іноземної мови ставали об'єктом рефлексії. Для цього можна використовувати різноманітні мовні ігри, наприклад скоромовки чи мовні жарти, рольові ігри, ігри на вгадування тощо. Було б добре ще на початковому етапі навчання звернули увагу студентів на особливу логіку німецької мови, наприклад, що числа вимовляються так, як вони обчислюються в умі. Важливо спонукати їх робити власні умовиводи, використовуючи інформацію, яку вони одержали в процесі навчання, наприклад, що німецька мова особливо добре підходить для представлення наукових досліджень, оскільки нею можна легко висловити науковий контекст, але для цього необхідно використовувати складні речення, пасив (Passiv) та кон'юнктив I (Konjunktiv I). Так, для вираження вимоги автора у фахових текстах використовується презенс кон'юнктив (Konjunktiv Prдsens) дієслова «sein» у сполученні із дієприкметником II (Partizip II) від дієслів, що утворюють пасив (Passiv): презенс результативного пасиву (Prдsens Zustandspassiv). мовний рефлексія діяльність другий іноземний німецький
Окремо слід зупинитися на розвитку у здобувачів вищої освіти вміння аналізувати словниковий запас мови, що вивчається. Для того, щоб навчитися більш усвідомлено вивчати лексику, варто користуватися конкретними стратегіями навчання, що дозволять швидше зрозуміти, здавалося б, незнайомі слова. Перебіг проведеного дослідження дає підстави стверджувати, що цілком можливо ефективно спонукати мовну рефлексію, спираючись на латинські терміни (присудок: нім. - Prдdikat, лат. - praedicatum тощо) або використовуючи граматичні терміни першої іноземної мови (англійської). Взагалі, опора на знання, одержані під час вивчення першої іноземної мови, може стати рушійною силою в процесі розвитку навичок мовної рефлексії, і це стосується усіх рівнів: лексико-семантичного, морфологічного, синтаксичного. Здобувачі вищої освіти можуть мати дуже різні уявлення про мову, тому варто обговорювати їх. Необхідно спонукати студентів перевіряти свої припущення, тому що «схожість» може виявитися хибною, наприклад, коли йдеться про міжмовні омоніми (пароніми) - слова, схожі за написанням або вимовою, зазвичай навіть із загальним походженням, але які відрізняються за значенням. Наприклад, нім. слово Gift «отрута» студенти визначали як «подарунок», «дар» (зокрема у значенні «талант» чи «обдарованість»), за аналогією з англійською (gift). Зрозуміло, що слово походить з однієї прамови (його первинне значення - «щось, що було надано»), але в різних германських мовах розвиток його семантики пішов різними напрямами, що у результаті призвело до розбіжностей у його лексичному значенні. Така ж небезпека чатує і при намаганні зіставити окремі лексичні одиниці (слова чи словосполучення), що збігаються за своєю внутрішньою формою, але мають різні значення: нім. Hochzeit `весілля' - англ. high time «пора» (It's high time to do something - «Час діяти»). Але ці приклади мають не розчаровувати, а навпаки, спонукати студентів глибше вивчати обидві мови та їх історію. Усвідомлене навчання виражається, серед іншого, в суб'єктивних припущеннях про мову. Хоча ці припущення не завжди відповідають дійсності, однак власні ідеї можуть полегшити процес навчання шляхом створення особистих асоціацій (нехай і хибних): вже їх існування означає, що процес рефлексії «запущено».
При опрацюванні краєзнавчих тем є сенс спиратися на попередні знання студентів про мову та німецьку культуру (загальна інформація, новини, фільми, книги, подорожі тощо). Обговорюючи німецьку культуру, варто починати з рефлексії про звичайні форми спілкування та поведінки у Великобританії / США, щоб згодом порівняти їх з німецькими правилами хорошого тону та звичками.
Окрім того, варто зазначити, що надзвичайно корисним для розвитку мовної рефлексії виявилось вивчення фразеологізмів. Було помічено, наприклад, що неабиякий інтерес викликають прислів'я з анімалістичним компонентом (це завжди Win-Win-Option). Студентам було запропоновано знайти синонімічні анімалістичні фразеологізми зі змінним стрижневим компонентом, що можна перекласти аналоговими фразеологічними одиницями, і вони з ентузіазмом та захопленням відкривали для себе багатство німецької та української фразеології. Наведемо лише один приклад їхніх розвідок: (нім.) Der Hahn ist kьhn auf seinem Mist. / Jeder Hahn ist Kцnig auf seinem Mist. / Man hдlt seine eigenen Gдnse fьr Schwдne. / Jedem dьnkt seine Eule ein Falk(e). / Jeder meint, sein Kuckuck singe besser als des anderen Nachtigall. / Was dem einen seine Eule, ist dem anderen seine Nachtigall. / Der Kuckuck ruft seinen eigenen Namen. / Der Hund ist freudig auf seinem Hofe. / Jeder Bдr brutmtit nach seiner Hцhle. - (укр.) Кожний кулик своє болото хвалить. / Усякий кулик до свого болота звик. / Кожний кулик у своєму болоті велик. / Кожна птаха своє гніздо хвалить. / Кожна жаба своє болото хвалить. /Кожна лисиця свій хвостик хвалить. /1 півень на своєму смітті гордий [7; 15].
Повз увагу студентів не пройшов і той факт, що в українській мові багато запозичень з німецької. Проте вплив німецької мови на українську відбувався переважно через польську, а також, частково, через чеську. Деякі слова німецького походження або похідні від них настільки вкорінені в українській мові, що іноді їх важко визначити як запозичення. Тому було приголомшливим і захопливим відкриттям для студентів, що (укр.) меншовартісний - пряме калькування з нім. Minderwertige; (укр.) ґабати - від (нім.) Gabel - «виделка» тощо.
Що стосується рефлексії власної діяльності під час вивчення іноземної мови, її можливо спонукати за допомогою конкретних завдань, що спрямовані на свідоме оволодіння лексико-граматичним матеріалом. Можна спланувати ці дії в малих групах / парах разом на занятті, виконувати їх письмово та / або усно, використовуючи робочий аркуш із ключовими запитаннями. Студенти можуть разом обговорити свої ідеї та / або зробити нотатки. Робочий аркуш може містити такі завдання: «На занятті ми використали багато нових слів і фраз. Які ви можете повторити? Де / Як ви записуєте нові слова та фрази? Як ви повторюєте та вивчаєте ці слова та фрази?» або: «Обміркуйте, обговоріть у парах, а потім обміняйтеся думками у групі стосовно власних стратегій навчання». Цей вид опрацювання також можна проводити і індивідуально. Задля допомоги доцільно надати мовленнєві засоби: «...якщо матеріал (правило) пояснюється; коли я бачу ілюстрацію чи відео; коли я щось переписую з дошки; коли я роблю власні нотатки; якщо я можу доторкнутися до чогось, що є предметом вивчення; коли я можу щось спробувати зробити сам; коли я згадую (складаю) приклади; коли я згадую (складаю) правило; коли я щось запам'ятовую; коли я думаю про щось прекрасне; коли матеріал подається з гумором; коли матеріал викладено фактично; якщо мені доводиться докласти зусиль для виконання завдань; коли я змагаюся з іншими; якщо за це виставляються оцінки; коли мені це потрібно для іспиту; коли я обговорюю це з іншими; коли я практикую з іншими; якщо я довіряю викладачеві; коли викладач суворо / дружньо ставиться; якщо я можу застосувати набуті знання безпосередньо; якщо я можу заробити на цьому гроші; коли я слухаю музику; якщо я щось їм або п'ю під час опрацювання; коли я в хорошому настрої; коли треба поспішати на навчання; коли мене часто хвалять; якщо мене (не)часто виправляють» тощо [3, с. 47]. Йдеться про усвідомлення власного ставлення до процесу вивчення мови та досвід, який студенти вже приносять із собою. Проведені в рамках експерименту дискусії підтверджують, що немає «правильних» чи «неправильних» стратегій навчання, студенти віддають перевагу тим способам опрацювання навчального матеріалу, що найбільш їм підходить, враховуючи власні потреби та психологічні особливості, тому на заняттях з німецької мови виправдано використання різноманітних методів. Щоб допомогти студентам рефлексувати над власною діяльністю, варто заохочувати їх виконувати завдання різними способами (наприклад, читати / слухати текст (з візуальною підтримкою / без візуальної підтримки), а потім аналізувати, який тип роботи їм більше подобається, який - був більш успішним).
