Психолого-педагогические особенности поведенческого и речевого раз-вития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

Размещено на http://allbest.ru

Психолого-педагогические особенности поведенческого и речевого развития детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

В статье представлен краткий теоретический обзор исследований по проблеме детского аутизма в дошкольном возрасте, выделены основные психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра, затронут вопрос подходов к классификации расстройств аутистического спектра, адекватных психолого-педагогической и коррекционной работе с дошкольниками с РАС в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования.

Ключевые слова: аутизм, расстройство акустического спектра, дошкольный возраст, психолого-педагогическая характеристика, классификация расстройств РАС.

детский аутизм дошкольный классификация расстройство

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF BEHAVIORAL AND SPEECH DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

The article presents a brief theoretical overview of research on the problem of childhood autism in preschool age, highlights the main psychological and pedagogical features of preschool children with autism spectrum disorder, touches upon the issue of approaches to the classification of autism spectrum disorders adequate to psychological, pedagogical and correctional work with preschoolers with ASD in the framework of the implementation of federal state programs-endowment educational standards of preschool education.

Keywords: autism, acoustic spectrum disorder, preschool age, psychological and pedagogical characteristics, classification of race disorders.

Категория «расстройства аутистического спектра» (РАС) объединяет широкий перечень нарушений и отклонений в развитии, приводящих к невозможности нормального взаимодействия ребенка с окружающим миром, нарушений социального взаимодействия вплоть до невозможности самостоятельной жизни в обществе [4].

Обращение к психологической литературе позволяет констатировать, что начало целенаправленному изучению аутизма как расстройству психического развития положил американский психиатр Л. Каннер. В 1943 г., обобщив результаты своей профессиональной деятельности, Л. Каннер опубликовал статью, демонстрирующую общие черты некоторых его пациентов (детей), определяемые как недостаточность эмоционального контакта и общения с раннего возраста, назвав их проявления «синдромом раннего детского аутизма».

Назвавшая необходимость описания названного синдрома оказалась настолько актуальной, что вне зависимости от Л. Каннера в 1944 г. его характерные черты на базе проводимых клинических исследований описаны также были австрийским педиатром Г. Аспергером, опубликовавшим статью о детях с недостаточностью эмоционального контакта. Правда, Г. Аспергер посчитал описанные им характерные симптомы и черты раннего детского аутизма расстройствами детского характера [5].

Немногим позже, в 1949 г., отечественным исследователем С.С. Мнухины и его соавторами была выдвинута концепция органического происхождения раннего детского аутизма.

В.Е. Каган указывает, что «аутизм - проявляющаяся с раннего возраста ограниченная способность к общению, отмечая, то отсутствие потребности в контактах таких детей провоцирует вторичную задержку психического развития, которая, в свою очередь, осложняет общение (своего рода замкнутый круг)» [2].

Следуя теории «слепоты сознания», зарубежные исследователи отмечают, что аутичные дети не способны распознавать эмоции, понимать мимику, жесты, позы других людей [1].

Таким образом, уже на первых этапах становления группы отклонений, именуемых в настоящее время расстройствами аутистического спектра, сложились три направления понимания аутизма:

- как тяжелого нарушения функций контакта и общения;

- как расстройство характера;

- как нарушения, обусловленного органическими причинами.

Позже представления об аутизме расширились по сравнению со взглядами С. Каннера, детский аутизм рассматриваться стал как неспецифический синдром различного генезиса. Только в 1980-х гг. XX века детский аутизм был типологизирован в классификации аутических расстройств, и еще через какое-то время признанным оказался тот факт, что аутистические отклонения могут сопровождать человека на протяжении всей его жизни, что обусловило выделение отдельной группы расстройств аутистического спектра [].

Внешне расстройства аутистического спектра проявляются в следующих обобщенных клинических критериях:

- пониженные способности установления коммуникаций, эмоциональных контактов, социализации, отсутствие умения использовать жесты и мимику и распознавать их использование в других людях, затруднения в использовании эмоций, в особенности с детьми, сверстниками;

- характерное случайное использование фраз, возможно освоение устойчивых речевых форм, но неприменение их в коммуникативных целях, задержки в развитии коммуникативных функций, мутизм, эхолалии, штампованность речи, избежание общения, в том числе при достаточном словарном запасе, необычный характер темпа, интонации речи, ее ритма;

- страх перемен, поглощение однообразными действиями, манипуляции одними предметами, повторение одних фраз, слов, звуков, монотонные физические действия, стереотипность поведения;

- проявление указанных расстройств отмечается в раннем возрасте, обычно до 2-2,5 лет.

В отечественной исследовательской мысли подходы к классификации РАС неоднозначны (В.В. Ковалев, В.М. Башина, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др.). По современному классификатору психических расстройств DSM-V расстройство аутистического спектра (РАС) включает в себя «пять фронтальных детских состояний, известных как первазивное расстройство развития (PDD): классический аутизм, синдром Аспергера, синдром Ретта, синдром Хеллера и атипичный аутизм» [3].

Для практической работы психологов и специалистов коррекционной педагогики наиболее адекватной является классификация, предложенная О.С. Никольской, в «рамках которой выделено четыре группы аутичных детей по критериям поведения, тяжести и характера аутизма, степени дезадаптации ребенка и возможностей его социализации» [6].

Для детей с РАС первой группы характерна высокая степень отчужденности, отстранённости, постоянные манипуляции с предметами, свойственны агрессивные реакции. Дети не стремятся к контактам с чужими и близкими людьми. Для них свойственно отсутствие продуктивного контакта с ребенком затрудняет оценку его работоспособности, критичности, однозначность оценки характера деятельности. Оценка обучаемости также затруднительна. Социальная адаптация детей данной группы также затруднительная, что предопределяет сложность прогнозирования успешной социализации и обучаемости детей даже в условиях специальных коррекционных учреждений.

Дети с РАС второй группы отличаются аутистическим отвержением, постоянным сопротивлением страхам, тревогам посредством аутостимуляции, двигательных или сенсорных стереотипий. Внешне дети данной группы постоянно напряжены и скованны в движениях. Деятельность детей данной группы сопровождается двигательными беспокойствами, криками. Особенностями речевой деятельности детей данной группы являются эхолалии, стереотипии, монотонность, смысловая несвязность речи с реальной обстановкой. Контакт с ребенком с РАС второй группы возможен при подключении к его стереотипиям, но чаще носит формальный характер, реализуется не с человеком, а «по поводу предмета». Ребенка данной группы можно обучить бытовым навыкам, включить в минимальную степень социализации, но успешность данной работы зависима от привязки к конкретной ситуации, при ее смене навыки не сохраняются. При своевременном выполнении адекватного объема коррекционной работы прогнозы по социальной адаптации детей этой группы более позитивны, возможно поступление в коррекционную школу.

Для детей с РАС третьей группы характерно психоподобное поведение, аутистические замещения реальности, компенсаторные фантазии, часто агрессивного характера. Особенностью детей данной группы в плане речевого развития являются частые опережения сверстников в раннем возрасте, раннее появление первых слов, раннее освоение сложной речи, что в свою очередь не гарантирует возможности общения с ребенком. Речь эхолалична, стереотипна, к трехлетнему возрасту характерным становится использование штампов и цитат. Детей данной группы отличает также высокая степень активности, многословность, не сопровождающиеся необходимой степенью продуктивности. Несмотря на сложность и разнообразие проявления отличий, свойственных расстройствам аутистического спектра детей данной группы, реализация необходимо объекта психокоррекционного воздействия может обеспечить детям возможности обучения в массовой школе.

Отличительные особенности детей с РАС четвертой группы сконцентрированы на неврозоподобных расстройствах, высокой степени тормозимости, задержках психического развития в целом. Речевые характеристики имеют такие особенности как штампованность речи. Социальное и коммуникативное развитие затруднено вследствие сложности восприятия и оценки эмоций. Несмотря на болезненность общения для детей, они стремятся к построению правильных форм поведения в обществе. Для детей с РАС четвертой группы зачастую характерна парциальная одаренность. Прогнозирование по адаптации и подготовке к обучению в массовой школе при необходимом коррекционном воздействии положительно.

Практическая значимость данной классификации заключается в том, что она позволяет дифференцированно подходить к работе с детьми с РАС, к обучению таких детей, относимых к разным группам.

В целом, дети с РАС до настоящего времени остаются недостаточно понимаемыми для большого количества людей, вовлеченных в процессы образования. В этом свете развернутая характеристика детей данных групп в сравнении с другими категориями детей с ОВЗ в концептуальных документах федеральных государственных образовательных стандартов обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представляется крайне актуальной. Наибольшие положительные результаты развития и адаптации следует ожидать у детей, относимых к 3 и 4 группам рассмотренной в рамках статьи типологизации. Но достижение результатов требует больших усилий как со стороны взрослых, так и со стороны активизации собственных ресурсных возможностей ребенка.

Список использованных источников

1. Аппе Фр. Введение в психологическую теорию аутизма / Фр. Аппе ; пер. с англ. Д. В. Ермолаева. - М. : Теревинф, 2016. - 217 .

2. Каган В.Е. Аутята. Родителям об аутизме / В.Е. Каган. - М.- СПб.: Питер, 2015. - 160 с.

3. Классификация аутизма [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://autizmy-net.ru/klassifikatsiya-autizma/ (дата обращения: 14.06.2023).

4. Морозов, С.А. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра / С.А. Морозов, Т.И. Морозова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2018. - № 3. - С. 5-10.

5. Нелюбина Д.О. Развитие научных представлений об аутизме / Д.О. Нелюбина // Образование и проблемы развития общества. - 2019. - № 3 (9). - С. 54-58.

6. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М: Теревинф, 2005. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru