Комплексна методика корекції психомоторики старших дошкільників з розумовою відсталістю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Південноукраїнський національний педагогічний університету ім. К.Д. Ушинського

Кафедра сімейної та спеціальної педагогіки і психології

Комплексна методика корекції психомоторики старших дошкільників з розумовою відсталістю

Ковиліна Вероніка Геннадіївна

кандидат педагогічних наук, доцент

Бріткова Вікторія Андріївна

магістрантка

Анотація

психомоторний корекція розумово відсталий

Стаття присвячена обґрунтуванню напрямків та завдань комплексної методики психомоторної корекції, які доцільно використовувати в роботі з розумово відсталими старшими дошкільниками. Становлення психомоторики є одним з центральних компонентів психічного онтогенезу дитини, воно відбувається в результаті взаємодії процесів дозрівання нервової системи та тренування організму в різних видах діяльності. Відхилення в психомоториці, відповідно, можуть бути обумовлені впливом як зовнішніх, так і внутрішніх факторів. У дітей з особливими потребами відхилення в психомоториці, як правило, є одним з важливих компонентів структури дефекту. Аналіз комплексної методики психомоторної корекції дозволив виділити напрямки та конкретні завдання, які доцільно використовувати в роботі з розумово відсталими старшими дошкільниками. По-перше, це корекція рівня активації психічних процесів, яка включає: дихальні вправи; стимулюючі вправи, що підвищують енергетичний потенціал; оптимізацію тонусу і навчання релаксації; роботу з локальними м'язовими затисками; підвищення стійкості; розвиток цілісного образу тіла. По-друге, це вдосконалення забезпечення сенсомоторної взаємодії із зовнішнім простором. На цьому рівні потрібно розвивати відчуття ритму; перцептивних і мнестичних можливостей; динамічно організовувати руховий акт; формувати просторові уявлення; одночасні і реципрокні сенсомоторні взаємодії; розвивати спритність та увагу. По-третє, це розвиток довільної регуляції психомоторних процесів. Вирішення завдань цього рівня не є окремою проблемою в психомоторній корекції. Більшою чи меншою мірою необхідність довільної саморегуляції виявляється при рішенні будь-якої задачі, оскільки програмування, регуляція і контроль є неодмінними умовами успішного виконання будь-якої діяльності. Отже, методика психомоторної корекції повинна виходити з того, що дія на сенсомоторний рівень з урахуванням загальних закономірностей онтогенезу викликає активізацію розвитку всіх віщих психічних функцій.

Ключові слова: психомоторика, комплексна методика корекції, старші дошкільники з розумовою відсталістю, руховий аналізатор.

Kovilina Veronika Gennadiivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Family and Special Pedagogy and Psychology, Pivdennoukrainian National Pedagogical University named after. K.D. Ushinsky

Britkova Victoria Andriivna Graduate student of the Department of Family and Special Pedagogy and Psychology, Pivdennoukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushinsky

A complex method of correcting the psychomotorics of senior preschoolers with mental retardation

Abstract

The article is devoted to the substantiation of directions and tasks of the complex method of psychomotor correction, which are expedient to use in work with mentally retarded older preschoolers. The formation of psychomotor skills is one of the central components of a child's mental ontogenesis, it occurs as a result of the interaction of the processes of maturation of the nervous system and training of the body in various types of activities. Deviations in psychomotor skills, respectively, can be caused by the influence of both external and internal factors. In children with special needs, deviations in psychomotor skills are, as a rule, one of the important components of the structure of the defect. The analysis of the complex method of psychomotor correction made it possible to identify areas and specific tasks that should be used in work with mentally retarded older preschoolers. First, it is a correction of the level of activation of mental processes, which includes: breathing exercises; stimulating exercises that increase energy potential; tone optimization and relaxation training; work with local muscle clamps; increasing stability; development of a holistic body image. Secondly, it is the improvement of provision of sensorimotor interaction with the external space. At this level, you need to develop a sense of rhythm; perceptual and mnestic capabilities; dynamically organize a motor act; form spatial representations; simultaneous and reciprocal sensorimotor interactions; develop dexterity and attention. Thirdly, it is the development of voluntary regulation of psychomotor processes. Solving tasks of this level is not a separate problem in psychomotor correction. To a greater or lesser extent, the need for arbitrary self-regulation is revealed when solving any problem, since programming, regulation and control are indispensable conditions for the successful performance of any activity. Therefore, the method of psychomotor correction should be based on the fact that the action on the sensorimotor level, taking into account the general laws of ontogenesis, causes the activation of the development of all psychic mental functions.

Keywords: psychomotor skills, complex correction technique, older preschoolers with mental retardation, motor analyzer.

Постановка проблеми

Серед багатьох проблем, які знаходяться на стику клінічних дисциплін, спеціальної педагогіки та психології, питання розумової відсталості займає перше місце. На зв'язок психіки та рухової діяльності, тобто психомоторики, вказували ще філософи древньої Греції Аристотель та Платон, але цілеспрямовані дослідження в цьому напрямку почали проводитися в кінці XIX - початку XX століття. Психомоторика є об'єктивізацією всіх форм психічного віддзеркалювання в сенсомоторних, когнітивних, та поведінкових реакцій людини. Суттєвою складовою психомоторики людини є вміння, і тому англомовні психологи використовують два терміни «ability» і «capacity». Перший визначає вміння виконувати дії, і те що може бути зроблено людиною на даному рівні розвитку. Другий термін, визначає максимальні можливості людини відносно виконання будь-якої функції , які обмежуються тією межею, до якої може бути розвинута ця функція. Саме в останньому випадку йде мова про рухові здібності, тобто психомоторні якості людини, між якими існує значна індивідуальна варіативність генетично детермінованими ознаками особистості.

Становлення психомоторики є одним з центральних компонентів психічного онтогенезу дитини, воно відбувається в результаті взаємодії процесів дозрівання нервової системи та тренування організму в різних видах діяльності. Це закономірно, оскільки на перших етапах онтогенезу характерною ознакою розвитку є його синкретичність, коли психіка та моторика перебувають у нерозривній єдності (П.Ф. Ведезі, Л.С. Виготський.). Оцінка розвитку дитини старшого дошкільного віку, у зв'язку з цим визначається саме за показником психомоторного розвитку, а не окремих процесів та функцій, як це відбувається вже в більш старшому віці, коли вони поступово відособлюються один від одного та отримують відносну самостійність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Початок систематичного вивчення питань взаємозв'язку та взаємодії розумових та моторних функцій в зарубіжній літературі пов'язано із ім'ям Duprj, а у вітчизняній з М.І. Озерецьким. Аналізуючи принцип розвитку в психології, Бернштейн Н.А зазначав: «Психіка формується у дії».

В сучасній вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі відображені результати досліджень багатьох авторів, висвітлюючи зміст багатьох питань пов'язаних з психомоторним розвитком дітей (Е.А. Аркін, Н.А. Бернштейн, М. Богданович, Н.П. Вайзман, А. Валлон, Л.С. Виготський, Л.Н. Галігузова, Г.Г. Григор'єва, М. Жебровська, А.В. Запорожец, Н.П. Кочетова, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, С.Л. Новосьолова, Н.И. Озерецький, Л.Н. Павлова, В. Шерборн, С. Шуман, Н.М. Щелованов та ін.). Аналіз цих досліджень дозволяє сприймати психомоторику як складне утворення, об'єднуюче взаємопов'язані один з іншим рухові, пізнавальні та емоційні компоненти.

Починаючи з І.М. Сєченова, М.М. Бехтєрева, М.М. Ланге, у вітчизняній науці вивчались психічні процеси в тілесному просторі людини як взаємопов'язана система рухів тіла та психіки [1].

І.М. Сєченов чітко висловив гіпотезу про те, що довільні рухи людини неодмінно пов'язані із таким психічним явищем, як мотив. Це означає, що у людини спочатку з'являється думка про необхідність руху, і лише потім - сам рух [1]. Аналізуючи принцип розвитку в психології, В.В. Давидов і В.П. Зінченко зазначають: «Мислення - це властивість мислячого тіла». Недоліки у формуванні моторики спостерігаються у всіх категоріях проблемних дітей що є одним із показників в психолого-педагогічній діагностиці відхилень у розвитку [2].