Для того, щоб допомогти студентам усвідомити, які стратегії навчання для них будуть найуспішнішими, як їм подобається вчитися і чого вони вже навчилися, можна запропонувати завдання, пов'язані з усвідомленням власного стилю навчання та самоконтролем. Проведене емпіричне дослідження дозволяє зробити висновок про доцільність надавати студентам можливість приймати власні рішення, наприклад, які завдання вони хотіли б виконувати самостійно, а які - в групі / парах; хочуть вони виконати завдання письмово чи усно; якщо вони опрацьовують тему - чи потрібна їм візуальна підтримка, якщо так - якої форми (речення / ключові слова / інтелектуальна мапа тощо); в якому порядку вони хочуть опрацьовувати завдання; як вони хотіли б розподілити роботу за наявним часом тощо.
Зокрема, для того, щоб стимулювати рефлексію процесу читання, щоб стратегії розуміння стали більш усвідомленими, а студенти могли розпізнати свої сильні та слабкі сторони, після першого прочитання тексту доцільно запитати їх, що насамперед привернуло їхню увагу (курсив, цифри, зноски тощо); що вони зрозуміли одразу і чому (відомі слова; інтернаціоналізми; слова, співзвучні з англійськими / латинськими тощо). Це опитування може бути використаним для обміну ідеями / стратегіями для ефективного читання (кращого розуміння прочитаного).
Після проведеної роботи студентам знову було запропоновано опитування (анкета В. Павлова) [1]. Результати розміщено на рис. 2.
Рис. 2. Готовність до саморозвитку
Висновки з дослідження і перспективи подальших розвідок
Результати дослідження свідчать, що завдяки запровадженню системи регулярного сприяння рефлексії на заняттях з німецької мови як другої іноземної, ставлення респондентів до власного розвитку змінилося: зросла кількість студентів, які готові до рефлексії, пізнання себе та самовдосконалення. З вищезазначеного можна зробити висновок, що керована підготовка із завданнями на рефлексію та навідними запитаннями виявилася дуже корисною для студентів у процесі оволодіння ними іноземною мовою.
На тлі проведеного дослідження можна зробити наступні висновки. Спонукання рефлексії при вивченні іноземної мови пришвидшує процес усвідомленого оволодіння навичками, набутих та поглиблених під час заняття. Регулярні письмові та / або усні рефлексії та активне обговорення їхнього змісту дозволяють студентам досягти відповідального та компетентного підходу до оволодіння мовою. Слід зазначити, що вже сам факт постановки запитання стимулює процес рефлексії. Особливо ефективно спонукають до роздумів так звані «was-Fragen» - питання, що вимагають відповіді «як? яким чином?».
Пропагуючи рефлексію на занятті з іноземної мови, варто зауважити, що:
- різні цільові групи потребують різного рівня рефлексії / видів рефлексії;
- роль викладачів має бути цілком переосмислена: вони вже не ініціатори, не єдине джерело знань, а модератори та порадники;
- має викристалізуватися та реалізовуватись запит: «Допоможи мені зрозуміти / зробити це самому!»;
- завдання і мета мають бути чітко і точно визначені;
- навчальний матеріал повинен бути сучасним та цікавим;
- мають застосовуватись різноманітні методи / форми роботи;
- студенти мають отримувати регулярний зворотний зв'язок.
Рефлексія у навчанні іноземної мови спрямована на привернення уваги до мови і процеси мовлення. Спонукати процес мовної рефлексії можливо, сприяючи пізнанню мови через діяльність (усвідомлення та перевірка власних припущень щодо мови); стимулюючи мовний аналіз (особлива логіка німецької мови; для чого німецька мова особливо підходить тощо); заохочуючи порівняння мов (німецької як другої іноземної з англійською як першою іноземною, з рідною мовою, з латинською мовою тощо), пояснюючи їх відмінності та знаходячи паралелі; впроваджуючи проведення розвивальних мовних ігор; ознайомлюючи здобувачів вищої освіти з багатством фразеології тощо. Спонукати процес рефлексії власної діяльності під час вивчення іноземної мови можливо, дозволяючи студентам ставити власні цілі, сприяючи їхньої рефлексії щодо власного прогресу у навчанні та спираючись на усвідомлення ними особистого успішного досвіду вивчення мов. Щоби бути цікавою та актуальною й для інших, рефлексія має бути чітко сформульованою та наочною.
