Біо(еко)етична модель поведінки як детермінанта підвищення якості життя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Біо(еко)етична модель поведінки як детермінанта підвищення якості життя

Степанюк Алла Василівна доктор педагогічних наук, професор, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Драбик Марія Василівна здобувач другого (магістерського) рівня вищої освіти, хіміко-біологічного факультету, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Анотація

В статті обгрунтовано доцільність формування біо(еко)етичної моделі поведінки людини з метою реалізації стратегії виживання людства та підвищення якості життя. Розкрита сутнісна характеристика запропонованої моделі діяльності. Визначені концептуальні положення, які є безпосереднім інструментарієм формування моделі поведінки, яка забезпечує коеволюцію людини і природи. Засобом її формування в молоді є їх біоетичне виховання в процесі вивчення природничих наук. Встановлено, що воно бути успішним тільки за умови, якщо стане невід'ємною складовою системи виховання та навчання в школі. Для цього необхідно: створення належних навчальних програм та матеріалів; організація спеціальних заходів (тренінгів, вебінарів) для педагогів та учнів з проблем біоетичного виховання; запровадження спеціальної підготовки майбутніх учителів до такого виду діяльності. Стратегічним напрямком цієї діяльності є те, щоб школярі повинні зрозуміли, що всі їхні дії мають вплив на природу та живі істоти, і що вони несуть відповідальність за свої вчинки.

Визначено стан реалізації проблеми в практиці навчання. Встановлено, що в підручниках з біології представлена незначна кількість завдань на формування емоційно-ціннісного ставлення. Учителі недостатньо обізнані з концепцією біоцентризму, мало уваги приділяють висвітленню етичних питань наукових досліджень в галузі біології.

Виокремлені напрямки підвищення ефективності формування біо(еко)етичної моделі поведінки: збільшення в підручниках кількості завдань на формування емоційно-ціннісного ставлення до об'єктів живої природи; запровадження у закладах вищої педагогічної освіти вибіркових навчальних дисциплін «Основи біоетики» та «Біоетика та біобезпека».

Ключові слова: модель поведінки, біоцентризм, засоби, умови, здобувачі освіти, біологія.

Stepanyuk Alla Vasylivna Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University

Drabyk Mariia Vasylivna Master's Student, Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University

BIO(ECO)ETHICAL MODEL OF PERSON'S BEHAVIOR AS A DETERMINANT OF IMPROVING THE QUALITY OF LIFES

Постановка проблеми

Ні для кого не є новиною, що неспроможність людини жити в гармонії з природою загрожує катастрофою їй та всьому людству загалом. Проте, поки-що в земному житті нагромаджуються такі події, які все менше вдається утримати під контролем. Зростає кількість хронічних захворювань, раптових смертей, генетичних патологій тощо. А чого вартують війни, які так активізувались у XXI ст. Населення Землі не може вирішити існуючу екологічну кризу. Нема і наукових передбачень подальшої еволюції людини. Чи йде вона до досконалості та добробуту, чи до виродження та загибелі - невідомо. І тому економічні, демографічні, медичні та інші перспективи будуються лише на логіці здорового глузду та економічній вигоді. Разом з тим, Україна повинна здійснити квантовий стрибок у формування світогляду громадянського суспільства.

В наш час все більше науковців [1; 2; 3] починає розуміти, що для того, щоб відновити порушений баланс між суспільством і природою необхідно змінити спосіб життя людини, включивши в практику її життєдіяльності біоетичні імперативи. Складність ситуації полягає в тому, що ці імперативи діють лише в суспільстві, якому притаманний відповідний світогляд і екологічна свідомість. Тому формування моделі поведінки, яка дозволила б конструювати стосунки з іншими жителями планети Земля на основі сучасного розуміння природи, сутності людини та її місця в глобальній екосистемі Земля є надзвичайно актуальним завданням, без вирішення якого будь-який підхід до реалізації проблем стабільного розвитку суспільства, підвищення якості життя не буде цілісним з позиції педагогічної науки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проведений аналіз наукових джерел засвідчив, що на початку XXI ст. проблема формування біо(еко)етичної моделі поведінки в освітньому процесі отримала належне обгрунтування. Так, О. Троцькою [4] розвинуто тлумачення поняття «етичне виховання на засадах екоетики», обгрунтувано сутність етичного виховання старшокласників на засадах екологічної етики, розроблено модель етичного виховання учнів старшої школи, запропоновано удосконалити зміст біологічної освіти шляхом переорієнтації програмового матеріалу з антропоцентричного на екоцентричний вектор, включення до його змісту інформації та завдань екоетичного спрямування.

Проблема формування біоетичних знань старшокласників у процесі профільного навчання біології розглядалася в дослідженнях В. Бак [5]. Науковець вперше у вітчизняній методиці навчання біології визначила сутність поняття «біоетичні знання школярів», їх структурні компоненти (знання з біології та етики, метапредметні, рефлексивно- оцінні) та функції (гносеологічну, виховну, оцінну, відтворювальну, перетворювальну, регулювальну), обгрунтувала педагогічні умови формування біоетичних знань старшокласників (інтеграція знань з біології та етики шляхом використання методу аналогій; вивчення живих систем на основі сучасного тлумачення атрибутів життя (системності, цілісності) та надання навчальному матеріалу особистісно-ціннісного значення). Проблема біоетичної підготовки українських студентів у вищих навчальних закладах різного профілю була предметом дослідження І. Назарко, А. Степанюк, О. Троцька [6].

Однак, ми живемо в умовах дуже швидкоплинного часу, невизначеності моделей протікання суспільних процесів, воєнного стану, впровадження штучного інтелекту в різні галузі діяльності. Це все впливає на вибір моделей поведінки підростаючого покоління та актуалізує проблему біо(еко)етичного виховання молоді.

Метою статті є висвітлення сутності біо(еко)етичної моделі поведінки, дослідження стану її формування в практиці навчання та окреслення шляхів її вирішення в закладах освіти.

Виклад основного матеріалу

В цивілізованих країнах світу на даний час уже сформувалося усвідомлення того, що людина - це частина природи, яка розвивається одночасно зі всім живим на Землі. Тому методологія антропоцентризму, яка визнає моральні обов'язки лише перед людьми, протиставляючи себе світові природи не узгоджується з фундаментальними принципами сучасної етики. Нашими дослідженнями [7; 8] обгрунтовано, що лише стратегія поведінки людини на основі положень концепцій біоцентризму, яка констатує, що не один вид і не декілька видів, а все живе на Землі має право на існування, і що саме вся біота, а не лише людина, повинна стати центром уваги, дозволить сформувати модель поведінки людини в біосфері, адекватної вимогам сьогодення.

В основі біо(еко)етичної моделі поведінки лежить концепція біоцентризму, яка узгоджується з сучасним баченням природничо- наукової картини світу. Згідно з ним природа розглядається як система взаємопов'язаних підсистем різного рівня складності, між якими існує субординаційний, ієрархічний зв'язок. Модель нової саморегулюючої «творчої» картини світу охоплює і всі соціальні сфери життя, оскільки поняття «природа» поєднує всебічний взаємозв'язок всіх матеріальних, енергетичних та інформаційних феноменів, включаючи суб'єктивно- об'єктивні відносини. В вузькому тлумаченні слова під природою розуміють її творчо-організуючу сила, тобто динамічний аспект.

Так, наприклад, структурними компонентами біосфери є близько двох мільйонів видів організмів, кожний з яких займає певну екологічну нішу і виконує специфічні функції, які в своїй сукупності забезпечують стабільність функціонування глобальної екосистеми Земля. Вид Homo sapiens лише один з них. Всі види організмів знаходяться у зв'язку супідрядності щодо біосфери. Вони є окремими формами популяційно- видового рівня організації життя, яким притаманні цілісність, системність, різноманітність.

Пропонована модель поведінки базується на основних законах об'єктивної реальності. Згідно неї людина повинна пройнятися системним мисленням (що поєднує екологічне та бїосферне мислення), перейти до рївноправного спївробїтництва з природою, усвідомити, що не має права підіймати руку на те, що нею не створено, що вона переексплуатовує природу, в якій людина запрограмована в основному лише як біологічний вид, без його все зростаючих соціальних потреб. Тому, при вирішенні проблем теоретичного пізнання та практики насамперед необхідно ставити запитання: що це дасть для збереження та примноження життя, для продовження існування (а може і розширення) біосфери? При негативній відповіді будь-яка дія повинна негайно зупинятися і всі зусилля спрямовуватись на пошуки можливих альтернатив. Необхідно формувати знання нового типу, що є синтезом істини та цінностей, те знання, що не дасть розірватися зв'язку, який поки що ще поєднує людство з джерелом його існування -- природою. Стратегія поведінки людини в біосфері повинна полягати в гармонійному співіснуванні людини з природою на основі усвідомлення її законів та корегування своєї діяльності згідно до них.

Нами встановлено [7], що навчити молодь жити згідно з загальними законами природи, враховувати їх у своїй щоденній діяльності ми можемо лише сформувавши глибокі переконання щодо цілісності та системності природи. Необхідно усвідомити себе невід'ємною частиною біосфери, маленьким ґвинтиком цього великого і могутнього механізму, який може працювати лише злагоджено з цілим механізмом. В іншому разi він сам піддається руйнації (це в кращому випадку), або, якщо це стосується сукупної діяльності людства як виду організмів, може вивести з ладу весь механізм (глибока екологічна катастрофа). В даному випадку вступають в дію що найменше два закону природи:

1. Якщо певний вид організмів чи окремий організм не живе за законами системи вищого порядку, то включається механізм на його усунення. Стосовно людини це означає, що вона повинна жити відповідно до законів свого виду, популяції. Більш конкретніше ці вимоги проявляються в законах суспільного життя, які в ідеалі теж повинні враховувати загальні закони функціонування системи вищого порядку -- біосфери.

2. Еволюція менш загальних систем є основою стабільності систем більш високого порядку (біосфери). Функціонування біосфери як цілісності спрямоване на збереження її стабільності, тобто якщо певні її структурні одиниці не функціонують в заданому напрямку, то включаються механізми на приведення їх до норми, або, якщо це неможливо, то до їх знищення. Вид, як цілісність, в даному випадку впливає на організм через усунення його від участі в відтворенні чисельності популяції, тобто в розмноженні [7].

Як відомо, незнання закону не знімає відповідальності за його порушення. Це положення вже чітко зафіксоване в юриспруденції народів світу. Проте стосується воно, на жаль, дотримання лише законів суспільства. В наш час людство дуже порушує основний закон популяційно-видового рівня організації життя, а саме закон розмноження. Людина вирішила, що вона цар і Бог на Землі і може робити те, що їй заманеться. При цьому, в своїх міркуваннях людина залишаються лише на клітинно-організмовому рівні організації життя (за В. Вернадським), на якому основними є закони обміну речовиною, енергією та інформацією. Розмноження - закон вищого (популяційно- видового) рівня організації життя, а згідно з теорією системології керує, управляє система, яка розміщена вище у цій ієрархії. Тут є над чим задуматись.

Засобом формування біо(еко)етичної моделі поведінки молоді є їх біоетичне виховання в процесі вивчення природничих наук. Встановлено, що воно бути успішним тільки за умови, якщо стане невід'ємною складовою системи виховання та навчання в школі. Для цього необхідно забезпечити належні умови для реалізації біоетичного виховання, зокрема: залучення педагогів та батьків до цього процесу; створення належних навчальних програм та матеріалів; організацію спеціальних заходів, таких як семінари, тренінги, вебінари для педагогів та учнів з проблем біоетичного виховання. Стратегічним напрямком цієї діяльності є те, щоб школярі зрозуміли, що всі їхні дії мають вплив на природу та живі істоти, і що вони несуть відповідальність за свої вчинки.

Умови війни накладають особливий вплив на біоетичне виховання. Учні та студенти можуть зіткнутися з важливими питаннями стосовно медичної допомоги на передовій, захисту власного життя та життя інших, а також з обмеженнями та етичними принципами у воєнних конфліктах. Важливо навчати молодь обдумувати ці питання та шукати біоетичні рішення в умовах війни.

За останні роки спостерігається зростання усвідомленості молоді щодо біоетичних аспектів війни та ставлення до тварин. Багато студентських та учнівських організацій активно діють на користь прав тварин і пропагують етичне поводження з ними. Вони намагаються забезпечити безпеку і захист тварин від можливих страждань під час війни. Одним з прикладів є робота волонтерських груп, які допомагають порятунку тварин, залишених без нагляду під час евакуацій, або постраждалим від війни тваринам. Ці ініціативи збільшують свідомість про те, що тварини також можуть потерпати від війни і потребують захисту. Однак варто відзначити, що під час війни можуть виникнути ситуації, коли використання тварин стає необхідним для виживання або оборони. Біоетичне обговорення в таких випадках може бути складним, і важливо знайти баланс між захистом прав тварин і національною безпекою. Усе це свідчить про те, що біоетичне ставлення молоді до тварин під час війни знаходиться в еволюційному процесі. Молодь демонструє більшу усвідомленість і відповідальність щодо цього питання, але вирішення конкретних ситуацій залишається викликом для суспільства і правозахисних організацій.

З метою дослідження стан у формування у школярів біо(еко)тичної моделі поведінки в практиці навчання та окресленні шляхів її вирішення в закладах освіти, ми проаналізували зміст завдань, які наведені в шкільних підручниках з біології для старшої школи. Результати проведеного аналізу подані в таблиці 1.

Таблиця 1.

Наявність різних типів завдань в шкільних підручниках з біології для старшої школи

⁹Андерсон О.А., Вихренко М.А., Чернінський А.О. Біологія і екологія: підручник для 10-го кл. закл. заг. серед. освіти: рівень стандарту. Київ: Школяр, 2018. 216 с.

10Межжерін С.В., МежжерінаЯ.О., Коршевнюк Т.В. Біологія : профільний рівень : підручник для 10 кл. загально-освіт.навч.закл. К. : Школяр, 2013. 360 с.

¹¹ Остапченко Л.І., Балан П.Г., Компанець Т.А., Рушковський С.Р. Біологія і екологія (рівень стандарту): підруч. для 11-го кл. закл. заг. серед. освіти. Київ: Генеза, 2019. 208 с.

¹² Андерсон О.А., Вихренко М.А., Чернінський А.О., Міюс С.М. Біологія і екологія: підруч. для 11 кл. закл. заг. серед. освіти: рівень стандарту. Київ: Школяр, 2019. 216 с.

13Соболь В.І. Біологія і екологія (рівень стандарту): підруч. для 10-го кл. закл. заг. серед. освіти. Кам'янець-Подільський: Абетка, 2018. 272 с.

В підручнику [9] виокремлені такі типи завдань: на актуалізацію опорних знань; повторіть раніше вивчене; працюйте в команді (виконайте завдання, складіть план дій, чітко, коректно та зрозуміло формулюйте власну думку, поважайте думку інших); розв'язання задач; знайти інформацію, використовуючи наукову літературу, інтернет джерела тощо, інформацію оцінюйте критично; повторіть, поміркуйте, поясніть, висловіть судження, сформулюйте висновки. У кінці кожної теми передбачені «індивідуальні завдання» (в тестовій формі) та «Само контроль рівня навчальних досягнень». Отже, у підручнику при виконання завдань акцентується основна увага узагальненні (42,6%), що свідчить про те, що автори усвідомлюють важливість розуміння та осмислення загальних понять. Значна кількість передбачена і завдань на аналіз (39,4%) та порівняння (17,0%). Завдань на формування емоційно- ціннісного ставлення до об'єктів живої природи складають лише 1%.

В підручнику [10] старшокласникам запропоновані для виконання завдання з таких рубрик: «Повторіть вивчене і з'ясуйте як засвоїли новий матеріал»; «Перевір себе»; «Як ви вважаєте». Однак, у цьому підручнику домінують запитання на аналіз (42,0%). Майже така сама кількість завдань на узагальнення знань (39,5%). Незначну увагу автори підручника звертають на порівняння (18,3%). Завдань на формування емоційно-ціннісного ставлення до об'єктів живої природи серед також них не зафіксовано.

У підручнику [11] завдання розміщені як в тексті параграфів, так і в кінці параграфів. Завдання спрямовані на: краще засвоєння навчального матеріалу; порівняння та розкриття сутності завдань; творчі завдання (Наприклад: Створіть антирекламу тютюнопаління, яка б відповідала інтелектуальним запитам ваших ровесників і ровесниць). Відрадним є те, що 15% завдань спрямовані на розвиток комунікативних навичок. Однак, завдань на виявлення ставлення до світу живого лише 2 шт.(0,5%).

Підручник [12] побудований за аналогією до підручника [9], що ми пояснюємо однією групою укладачів. Передбачає виконання завдань, розміщених як у тексті параграфів (приміром: «Підготуйте повідомлення про життя й наукову спадщину В. Вернадського, використовуйте додаткові літературні джерела та інтернет-ресурси»), так і після його основного змісту. Однак, завдань на виявлення ставлення у цьому підручнику передбачено 13 шт.(3,8%).

Оригінальний підхід до класифікації завдань використано в підручнику [13], в якому запропоновано три їх групи:

1. «Діяльність» - містить матеріал для формування способів продуктивної діяльності, розвитку творчої активності й дослідницьких умінь, здійснення міжпредметних зв'язків тощо (59 завдань).

2. «Ставлення» - включає завдання для формування світогляду, переконань, емоційно-ціннісних норм щодо природи, життя, науки, суспільства та власного здоров'я (64 завдання).

3. «Результат» - передбачає завдання й запитання для закріплення, контролю та корекції знань та самооцінювання навчальної діяльності. Вони подаються з поступовим ускладненням та їх зазначенням рівня їхньої складності й оцінки в балах (640 завдань).