На підставі вище зазначеного доречно зробити наступний висновок: в вітчизняній та зарубіжній літературі відображені результати досліджень багатьох авторів, які висвітлюють різноманітні питання, пов'язані з психомоторним розвитком розумово відсталих дітей, але разом з тим, не дивлячись на безсумнівні досягнення в галузі вирішення теоретичних та прикладних проблем виховання, у дітей з пізнавальними та психомоторними порушеннями в навчальних закладах, до теперішнього часу, так і не представлена цілісна система корекційної роботи, яка б могла забезпечити практичну програму психомоторного розвитку.

Мета статті - виділити напрямки та завдання з комплексної методики психомоторної корекції, які доцільно використовувати в роботі з розумово відсталими старшими дошкільниками.

Виклад основного матеріалу

Становлення психомоторики є одним з центральних компонентів психічного онтогенезу дитини, воно відбувається в результаті взаємодії процесів дозрівання нервової системи та тренування організму в різних видах діяльності. Відхилення в психомоториці, відповідно, можуть бути обумовлені впливом як зовнішніх, так і внутрішніх факторів.

У дітей з особливими потребами відхилення в психомоториці, як правило, є одним з важливих компонентів структури дефекту. Зокрема, при розумовій відсталості порушення аналітико-синтетичної функції мозку закономірно веде до виникнення утруднень формування складних, точних рухів, порушення програмування та регуляції моторних дій.

Руховий аналізатор має розгалужені зв'язки з усіма структурами центральної нервової системи, приймає участь в їх діяльності та має велике значення у розвитку мозкових функцій. Своєрідність рухової сфери в найбільшій мірі проявляється на рівні психомоторики.

У дітей з особливими потребами відхилення в зазначеній сфері, як правило, є одним з важливих компонентів структури дефекту. Зокрема, при розумовій відсталості порушення аналітико-синтетичної функції мозку закономірно веде до виникнення утруднень формування складних, точних рухів, порушення програмування та регуляції моторних дій. Про це свідчать уповільненість, вайлуватість, нерівномірний характер рухових дій. Це може бути зумовлено як затримкою, так і недорозвитком певних рухових систем мозку, так і ураженням певного його відділу. Рання діагностика і корекція відхилень психомоторного розвитку у дітей старшого дошкільного віку є головною умовою їхнього ефективного навчання та виховання, а також попередження в них важкої інвалідності й соціальної дезадаптації.

В сучасній теорії та практиці психокорекції оптимальним визнається системний підхід до корекції психічного розвитку дитини, згідно до якого когнітивні і рухові методи повинні застосовуватися в певному ієрархізованому комплексі з урахуванням їх взаємного доповнення.

Співробітниками Інституту спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України, під керівництвом В. Тарасун, було розроблено комплексну методику психомоторної корекції [3], яку доцільно адаптувати для використання в роботі з розумово відсталими старшими дошкільниками. Методологічно вона спирається на сучасні уявлення про закономірності розвитку і ієрархічну будову мозкової організації вищих психічних функцій в онтогенезі, зокрема про можливості «заміщуючого онтогенезу»; а методично -- на адаптований варіант базових тілесно орієнтованих, етологічних, театральних та інших психотехнік стосовно дитячого віку.

Психомоторна корекція повинна враховувати структуру центральної нервової регуляції вищих психічних функцій, що передбачає виділення наступних рівнів:

Рівень активації, енергопостачання і статокінетичного балансу психічних процесів.

Рівень операційного забезпечення сенсомоторної взаємодії із зовнішнім світом.

Рівень довільної регуляції і смислоутворюючої функції психомоторних процесів.

Кожен з описаних рівнів корекції має свою специфічну «мішень» дії. Методи I-го рівня направлені, перш за все, на елімінацію дефекту і функціональну активацію підкіркових утворень головного мозку; II-го рівня -- на стабілізацію міжпівкулевої взаємодії; а III-го рівня -- на формування оптимального функціонального статусу передніх (префронтальних) відділів мозку.

Відповідно, проведення корекції вимагає продуманої стратегії і тактики, заснованої на диференційно-діагностичній, нейропсихологічній кваліфікації недостатності, що є у дитини [4]. Необхідно поетапне включення в корекційний процес вправ I, II і III рівнів. Проте питома вага і час застосування тих або інших методів варіюватимуться залежно від початкового статусу дитини.

Аналіз комплексної методики психомоторної корекції дозволив виділити напрямки та конкретні завдання, які доцільно використовувати в роботі з розумово відсталими старшими дошкільниками.

Корекція рівня активації психічних процесів

Рівень I -- рівень відчуттів і управління власним тілом -- є базовим для організації рухових актів вищерозміщених рівнів. Він забезпечує і регулює загальний енергетичний, активаційний фон, на якому розігруються всі психічні функції; підтримує тонус м'язів.

Дисфункції, що виникають на цьому рівні, виявляються в:

афектній і активаційній лабільності; швидкій виснажуваності; великій кількості органних дизритмій, зовні особливо яскраво помітних в диханні;

різного роду м'язових дистоніях (гіпо- і гіпертонус), треморі; загальній диспластичності, незграбності і недостатньо диференційованій координації в просторі власного тіла; бідності виразних рухів;

наявності невеликого числа сенсомоторних автоматизмів і надмірної кількості синкінезій на тлі ослаблення пускових і гальмівних механізмів, дефіциту власної ініціативи, фіксації ригідних тілесних установок.

Корекційні завдання, що виникають на даному етапі, пов'язані відповідно з усуненням і нівелюванням дисфункцій I рівня. Центральною проблемою при цьому є забезпечення і регуляція загального активаційного фону, необхідного і достатнього для протікання всіх психічних процесів, підвищення енергетичного потенціалу. Порушення тонусу, виснажуваність, дефіцит власної ініціативи, модально-неспецифічні порушення пам'яті і уваги, неадекватний афектний фон і емоційна лабільність тісно пов'язані з низькими значеннями загального активаційного фону.

В корекції психомоторних порушень у розумово відсталих старших дошкільників можуть бути застосовані наступні засоби впливу на І рівень.

1. Дихальні вправи.

Тренування робить глибоке повільне дихання простим і природним, регульованим несвідомо. При правильному виконанні воно заспокоює і сприяє концентрації уваги; з часом має місце збільшення об'єму легенів, посилюється газообмін і поліпшується кровообіг; під впливом діафрагми відбувається інтенсивний масаж внутрішніх органів, що сприяє загальному оздоровленню і поліпшенню самопочуття.

Стимулюючі вправи, що підвищують енергетичний потенціал.

До цих вправ відносяться плескання в долоні, самомасаж голови, вушних раковин, стоп, розвиток дрібної моторики. Вони виконують комплексну функцію в розвитку дитини, і не тільки підвищують потенційний енергетичний рівень, але і збагачують знання дитини про власне тіло, розвивають увагу, довільність, заспокоюють і врівноважують психіку.

Оптимізація тонусу і навчання релаксації.

Оптимізація тонусу є одним з найважливіших завдань корекції I рівня. Будь-яке відхилення від оптимального тонусу може бути як причиною, так і наслідком змін в психічній і руховій активності дитини і негативно позначатися на загальному ході її розвитку.

Наявність гіпотонусу зазвичай пов'язана із зниженням психічної і рухової активності дитини, з високим порогом і тривалим латентним періодом виникнення всіх рефлекторних і довільних реакцій: вона поєднується із сповільненим перемиканням нервових процесів, емоційною млявістю, низькою мотивацією і слабкістю вольових зусиль.

Наявність гіпертонусу, як правило, виявляється в руховому неспокої, емоційній лабільності, порушенні сну. Для таких дітей характерне відставання у формуванні довільної уваги, диференційованих рухових і психічних реакцій, що додає психомоторному розвитку своєрідної нерівномірності. Всі рухові, сенсорні і емоційні реакції на зовнішні стимули у гіперактивної дитини виникають швидко, після короткого латентного періоду і також швидко згасають. Вони насилу розслабляються. Зазвичай такі діти виявляють живу цікавість до того, що оточує, але перераховані особливості їх статусу нерідко утруднюють їх контакт зі світом.

Важливим моментом при виконанні вправ на розслаблення є підключення різних сенсорних каналів: використання спеціально підібраного музичного супроводу (спокійні, легкі мелодії, звуки природи); підключення образного уявлення; застосування кольоро- та ароматерапії.[5]

Релаксація може проводитися як на початку заняття -- з метою настройки, так і в кінці -- з метою інтеграції набутого в ході заняття досвіду. Інтеграція в тілі -- релаксація, самоспостереження, згадування подій і відчуттів -- є частиною єдиного процесу. За нею слідують інтеграція в малюнку (невербальний компонент) і в обговоренні (вербальний компонент). Ці три складові створюють необхідні умови для відреагування дитиною відчуттів і навичок, набутих в ході занять.

Для виходу з тривалої (більше 10 хвилин), глибокої релаксації, щоб повернутися в стан «тут і зараз» або для підготовки, мобілізації себе до подальшої роботи, рекомендується, лежачи на спині, виконати певні вправи.

Робота з локальними м'язовими затисками.

Наступним етапом є направлена робота з локальною м'язовою напругою. Ці вправи можуть бути включені в розминку на початку заняття, коли послідовно зверху вниз розминаються певні групи м'язів. Вони ж дозволяють краще відчути частину тіла, що розминається, і потренуватися в управлінні нею, тим самим доповнюючи і розвиваючи схему тіла.

Підвищення стійкості.

Підвищення стійкості пов'язане з розвитком рівноваги, тобто відчуття опори або «заземлення». Основним тут є привернути увагу до контакту тіла з підлогою. Необхідно розслабити черевні м'язи, які зазвичай напружені, а також злегка зігнути коліна. Голова, хребет і п'яти повинні знаходитися на прямій лінії.

Для того, щоб в принципі відчути, що таке стійкість, дитині пропонується встати у вільній позі; перенести вагу тіла на праву ногу, відчути виниклі зміни; підвести ліву ногу, не втрачаючи рівноваги; повернутися в початкове положення. Виконати те ж саме на іншій нозі, зосередивши всю увагу на власному тілі.

Розвиток цілісного образу тіла.

Розвиток «відчуття» свого тіла сприяє збагаченню і диференціації сенсорної інформації від самого тіла. Необхідним тут є знайомство дитини з мовою виразних рухів.

Виразні рухи є невід'ємним компонентом емоційної, плотської сфери людини, оскільки немає такої емоції, переживання, які б не виражалися в тілесному русі. В результаті діти краще відчувають і усвідомлюють своє тіло, свої відчуття і переживання, можуть адекватніше їх виразити; розуміння себе дає і розуміння тілесної експресії інших, тобто розвиток виразних рухів дитини як засобу самовираження і спілкування впливає також і на її загальні комунікативні навики, створюючи додаткові умови для розвитку.

Вдосконалення забезпечення сенсомоторної взаємодії із зовнішнім простором

Рівень II -- рівень володіння тілом і простором. Він забезпечує прийом і тонкий аналіз екстероцептивної (модально-специфічної) інформації, а також надмодальний синтез, необхідний для здійснення складних видів психічної діяльності.

Дисфункції, що виникають на цьому рівні, виявляються в:

бідності, однотипності рухів тіла в просторі, їх недостатньо диференційованій координації і незграбності; несформованості сенсомоторних координацій;

у збідненні перцептивних і мнестичних можливостей дитини;

несформованості просторових уявлень [2].

Корекційні завдання, що виникають на даному етапі, зв'язані, відповідно, з усуненням і нівелюванням дисфункцій II рівня. До них відносять:

1. Розвиток відчуття ритму.

На перший план тут, по аналогії з рівнем I, виступає завдання підтримки загального активаційного фону, необхідного і достатнього для протікання всіх психічних процесів, яке вирішується за допомогою розвитку відчуття ритму і виконання ритмічних вправ.

Розвиток відчуття ритму здійснюється за двома напрямками. Перший -- поєднання ритму дихання з рухом, робота з самим ритмом дихання (поглиблення вдиху і збільшення тривалості фаз з їх подальшим зрівнюванням). Аналогічні вправи були описані вище.

Другий напрямок -- орієнтація на зовнішній ритм. Тут використовується все різноманіття засобів. Наприклад, при виконанні будь-яких вправ, де ви самі рахуєте дитині (рахунок на 8, на 12) можна, одночасно плескаючи в долоні, варіювати темп виконання, то прискорюючи, то уповільнюючи його. Це також сприяє розвитку уваги і гнучкішої пристосованості дитини до умов, що змінюються.

Розвиток перцептивних і мнестичних можливостей.

Першим кроком тут є розвиток екстероцептивної чутливості, який здійснюється за чотирма напрямками, -- підвищення чутливості до модально-специфічної інформації: зорової, слухової, тактильної і нюхової. Основним методичним прийомом тут є переважне навантаження одного з сенсорних каналів.

Формування просторових уявлень.

Динамічна організація рухового акту.

Динамічна організація рухового акту пов'язана з переходом від одиничних рухових актів до системи або серії однотипних рухів, що складають єдину «кінетичну мелодію». Змістом окремих серій можуть бути різні рухи, пози, певне поєднання звуків, послідовність предметів або фігур (які дитина може переносити або пересувати) і багато що інше.

Рухові заняття з серійної організації рухів можуть бути включені при необхідності в більш цілеспрямовану програму корекції разом з графічними роботами, аплікацією, мозаїкою, а також спеціальними вправами з розвитку дрібної моторики. У подібних завданнях дитина повинна одночасно стежити за змістом ланок (колір, форма, порядок розташування елементів), за числом виконуваних елементів, а також вчасно перемикатися з однієї ланки програми на іншу.

Формування одночасних і реципрокних сенсомоторних взаємодій.

На формування одночасних і реципрокних координацій позитивно впливають не тільки вправи, що включають взаємодію рук або ніг, але також і поєднані рухи правої і лівої половин тіла.

Розвиток спритності.

Одне з найбільш важливих завдань психомоторної корекції -- розвиток спритності, що має найбільше число позитивних кореляцій з розвитком вищих психічних функцій. На II рівні ставиться завдання розвитку тілесної спритності.

Вправи на розвиток спритності неодмінно повинні включати швидкі (обмежені за часом), точні і узгоджені рухи в умовах складного просторового орієнтування. Їх компонентами можуть бути бігові, стрибкові вправи, а також вправи, що включають дрібні рухи кистей і пальців рук (із застосуванням великих і малих м'ячів, гімнастичної палиці або кілець). При освоєнні складнокоординованих рухів доцільно вправу розбивати на етапи. Наприклад, у міру того, як діти у загальних рисах засвоять координацію рухів ніг, підключаючи рухи рук.

Розвиток уваги.

Вправи на розвиток уваги будуються за наступним принципом: задається умовний сигнал і відповідна йому реакція. В ході гри дитина повинна щонайшвидше реагувати на певний сигнал необхідною реакцією. У всіх цих іграх-вправах необхідно підтримувати емоційний настрій, створювати умови змагання, підтримувати мотивацію дитини до виконання завдання. Наприклад, «Хто найуважніший, найбільш посидючий, витриманий і т. д.?»

Розвиток довільної регуляції психомоторних процесів

Рівень III -- рівень наочних і символічних дій. Він забезпечує програмування, регуляцію і контроль за протіканням психічної діяльності, управляючи роботою рівнів, що пролягають нижче.

Дисфункціями даного рівня є:

несформованість довільної саморегуляції; труднощі довільної регуляції на етапі створення програми та/або на етапі її реалізації; спрощення програми; персеверації; зниження самоконтролю;

труднощі перекодування вербальної і просторової інформації;

польова поведінка; тенденція до інактивності, аспонтанності;

відсутність навичок спільних дій, емоційно-особистісна неадекватність.