Перспективи подальшого дослідження полягають у деталізованому розгляді сприяння рефлексії студентів в процесі викладання німецької мови як другої іноземної, пошуку нових шляхів розвитку мовної рефлексії та рефлексії власної діяльності під час вивчення іноземної мови.
Список використаних джерел
1. Павлов В. Готовность к саморазвитию
2. Сковорода Г. Басни xарьковскія: у 2-х т. Київ: Наукова думка, 1973. Т. 1. С. 107-133.
3. AufderstraЯe H., Bцnzli W., Lohfert W. Themen neu 3: Lehrwerk fьr Deutsch als Fremdsprache, Kursbuch. Wemding: Max Hueber Verlag, 1994. 160 S.
4. Bцcker J. Reflexionen ьber das Fremdsprachenlernen im Tandem. Am Beispiel des Bochumer Tandem-Logbuchs. Erfahrungen mit Sprachlerntandems: Beratung, Begleitung und Reflexion: Beitrдge der Freiburger Tandem-Tagung 2012. Freiburg: Pдdag. Hochsch., 2013. S. 7-29.
5. Budde M. Ьber Sprache reflektieren. Unterricht in sprachheterogenen Lerngruppen. (Deutsch als Zweitsprache - Fernstudieneinheit 2). Kassel: Kassel University Press, 2012. 193 S.
6. Chudak S. Eigenkulturelle Reflexion im Fremdsprachenunterricht. Zur Stellung und zu den Mцglichkeiten der Bewusstmachung eigenkultureller Prдgungen der Fremdsprachenlernenden im Kontext der Fцrderung ihrer interkulturellen Kompetenz. Studia Germanica Posnaniensia XXXIII (33). Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Poznan: Wydawnictwo Naukowe UAM, 2013. S. 13-27.
7. Deutsch-ukrainisches phraseologisches Wцrterbuch: stehende/feste
Vergleiche.
8. Diesterweg F.A.W. Wegweiser zur Bildung fьr deutsche Lehrer. Essen: G.D. Bдdeker, 1844. B. 1. 582 S.
9. Hager C. Selbstreflexion.
10. Helbig G., Gцtze L., Henrici G., Krumm H. Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton, 2008. 1715 S.
11. Kleppin K. Selbstreflexion und Selbstevaluation: ein vernachlдssigtes Potenzial bei Aufgaben. In: Bausch K.-R. u.a. (Hrsg.). Aufgabenorientierung als Aufgabe. Tьbingen: Narr, 2005. S. 102-108.
12. Maslow A.H. Eine Theorie der menschlichen Motivation. Psychologische Ьberprьfung 50, 1943. S. 370-396.
13. Myczko K. Zu den Instrumenten und Verfahren bei der Fцrderung der Selbstevaluation im Fremdsprachenunterricht. In: Olpinska-Szkielko M., Grucza S., Berdychowska Z., Zmudzki J. (Hrsg.). Der Mensch und seine Sprachen. Festschrift fьr Professor Franciszek Grucza. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang, 2012. S. 436-444.
14. Myczko K. Wie viel Reflexion braucht der Fremdsprachenlerner? Glottodidactica. Poznan: Adam Mickiewicz University Press, 2015. S. 45-59.
15. Wцrterbuch fьr Redensarten, Redewendungen, idiomatische Ausdrьcke, Sprichwцrter, Umgangssprache.
References
1. Pavlov, V. Gotovnost' k samorazvitiyu [Readiness for Readiness for Self-Development] (n.d.).
2. Skovoroda, H. (1973). Basni khar'kovskiya [Basni kharkovskiya]: u 2-kh t. t. 1. Kyiv:Naukova dumka. 107-133 [in Russian].
3. AufderstraЯe, H., Bцnzli, W., & Lohfert W. (1994). Themen neu 3 Lehrwerk fьr Deutsch als Fremdsprache, Kursbuch. Wemding:Max Hueber Verlag [in German].
4. Bцcker, J. (2013). Reflexionen ьber das Fremdsprachenlernen im Tandem. Am Beispiel des Bochumer Tandem-Logbuchs. Erfahrungen mit Sprachlerntandems: Beratung, Begleitu ng und Reflexion. Beitrдge der Freiburger Tandem-Tagung 2012. Freiburg:Pдdag. Hochsch, 7-29 [in German].
5. Budde, M. (2012). Ьber Sprache reflektieren. Unterricht in sprachheterogenen Lerngruppen. (Deutsch als Zweitsprache - Fernstudieneinheit 2). Kassel:Kassel University Press [in German].
6. Chudak, S. (2013). Eigenkulturelle Reflexion im Fremdsprachenunterricht. Zur Stellung und zu den Mцglichkeiten der Bewusstmachung eigenkultureller Prдgungen der Fremdsprachenlernenden im Kontext der Fцrderung ihrer interkulturellen Kompetenz. Studia Germanica Posnaniensia XXXIII (33), Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznan:Wydawnictwo Naukowe UAM, 13-27 [in German].
7. Deutsch-ukrainisches phraseologisches Wцrterbuch. (n.d.).
8. Diesterweg, F.A.W. (1844). Wegweiser zur Bildung fьr deutsche Lehrer B.1. (n.d.).
9. Hager, C. Selbstreflexion (n.d.).
10. Helbig, G., Gцtze, L., Henrici, G., & Krumm, H. J. (2008). Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton [in German].
11. Kleppin, K. (2005). Selbstreflexion und Selbstevaluation: ein vernachlдssigtes Potenzial bei Aufgaben. In: Bausch, K.-R. u.a. (Hrsg.). Aufgabenorientierung als Aufgabe. Tьbingen:Narr, 102-108 [in German].
12. Maslow, A.H. (1943). Eine Theorie der menschlichen Motivation Psychologische Ьberprьfung 50 (4), 370-396 [in German].
13. Myczko, K. (2012). Zu den Instrumenten und Verfahren bei der Fцrderung der Selbstevaluation im Fremdsprachenunterricht. In: Olpinska-Szkielko, M., Grucza, S., Berdychowska, Z., & Zmudzki, J.(Hrsg.). Der Mensch und seine Sprachen. Festschrift fьr Professor Franciszek Grucza. Frankfurt am Main u.a.:Peter Lang, 436-444 [in German].
14. Myczko, K. (2015). Wie viel Reflexion braucht der Fremdsprachenlerner? Glottodidactica. An International Journal of Applied Linguistics, 42 (2), 45-59 [in German].
15. Wцrterbuch fьr Redensarten, Redewendungen, idiomatische Ausdrьcke, Sprichwцrter, Umgangssprache. (n.d.).
Размещено на Allbest.Ru
...Подобные документы
Поняття емпатії та рефлексії, їх взаємозв'язок при вирішенні складних життєвих ситуацій. Психологічні особливості прояву емпатії та рефлексії в онтогенезі. Методичні підходи і результати вивчення психологічних особливостей емпатії та рефлексії підлітків.
курсовая работа [91,0 K], добавлен 16.06.2010Вивчення рефлексії як філософської категорії свідомості і мислення. Визначення характерних рис особистісної рефлексії індивідуальності майбутнього вчителя музичного мистецтва, що вказують на її особливу роль в становленні і розвитку особистості.
статья [20,3 K], добавлен 13.11.2017Аналіз впливу сучасних засобів масової комунікації на суспільство і особистість. Підходи до розуміння поняття рефлексії у зарубіжній і вітчизняній психології. Дослідження особливостей рефлексії розвитку професійних умінь користувачів соціальних мереж.
дипломная работа [507,8 K], добавлен 27.02.2014Психологічна характеристика самосвідомості особистості. Особливості особистісної рефлексії підлітків, які виявляються у взаємооцінюванні особистісних рис та психічних станів. Обґрунтування змісту та процедури корекційно-розвивальних занять підлітків.
дипломная работа [295,7 K], добавлен 12.03.2012Характеристика елементів структури самосвідомості: самопізнання, самооцінка (комплекс неповноцінності, помилкового консенсусу), самоконтроль, рефлекція, самоефективність. Вивчення пізнавальних процесів: формування світогляду, вироблення власної філософії.
реферат [20,9 K], добавлен 09.06.2010Комплексна і послідовна робота з учнями старших класів. Активізація рефлексії учнів старшого шкільного віку. Допомога в розвитку навичок міжособистісної взаємодії та особистісного самовираження й самоствердження. Утвердження позитивної "Я-концепції".
разработка урока [34,4 K], добавлен 25.02.2011Поняття самооцінки особистості у вітчизняній та зарубіжній психології. Особливості її розвитку в підлітковому віці. Місце рефлексії у формуванні здібностей людини. Особливості співвідношення рівнів самооцінки та значимості вмінь і учбових здібностей.
курсовая работа [304,9 K], добавлен 15.05.2014Теоретичне обґрунтування психологічної готовності студентів до професійної діяльності у соціальній сфері. Способи подолання кризи професійного самовизначення. Можливості покращення організації навчально-виховного процесу професійної підготовки студентів.
курсовая работа [89,5 K], добавлен 17.09.2014Вивчення сутності інтервізії та специфіки її застосування як засобу підготовки студентів-психологів до побудови професійної кар’єри. Розкриття змісту і вдосконалення структури готовності психолога до консультативної діяльності як складової його кар’єри.
статья [22,3 K], добавлен 11.10.2017Вивчення сутності, основних ознак (небіологічний тип поведінки), сучасних наук про передумови виникнення (фізіологія, медицина, психологія, кібернетика) свідомості та визначення впливу суспільно-трудової діяльності, спілкування і мови на її розвиток.
контрольная работа [21,7 K], добавлен 14.02.2010Розвиток знань про невербальну мову й сучасні напрямки досліджень. Структура невербального спілкування. Професійно важливі якості медичних працівників. Практичне дослідження навичок невербальної комунікації в професійній діяльності медпрацівників.
курсовая работа [60,6 K], добавлен 12.02.2014Вивчення материнства в історичному аспекті. Поняття післяродової депресії та фактори формування. Діагностика і психокорекція готовності до материнства. Психодіагностичне дослідження психологічної готовності жінки до материнства, висновки та рекомендації.
дипломная работа [303,3 K], добавлен 17.10.2010Аналіз теоретичних підходів до дослідження проблеми спільної діяльності. Команда та колектив як суб’єкти спільної діяльності. Експериментальне дослідження соціально-психологічних особливостей уміння і готовності особистості до колективної праці.
курсовая работа [93,8 K], добавлен 27.06.2015Вивчення специфіки психологічного становлення учнів молодшого шкільного віку. Практичне дослідження ідеалів випускників початкової школи. Аналіз особливостей виховання моральних цінностей молодших школярів. Рекомендації зі сприяння формуванню ідеалів.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 19.02.2013Вивчення закономірностей вищої нервової діяльності в людини й тварин. Аналіз особливостей елементарного, абстрактного та словесно-логічного мислення. Психічна діяльність й електроенцефалограма. Сигнальні системи організму. Розвиток промови в онтогенезі.
творческая работа [47,4 K], добавлен 22.03.2015Аналіз дослідження готовності до матеріального самозабезпечення студентів. Характеристика студентства як самостійного етапу життя людини. Усвідомленість суспільної та особистої значущості трудової діяльності. Значення методики "Особистісний диференціал".
дипломная работа [134,6 K], добавлен 28.03.2011Визначення психолого-педагогічних умов формування психологічної готовності в процесі професійної підготовки рятувальників до діяльності в екстремальних умовах. Впровадження регресивних умов службової діяльності майбутніх фахівців пожежного профілю.
статья [348,2 K], добавлен 05.10.2017Властивості нервової системи. Класифікація типів вищої нервової діяльності. Фізіологічний аналіз "несвідомого" у психіці людини. Загальні поняття про темперамент. Основні властивості темпераменту, його залежність від особливостей нервової системи.
курсовая работа [77,0 K], добавлен 04.02.2011Розвиток сім’ї та шлюбу в історичному вимірі. Підготовка до сімейного життя та її гендерні аспекти. Методи психологічного вивчення готовності до шлюбу. Співвідношення готовності до шлюбу з гендерною ідентичністю. Шлюбно-сімейні уявлення у молоді.
дипломная работа [313,8 K], добавлен 17.10.2010Психологічні основи конфліктних ситуацій в навчальному процесі. Основні теоретичні підходи до вивчення конфліктів. Специфіка навчальної діяльності профтехучилищ. Способи попередження та вирішення конфліктів у професійній діяльності інженера-педагога.
курсовая работа [52,2 K], добавлен 13.02.2012