Завдання на аналіз зазвичай представлені у групі «Ставлення». Їх кількість становить 48 шт. (6,3% від загальної кількості завдань у підручнику, але від кількості завдань в цій групі це становить 75,0%). На порівняння завдання, зазвичай, представлені в групі «Діяльність». Запропоновано 19 завдань (2,4%) на повне порівняння і 24 завдання (3,1%) - на неповне порівняння. Отже, завдання на аналіз, порівняння та узагальнення складають у цьому підручнику 53% від усіх завдань.

Проаналізувавши завдання на «Ставлення» у цьому підручнику, ми прийшли до висновку, що більшість завдань у цій рубриці не відповідає сутності завдань на виявлення ставлення до об'єктів живої природи, явищ, процесів чи подій. Автори, пропонують до виконання, як правило, такі завдання: «Один із спелеологів, а саме французький учений Мішель Сіфр (нар. 1939) здобув широку популярність завдяки серії експериментів «Поза часом», у ході яких 64 дні перебував на самоті в печері на глибині 135 м без можливості визначення часу та дати. У результаті досліджень виявив, що організм людини самостійно пристосовується до 24- або 48-годинного циклу. Розгляньте схему та поясніть механізм регуляції таких ритмів у людини» [13, С. 67]; «У одному з наукових описів зазначено: «Є чимало свідчень дивних адаптивних здібностей восьминогів. До таких розповідей треба ставитися з обережністю: часто спостерігач не може уникнути Сцилли антропоморфізму і приписує піддослідним тваринам людські почуття. У той же час бажано оминути і Харибду механіцизму, коли тварину представляють примітивною системою, що реагує на подразники строго заданим і незмінним чином». Що означає вислів «між Сциллою і Харибдою»? Візьміть до уваги ці застереження і наведіть приклади дивовижних адаптацій восьминогів» [13, С. 7].

Найбільше нам імпонують завдання на «ставлення», які сформульовані в підручнику, авторів Андерсон О.А., Вихренко М.А., Чернінський А.О. [9]. Приміром: «Обґрунтуйте необхідність відповідального ставлення до планування сім'ї. Висловте власне ставлення щодо біологічних і соціальних аспектів регулювання розмноження людини» [9, С.191]; «Висловте власне ставлення щодо біологічних і соціальних аспектів регулювання розмноження» [9, С.192]; «Обґрунтуйте власне ставлення до трансплантації тканин та органів людини» [9, С.199] тощо. Аналогічні підходи використані цією групою авторів підручника і для 11 класу [12]. Приміром, «Обґрунтуйте судження про необхідність дотримання гігієнічних вимог в особистому житті» [12, С. 93]; «Висловіть своє судження щодо глобальних наслідків антропічного забруднення атмосфери» [4, с. 156]; «Сформулюйте власну думку стосовно необхідності трансплантації людині органів, вирощених в організмі тварин. Чи може бути достатньо лише людських донорських органів?» [12, с. 193].

Проведений аналіз шкільних підручників [9-13] засвідчив, що у них представлено достатню кількість завдань, під час вирішення яких старшокласникам необхідно використовувати такі прийоми розумової діяльності, як аналіз, порівняння, узагальнення. Звичайно, формування цих прийомів у школярів є основою виконання завдань на виявлення власного судження. Але лише їх недостатньо для розкриття емоційно- ціннісного компонента змісту програмового матеріалу. А завдань на «Ставлення» у всіх проаналізованих підручниках недостатня кількість. Тому одним із напрямків підвищення ефективності формування біо(еко)етичної моделі поведінки ми вважаємо збільшення в шкільних підручників кількості завдань на формування емоційно-ціннісного ставлення до об'єктів живої природи, благоговійного ставлення до життя будь-якого організму, їх видів, глобальної екосистеми Земля.

Для оцінки рівня сформованості особистісного ставлення учнів до усього живого та їх світоглядних морально-ціннісних орієнтацій ми запропонували анкету, яку згенерував ChatGPT для виявлення єдності поглядів на природу та мораль. Серед опитаних більшість усвідомлює важливість біоетичних знань у повсякденному житті. На запитання: «Як ви ставитеся до тварин?» 76% опитаних відповіли - «Я люблю тварин і дбаю про них»; 15% - «Я не особливо цікавлюся тваринами, але поважаю їх життя»; 9 % - «Тварини для мене не мають особливої цінності». На запитання «Як ви ставитеся до інших людей?» 69% опитаних відповіли - «Я поважаю інших і намагаюся допомагати їм»; 22% - «Я ставлюся до інших з повагою, але не допомагаю їм особливо»; 9% - «Інші люди для мене не мають особливої цінності».