Вирішення завдань III рівня не є окремою проблемою в психомоторній корекції. Більшою чи меншою мірою необхідність довільної саморегуляції виявляється при рішенні будь-якої задачі, оскільки програмування, регуляція і контроль є неодмінними умовами успішного виконання будь-якої діяльності.

В процесі занять ступінь довільності може бути різним. Так, інструкція для вирішення завдання типу «роби, як хочеш» не вимагає програми; виконання дії тут носить механічний характер, і ступінь довільності знижується. Оптимальними для розвитку довільності є докладні інструкції, що мають на увазі поступове формування у дитини здатності до побудови власної програми.

Важливою умовою при розвитку довільності є ухвалення і виконання дитиною правил гри і взаємодії з іншими дітьми. З самого початку занять дитина повинна зрозуміти і засвоїти норми і правила поведінки в групі, основні принципи взаємодії з її членами. На перших порах особливо важлива чітка структура заняття, незмінне положення предметів і речей в класі, оскільки це є додатковим організуючим моментом для дітей. До заняття рекомендується також включати різні ритуали, наприклад, вітання і прощання з членами групи, розминку і настрій на роботу, форми релаксації і так далі.

Сказане з необхідністю включає достатньо «жорстку» позицію педагога на початку корекційної роботи, що сприяє закріпленню «алгоритму» заняття, який поступово автоматизується. Потім (через 5-7 занять) педагог свідомо «ламає» цей ритуал з тим, щоб активізувати у дітей внутрішній контроль, потребу в питаннях і т. п.

Важливим елементом розвитку довільності є відпрацювання навичок спільних дій, яке проходить в контексті розвитку комунікативних здібностей дитини, необхідних їй для успішної соціальної адаптації. Парні і групові вправи формують навички спільних дій, сприяючи кращому розумінню один одного.

Розвитку довільної уваги сприяють вправи на перемикання, на подолання рухового стереотипу. Розвитку уваги, пам'яті і довільності сприяють також ігри, що відбуваються не зовні, а у внутрішньому плані дії.

Необхідною умовою розвитку даного рівня є наявність продуманої системи оцінювання результатів діяльності дітей, вироблення в них вміння адекватно сприймати рівень власних досягнень і прагнути до його покращення [6].

В ході організації корекційно-розвивальної роботи, спрямованої на вдосконалення психомоторної діяльності розумово відсталих старших дошкільників, зміст занять визначається з врахуванням виявлених типових та індивідуальних відхилень дітей. Виходячи з отриманих в ході експерименту результатів, найбільш доцільною формою роботи є підгрупова. Поставлені корекційні завдання можуть вирішуватись як на спеціальних корекційних заняттях, так і на заняттях з фізичного виховання, праці, в позагруповій роботі з дошкільниками.

Висновки

Отже, методика психомоторної корекції повинна виходити з того, що дія на сенсомоторний рівень з урахуванням загальних закономірностей онтогенезу викликає активізацію розвитку всіх віщих психічних функцій. Оскільки сенсомоторний рівень є базальним для подальшого розвитку віщих психічних функцій, логічно на початку корекційного процесу віддати перевагу саме руховим методам, що не тільки створюють деякий потенціал для майбутньої роботи, але і активізують, поновлюють і вибудовують взаємодії між різними рівнями і аспектами психічної діяльності. Адже очевидно, що актуалізація і закріплення будь-яких тілесних навичок припускає затребуваність ззовні таких психічних функцій як, наприклад, емоції, сприйняття, пам'ять, процеси саморегуляції і так далі. Таким чином, створюється базова передумова для повноцінної участі цих процесів в оволодінні читанням, письмом, математичними знаннями. Подальше включення методів когнітивної корекції повинне відбуватися з урахуванням динаміки індивідуальної або групової роботи.

Література

1. Дегтяренко Т.В., Ковиліна В.Г. Психофізіологія розвитку: Підручник для студентів закладів вищої освіти. К.: УАЇД «Рада», 2022. 327 с.

2. Дидактичні та методичні засади спеціальної освіти дошкільників з порушеннями інтелектуального розвитку: нав.-метод. посіб. / Н.О. Макарчук, А.М. Висоцька, О.В. Чеботарьова, І.В. Гладченко, А.В. Міненко, С.В. Трикоз, Г.О. Блеч., І.В. Бобренко, К., 2014. 337 с.

3. Тарасун В.В. Психолого-педагогічна допомога дітям переддошкільного віку з особливостями в розвитку: напрями реалізації. Монографія. К.: Видавництво Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 2012. 412 с.

4. Корекційно-розвивальні технології навчання дітей з комплексними порушеннями розвитку /навчально-методичний посібник / Чеботарьова О.В., Блеч Г.О., Гладченко І.В., Бобренко І.В., Мякушко О.І., Сухіна І.В., Трикоз С.В. За наук. ред. О.В. Чеботарьової, О.І. Мякушко. К.: ІС1111 імені Миколи Ярмаченка НАПН України, 2020. 558 с.

5. Сімко А.В. Особливості психомоторного розвитку розумово відсталих дітей на різних рівнях побудови рухів. Актуальні питання корекційної освіти. 2016. http://www. http://actualpce.at.ua/.

6. Городенко, Л.М., & Катеринич, П.В. (2022). Результати всеукраїнського опитування вчителів щодо функціонування спеціалізованих ЗМІ освітньої тематики в Україні. Scientific Notes of the Institute of Journalism Наукові записки Інституту журналістики, 45. https://doi.org/10.17721/2522-1272.2022.80.4 На сайті видання: http://www.scientific-notes.com/archives/1466.

References

1. Degtyarenko T.V., Kovilina V.G. (2022). [Psihofiziologiya rozvitku]. Pidruchnik dlya studentiv zakladiv vishoyi osviti. K.: UAYiD «Rada», 327. [in Ukrainian].

2. Didaktichni ta metodichni zasadi specialnoyi osviti doshkilnikiv z porushennyami intelektualnogo rozvitku (2014). [Didactic and methodical principles of special education of preschoolers with intellectual disabilities]. nav.-metod. posib. / N.O. Makarchuk, A.M. Visocka, O.V. Chebotarova, I.V. Gladchenko, A.V. Minenko, S.V. Trikoz, G.O. Blech., I.V. Bobrenko, K., 337. [in Ukrainian].

3. Tarasun V.V. (2012). Psihologo-pedagogichna dopomoga dityam pereddoshkilnogo viku z osoblivostyami v rozvitku: napryami realizaciyi. [Psychological and pedagogical assistance to children of preschool age with developmental disabilities: directions of implementation]. Monografiya. K.: Vidavnictvo Nacionalnogopedagogichnogo universitetu imeniM.P. Dragomanova. 412. [in Ukrainian].

4. Korekcijno-rozvivalni tehnologiyi navchannya ditej z kompleksnimi porushennyami rozvitku /navchalno-metodichnij posibnik(2020). [Corrective and developmental technologies for teaching children with complex developmental disorders]. Chebotarova O.V., Blech G.O., Gladchenko I.V., Bobrenko I.V., Myakushko O.I., Suhina I.V., Trikoz S.V. Za nauk. red. O.V. Chebotarovoyi, O.I. Myakushko. K.: ISPP imeniMikoli YarmachenkaNAPN Ukrayini. 558 [in Ukrainian].

5. Simko A.V. (2016). Osoblivosti psihomotornogo rozvitku rozumovo vidstalih ditej na riznih rivnyah pobudovi ruhiv. [Peculiarities of psychomotor development of mentally retarded children at different levels of building movements]. Aktualni pitannya korekcijnoyi osviti. http://www.http://actualpce.at.ua/[in Ukrainian].

6. Horodenko, L.M., & Katerynych, P.V. (2022). The results of the all-Ukrainian survey of teachers regarding the functioning of specialized educational mass media in Ukraine. Scientific Notes of the Institute of Journalism Scientific Notes of the Institute of Journalism, 45. https://doi.org/10.17721/2522-1272.2022.80.4 On the website of the publication: http://www.scientific-notes.com/archives/1466.

Размещено на Allbest.ru