Відповідаючи на запитання «Як ви ставитеся до відповідальності за свої вчинки?» учні відповіли: «Я відповідаю за свої вчинки та намагаюся не завдавати шкоди іншим» - 79%; «Я розумію важливість відповідальності за свої вчинки, але іноді можу зробити помилки» - 15%; «Відповідальність за свої вчинки мені байдужа» - 6%. На запитання «Як ви ставитеся до насильства та агресії?» 79% опитаних відповіли - «Я не терплю насильства та агресії і намагаюся розв'язувати конфлікти мирним шляхом»; 21% - «Я ставлюся до насильства та агресії з неприязню, але іноді можу виявляти агресивність»; 0% - «Насильство та агресія - нормальна річ».

Загалом в учнів сформовані знання про свої моральні якості, виявляють їх по відношенню до інших, відчувають на собі їх вплив. Більшість старшокласників розуміють, що навколишній світ існує не лише для задоволення їхніх потреб, існують певні загальні закони природи до яких необхідно адаптуватися, щоб мати якісне життя та жити в гармонії з природою. Спостереження за поведінкою учнів підтвердило, що вони намагаються завжди застосовувати ці принципи у своїй повсякденній поведінці.

Проведені бесіди з учителями, анкетування (27 чол), спостереження за освітнім процесом засвідчують, що уже існують певні методичні доробки, які дозволяють здійснювати біоетичне виховання в школі. Зокрема, це може бути проведення дискусій, дебатів, написання есе та проектів на етичні теми, співпраця з місцевими екологічними та біоетичними організаціями, а також проведення практичних занять, які демонструють реальні етичні дилеми.

Відповідаючи на запитання «Як ви оцінюєте стан розробки проблеми біоетики в практиці роботи ЗЗСО?», 22% респондентів відповіли - «дуже розвинено», 33 % - «розвинено», 45 % - «потребує поліпшення», жодний вчитель не відповів - «дуже потребує поліпшення». Проведений аналіз відповідей на запитання «Як часто ви використовуєте питання біоетики в своїх уроках?» засвідчив, що 22 % вчителів відповіли - «регулярно», 45% - «іноді», 33% - «рідко», 0% - «ніколи». Відповіді на запитання «Розгляд яких проблем біоетики ви включаєте у свої уроки?» засвідчили, що 34% респондентів розглядають проблему «генетична інженерія та генетичні дослідження», 33% - «використання тварин в наукових дослідженнях», 11% - «клонування», 22% р - «технології збереження біорізноманіття». На запитання «Які методи ви використовуєте для висвітлення проблем біоетики?» 34% вчителів відповіли, що використовують для висвітлення проблем біоетики «дискусії», 33% - «рольові ігри», 22% - «використання етичних кодексів», 11% - «вивчення відповідних кейсів». 67% вчителів відповідає - «так», 0% - «ні», 33% - «не знаю» на запитання «Чи вважаєте ви важливим включення питань біоетики до програми природничих наук?».

Узагальнення результатів проведених бесід та анкетування вчителів дозволяє зробити висновок, що вчителі характеризують проблему реалізації біоетичного виховання в практиці навчання природничих наук як неоднозначну. Разом з тим, проведений нами аналіз навчально-методичного забезпечення вивчення природничих наук засвідчив, що біоетичні аспекти широко враховуються в шкільних програмах з природничих наук і є предметом окремих курсів («Екологія», «Захист навколишнього середовища», «Біологія» тощо). Також варто зазначити, що біоетичні аспекти навчання природничих наук зазвичай не враховуються в оцінюванні учнів, що може призвести до того, що вони не приділятимуть належної уваги етичним аспектам тем, що вивчаються.

Отже, не всі вчителі приділяють належну увагу етичним аспектам навчального матеріалу при викладанні природничих наук. Більшість з них зосереджена на передачі наукових знань та навичок, а не на формуванні біо(еко)етичної моделі поведінки школярів. Тому потрібно забезпечити належну підготовку майбутніх учителів до втілення принципів біоетичного виховання у практику навчання.

Проведений аналіз змісту освітньо-професійних програм підготовки здобувачів другого (магістерського) рівня вищої освіти за предметними спеціальностями 014.05 Середня освіта (Біологія та здоров'я людини) та 014.15 Середня освіта (Природничі науки), навчальних планів їх впровадження та робочих програм з вивчення обов'язкових та вибіркових дисциплін засвідчив наступне. Формування біо(еко)етичної моделі поведінки на зазначено ні у переліку компетентностей, які повинні опанувати здобувачі освіти, ні у кінцевих результатах. Ця мета не стоїть в робочих програмах з вивчення природничих дисциплін. Однак, передбачено навчальним планом вивчення вибіркової дисципліни «Біоетика та біобезпека» (3 кредити ECTS, 14 год лекційних та 16 год практичних). Проведені бесіди зі студентами засвідчили, що такої кількості годин недостатньо для формування біо(еко)етичної моделі здобувачів освіти на рівні, що відповідає вимогам сьогодення. Тому ми вважаємо за доцільне запровадження у закладах вищої педагогічної освіти вибіркових (а можливо і обов'язкових) навчальних дисциплін «Основи біоетики» та «Біоетика та біобезпека».

Висновки

Біо(еко)етична модель поведінки передбачає наявність моральної та етичної грамотності молоді, що є детермінантою, ключовим чинником у забезпеченні миру та стабільності у світі. Під час війни вона стає особливо актуальною, оскільки допомагає зберегти нашу гідність та гуманність у найважчі часи. Формування такої моделі поведінки доцільно розглядати як інвестицію в майбутнє нашого суспільства і як засіб забезпечення миру та гармонії у світі, підвищення якості життя.

Досягнення успіху в біоетичному вихованні школярів матиме значний вплив на майбутнє суспільства в цілому. За умови природовідновідної організації освітнього процесу здобувачі освіти зможуть стати свідомими громадянами, які розуміють важливість у своїй щоденній діяльності дотримання законів Природи. Біоетичне виховання, як важливий елемент вивчення курсу «Біологія», є ефективним інструментом формування громадянської свідомості та розвитку етичної культури учнів. Сформована біо(еко) етична модель поведінки громадян України буде мати позитивний вплив на формування життєздатного менталітету нації, який зможе забезпечити стабільність державі, суспільству. А це є основою підвищення якості життя. Подальші дослідження доцільно здійснювати в напрямку оновлення змісту біологічної освіти на усіх рівнях його конструювання стосовно біо(еко)етичного виховання молоді.

Література:

1. Кордюм В. Біоетика: минуле, сучасне і майбутнє. Вісник Національної Академії наук України. 2001. № 12. C. 9-23.

2. Кулініченко В., Пустовіт С. Біоетика як етична концепція. Науковий світ + Атестаційний вісник. 2006. № 5. С. 16-19.

3. Кундієв Ю., Чащин М. Справжній прогрес без високої моралі неможливий. Вісник Національної Академії наук України. 2004. № 10. С.3-7

4. Троцька О.С. Етичне виховання старшокласників на засадах екологічної етики. Тернопіль : Вид-во «Вектор», 2009, 84 с.

5. Бак В. Ф., Данюк М. І., Степанюк А. В. Висвітлення тенденції інтеграції природничих наук та етики в змісті біологічної освіти старшокласників: монографія. Тернопіль: Вектор, 2015. 184 с.

6. Назарко І., Троцька О., Степанюк А. Біо(еко)етичне виховання: теорія і практика: монографія. Вид. 2-ге, переробл.й доповн. Тернопіль: Вид-во «Вектор», 2012. 244с.

7. Степанюк А.В. Методологічні основи формування цілісних знань школярів про живу природу. Тернопіль: Вид-во «Богдан», 1998. 164 с.

8. Степанюк А.В. Підготовка майбутніх учителів до формування біоетичних знань школярів. Педагогічний альманах. 2015. Вип. 25. С. 125-131.

9. Андерсон О.А., Вихренко М.А., Чернінський А.О. Біологія і екологія: підручник для 10-го кл. закл. заг. серед. освіти: рівень стандарту. Київ: Школяр,

2018. 216 с.

10. Межжерін С.В., Межжеріна Я.О., Коршевнюк Т.В. Біологія : профільний рівень : підручник для 10 кл. загально-освіт.навч.закл. К. : Школяр, 2013. 360 с.

11. Остапченко Л.І., Балан П.Г., Компанець Т.А., Рушковський С.Р. Біологія

і екологія (рівень стандарту): підруч. для 11-го кл. закл. заг. серед. освіти. Київ: Генеза, 2019. 208 с.

12. Андерсон О.А., Вихренко М.А., Чернінський А.О., Міюс С.М. Біологія і екологія: підруч. для 11 кл. закл. заг. серед. освіти: рівень станд. Київ: Школяр,

2019. 216 с.

13. Соболь В.І. Біологія і екологія (рівень стандарту): підруч. для 10-го кл. закл. заг. серед. освіти. Кам'янець-Подільський: Абетка, 2018. 272 с.

References:

1. Kordium, V. (2001)/ Bioetyka: mynule, suchasne i maibutnie [Bioethics: past, present and future]. Visnyk Natsionalnoi Akademii nauk Ukrainy - National Academy of Sciences of Ukraine. № 12. S.9-23. [in Ukrainian].

2. Kulinichenko, V.& Pustovit S. (2006) Bioetyka yak etychna kontseptsiia [Bioethics as an ethical concept]. Naukovyi svit + Atestatsiinyi visnyk - Scientific world+Certification Bulletin. № 5. S. 16-19. [in Ukrainian].

3. Kundiiev, Yu. & Chashchyn, M. (2004) Spravzhnii prohres bez vysokoi morali nemozhlyvyi [True progress is impossible without high morals]. Visnyk Natsionalnoi Akademii nauk Ukrainy - National Academy of Sciences of Ukraine. № 10. S.3-7. [in Ukrainian].

4. Trotska, O.S. (2009) Etychne vykhovannia starshoklasnykiv na zasadakh ekolohichnoi etyky [Ethical education of high school students based on environmental ethics]. Ternopil : Vyd-vo «Vektor». 84 s. [in Ukrainian].

5. Bak, V. F., Daniuk, M. I., & Stepaniuk, A. V. (2015) Vysvitlennia tendentsii intehratsii pryrodnychykh nauk ta etyky v zmisti biolohichnoi osvity starshoklasnykiv [Highlighting the trend of integration of natural science and ethics in the content of biological education of high school students]. Ternopil: Vektor. 184 s. [in Ukrainian].

6. Nazarko, I., Trotska, O., & Stepaniuk, A. (2012). Bio(eko)etychne vykhovannia: teoriia i praktyka [Bio(eco)ethical education: theory and practice]. Vyd. 2-he, pererobl.y dopovn. Ternopil: Vyd-vo «Vektor». 244s. [in Ukrainian].

7. Stepaniuk, A.V. (1998) Metodolohichni osnovy formuvannia tsilisnykh znan shkoliariv pro zhyvu pryrodu [Methodological foundations of the formation of integral knowledge of schoolchildren about living nature]. Ternopil: Vyd-vo «Bohdan». 164 s. [in Ukrainian].

8. Stepaniuk, A.V. (2015) Pidhotovka maibutnikh uchyteliv do formuvannia bioetychnykh znan shkoliariv [Preparation of future teachers for the formation of bioetical knowledge of schoolchildren]. Pedahohichnyi almanakh - Pedagogical Almanac. Vyp. 25. S. 125-131. [in Ukrainian].

9. Anderson, O.A., Vykhrenko, M.A., & Cherninskyi, A.O. (2018.) Biolohiia i ekolohiia: pidruchnyk dlia 10-ho kl. zakl. zah. sered. osvity: riven standartu [Biology and ecology: a textbook for the 10^th grade: standart level] Kyiv: Shkoliar, 216 s. [in Ukrainian].

10. Mezhzherin, S.V., Mezhzherina, Ya.O., & Korshevniuk,T.V. (2013) Biolohiia : profdnyi riven : pidruchnyk dlia 10 kl. zahalno-osvit.navch.zakl. [Biology: profile level: textbook for the 10^th grade] K. : Shkoliar,. 360 s. [in Ukrainian].

11.Ostapchenko, L.I., Balan, P.H., Kompanets, T.A., & Rushkovskyi, S.R. (2019) Biolohiia i ekolohiia (riven standartu): pidruch. dlia 11-ho kl. zakl. zah. sered. Osvity [Biology and ecology (standart level) : textbook for the 11^th grade] Kyiv: Heneza, 208 s. [in Ukrainian].

12. Anderson, O.A., Vykhrenko, M.A., Cherninskyi, A.O., & Miius, S.M. (2019) Biolohiia i ekolohiia: pidruch. dlia 1 1 kl. zakl. zah. sered. osvity: riven stand [Biolohiia i ekolohiia: pidruchnyk dlia 10-ho kl. zakl. zah. sered. osvity: riven standartu [Biology and ecology: a textbook for the 11^thgrade:standart level]}. Kyiv: Shkoliar,. 216 s. [in Ukrainian].

13. Sobol, V.I. (2018) Biolohiia i ekolohiia (riven standartu): pidruch. dlia 10-ho kl. zakl. zah. sered. Osvity [Biology and ecology (standart level): textbook for the 10^thgrade] Kam'ianets-Podilskyi: Abetka,. 272 s. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru