Особенности взаимосвязи между формированием каналов восприятия и развитием интеллекта младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности взаимосвязи между формированием каналов восприятия и развитием интеллекта младших школьников

Ася С. Берберян, Лусине Г. Погосян

Аннотация

В данной статье представлены результаты психологического исследования, в котором акцентируется внимание на полимодальности восприятия школьника как важном аспекте учебно-познавательного процесса в младшей школе. Известно, что развитие интеллекта - это основная цель обучения на всех этапах школьного обучения, однако и восприятие активно развивается в младшем школьном возрасте. Поэтому мы решили провести формирующий урок-эксперимент, направленный на развитие визуального и аудиального восприятия учеников младшей школы. Поскольку в программу формирующего эксперимента вошли подвижные и дидактические игры, то для реализации нашего замысла мы выбрали уроки физической культуры. Практическая значимость работы заключается в том, что, используя естественную потребность в движении, можно развивать модальности восприятия младших школьников в условиях учебной деятельности, не отрывая их от учебного процесса.

В статье представлена корреляционная связь между интеллектом и аудиальным и визуальным восприятием младших школьников. Мы выявили, что развивая модальности восприятия ребенка посредством сочетания подвижных и дидактических игр, можно повлиять на общий уровень умственного развития младших школьников. Поэтому мы пришли к выводу о том, что важно развивать вышеуказанные модальности восприятия именно на этом этапе школьного обучения.

Ключевые слова: младший школьник, формирующий эксперимент, визуальное восприятие, аудиальное восприятие, интеллект

Abstract

Specifics of the relationship between the formation of channels of perception and the development of the intelligence of primary schoolchildren

Asya S. Berberyan, Lusine H. Poghosyan

The article presents results of a psychological study that focuses on the polymodality of the student's perception as an important aspect of the learning and cognitive process in elementary school. It is known that the development of intellect is the main purpose of education at all stages of schooling, however, perception is also actively developed at primary school age. Therefore, we decided to conduct a formative lesson-experiment aimed at developing the visual and auditory perception of elementary school students. Since the program of the formative experiment included mobile and didactic games, we chose physical education lessons to implement our plan. The practical significance of the work lies in the fact that, using the natural need for movement, it is possible to develop the modalities of perception of younger students in the conditions of educational activity, without tearing them away from the educational process.

The article presents a correlation between intelligence and the auditory and visual perception of younger students. We found that by developing the modalities of a child's perception through a combination of outdoor and didactic games, it is possible to influence the overall level of mental development of younger students. Therefore, we came to the conclusion that it is important to develop the above modalities of perception at that particular stage of schooling.

Keywords: junior schoolchild, formative experiment, visual perception, auditory perception, intellect

Постановка проблемы

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учение, во время которого ученик развивается, овладевая разнообразными действиями, свойственными взрослому человеку. Одна из основных задач учебной деятельности - это усвоение знаний, умственное развитие. Посредством учебной деятельности формируется личность школьника в интеллектуальном и психологическом плане. Психическое развитие настолько тесно связано с интеллектом, что практически невозможно их раздельное изучение.

На начальном обучающем этапе в онтогенезе основным процессом, ведущим за собой развитие, является восприятие, а мыслительные процессы становятся ведущими в начале школьного обучения. Несмотря на то, что интеллект и восприятие доминируют на разных этапах онтогенетического развития, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Например, известно, что дефекты сенсорной системы тормозят онтогенетическое развитие личности [Ананьев 1996]. Перцептивные процессы являются одним из факторов интеллектуального развития, но одновременно и его результатом.

Цель исследования: изучение взаимосвязи интеллекта и восприятия младших школьников на примере формирующего эксперимента, проведенного на уроках физкультуры.

Теоретический обзор

Ведущим психическим процессом на начальных этапах онтогенеза является восприятие Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 2004. 544 с.. Перцептивная активность управляется интеллектом: это означает, что интеллект не замещает восприятие, а только указывает, что именно надо рассматривать [Пиаже 2003].

Ж. Пиаже был убежден, что этапы психического развития являются этапами развития интеллекта [Пиаже 2003]. Под интеллектуальным развитием подразумевают общие характеристики мышления ребенка Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 2005. 460 с.; Абдурахманов Р.А. Специфика и условия развития детей в дошкольном и школьном возрасте. М.: Совр. гуманит. ун-т, 1999. 69 с.. В одинаковой степени важны развитие познавательных процессов и речи, наглядно-образное мышление, значимые для учебной деятельности интеллектуальные умения и широта круга представлений [Берберян 2018; Berberyan 2019]. У первоклассника должны быть сформированы операции понятийного характера, умение принять учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. Отсюда следует, что в младшем школьном возрасте мышление становится ведущей психической функцией.

Переход к рассуждающему мышлению - ключ к умственному развитию в целом [Эльконин 1989]. Оперирование понятиями, произвольность поведения, умственный план действий, рефлексия - перечисленные психологические новообразования являются результатом учебной деятельности. Однако особое место в нашем исследовании занимает развитие способности целенаправленного восприятия и осмысленного произвольного запоминания.

В изучении познавательного процесса младших школьников, их восприятия и интеллекта особую, значимую роль сыграли исследования П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, которые помогают представить психическое развитие как отграничение ориентировочной части действия от самого действия, благодаря чему происходит формирование новых способов и средств ориентации ребенка. Ориентация же у младших школьников, как определяют ученые, может осуществляться в этом возрасте на материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления), т. е. под развитием восприятия подразумевается интенсивное возникновение новых способов в ориентации [Запорожец и др. 1967].

В работе мы основываемся на теоретико-методологическом подходе П.Я. Гальперина: в своей теории поэтапного формирования новых умственных действий он связывал решение задач с их систематическим анализом [Гальперин 1966]. В соответствии с подходом П.Я. Гальперина относительно исследования творческого мышления, необходимо выявление полноценной системы условий, которые определяют успешность при решении «малых» творческих задач. В процессе решения данных задач формируется культура мышления, которая возникает лишь при условии специального обучения. А в результате высокий уровень эффективности решения задач выявляется у детей, у которых сформировано математическое или теоретическое мышление. В нашем исследовании в способах преобразования задач мы попытались учебно-познавательный процесс в младшей школе дополнить и обогатить особенностями и развитием полимодальности восприятия младшего школьника как важном факторе, обеспечивающем эффективное решение задачи.

Необходимо подчеркнуть, что П.Я. Гальперин акцентировал свое внимание не на внешней, а внутренней, умственной деятельности. Из трех компонентов действия (ориентировка, исполнение и контроль) он наибольшее значение придавал как раз ориентировке. Таким образом, Гальперин делает вывод о том, что в процессе ориентировки и контроля большое значение приобретает поэтапность и возможность внешнего контроля за процессом выполнения действия. Однако если Скиннер процесс решения задачи и контроль за ее выполнением сводит к внешнему действию, то Гальперин считает естественным процессом переход от внешнего действия к постепенной интериоризации действия и поэтапную трансформацию его во внутреннее, умственное действие [Гальперин 1969; Гальперин 1985].

Л.А. Венгер отмечает, что теоретическая модель задана содержанием умственных способностей, которые отражают возрастные особенности психического развития младшего школьника. В данную модель включены центральные психические образования, которые возникают в процессе усвоения социального опыта. По Л.А. Венгеру, они являются определяющими основными моментами развития и, как следствие, основными новообразованиями возраста [Венгер, Рузская 1967].

В исследованиях Л.А. Венгера выявлено, что у ребенка на данном этапе интенсивно развиваются сенсорные эталоны, т. е. представления о свойствах предметов, и они соотносятся (сравниваются) с этими предметами. Важным для целей нашего исследования положением в работе Л.А. Венгера является доказательство существования модельной формы мышления, которая выступает как промежуточная между образным и логическим мышлением [Венгер 1965]. Уже на базе своих теоретических постулатов Л.А. Венгер разрабатывает программы развивающего обучения для дошкольников, которые помогают формировать логические операции обобщения на базе образного материала, что становится чрезмерно важной базой для развития детей младшего школьного возраста.

В своих исследованиях А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др. ученые доказывали, что изменение характера ориентировочно-исследовательской деятельности определяется переходом характера мышления от наглядно-действенного к наглядно-образному. Ориентация перестает иметь случайное проявление, она переходит на более высокий, сознательный уровень целенаправленной двигательной, далее зрительной и, в конечном итоге, мыслительной ориентировки. В своем развитии ребенок активно овладевает способами и приемами практической и познавательной деятельности социального происхождения. А.В. Запорожец считает, что овладение данными способами определяет сформированность и более простых видов, характерных для детей дошкольного возраста - наглядно-образного, а также сложных видов мышления (абстрактное, словесно-логическое мышление) [Запорожец 1978; Запорожец, Эльконин 1965].

Следовательно, мышление, интеллект в процессе развития проявляются на следующих этапах: 1) совершенствования наглядно-действенного мышления на основе воссоздающего воображения; 2) улучшения наглядно-образного мышления на базе памяти, имеющей произвольный и опосредованный характер, и креативного воображения; 3) повышения уровня словесно-логического мышления с помощью использования речи, являющегося средством и инструментом решения интеллектуальных задач [Запорожец 1977]. Чрезвычайно важное значение для нашего исследования имеет постулат А.В. Запорожца о формировании восприятия: если мышление он характеризует как ориентировку в их связях и отношениях, а эмоции как ориентировку в личностных смыслах, то восприятие совершенно справедливо трактуется как ориентировка в свойствах и качествах предметов [Запорожец 1967]. Вывод А.В. Запорожца о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей выступает в нашем исследовании в качестве важной методологической базы и исходным пунктом наших предположений и гипотез относительно каналов восприятия и развития интеллекта. А.В. Запорожец обнаружил в структуре восприятия различные перцептивные действия: ориентировку в свойствах предметов, сенсорные эталоны и действия соотнесения, с помощью которых предмет может относиться к конкретному эталону. Мы предполагаем, что учет каналов восприятия, ее полимодальности может обогатить представления о взаимосвязи восприятия и интеллекта младших школьников.

Восприятие у младших школьников достаточно развито, но отсутствует системный анализ свойств и качеств воспринимаемых предметов. Дети поступают в школу с достаточно развитыми процессами восприятия, тем не менее общее восприятие характеризуется как непроизвольное. В начале школьного обучения развивается одно из свойств восприятия - осмысленность. Сознательное восприятие предмета непосредственным образом связано с мыслительным процессом. Восприятие становится целенаправленным, управляемым и произвольным лишь на третьем году обучения. И к концу обучения в младшей школе, благодаря развивающемуся интеллекту, появляется синтезирующее восприятие, при котором ребенок устанавливает смысловые связи между воспринимаемыми элементами [Лусканова 1993].

Таким образом, в младшем школьном возрасте интеллект становится доминирующей функцией и ведет за собой активное развитие познавательных процессов. Интеллект не только тесным образом связан с восприятием, но и формируется на его основе.

Гипотеза 1. Мы предполагаем, что существует взаимосвязь между формированием визуального канала восприятия и развитием интеллекта.

Гипотеза 2. Мы предполагаем, что существует взаимосвязь между формированием аудиального канала восприятия и развитием интеллекта.

Методологическая база - культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, концепция сенсорного развития Б.Г. Ананьева, гипотеза о ведущем типе деятельности А.Н. Леонтьева, положение о стадиях психического развития Ж. Пиаже, теоретическая модель мышления Л.А. Венгера, методологический подход поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, постулат А.В. Запорожца о формировании восприятия.

Методы исследования. Анализ научной литературы, тестирование, формирующий эксперимент, метод математической статистики, в том числе следующие методики:

1) для изучения визуального восприятия - Венгер А.А. «Рисование по точкам» [Венгер, Цукерман 2007];

2) для изучения аудиального восприятия - Цеханская Л.И. «Узор» [Цеханская 1978];

3) для изучения общего восприятия - Дьяченко О.М. «Эталоны» [Венгер, Агаева и др. 2003];

4) для изучения интеллекта - Тест Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» [Венгер 2001].

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов: пилотажный эксперимент (2014 г.), психодиагностика (2015 г.), формирующий эксперимент, подтверждающий эксперимент (2016 г.). Формирующий эксперимент проводился в течение пяти месяцев: с ноября 2015 г. по апрель 2016 г. на уроках физкультуры [Погосян 2022].

Выборка

В экспериментальном исследовании принимали участие ученики младших классов. Экспериментальные группы составили 55 респондентов: 1-й класс - 8 девочек, 21 мальчик (29 учеников), 2-й класс - 12 девочек, 14 мальчиков (26 учеников). Контрольные группы составили 51 респондент: 3-й класс - 8 девочек, 17 мальчиков (25 учеников), 4-й класс - 14 девочек, 12 мальчиков (26 учеников). Всего участников эксперимента: 106 учеников (42 девочки, 64 мальчика).

Формирующий эксперимент

Экспериментальными исследованиями было доказано, что двигательными действиями человека управляют восприятие и мышление Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга // Медицинский вестник. 1863. № 47. С. 461-484; № 48. С. 493-512.. Для формирования восприятия необходимо, что ребенок был вовлечен в различные формы активности, в том числе и физической. Несмотря на то что большинство детей посещают танцевальные и спортивные секции, на первых уроках физкультуры заметны недостаточно развитые опорно-двигательные навыки, что естественно является результатом гиподинамии. Также мы обнаружили, что первоклассники имеют слабо развитое восприятие, которое негативно отражается на учебно-воспитательном процессе, следовательно, и на психическом состоянии учащихся. Исходя из этого, мы решили разработать и провести формирующий эксперимент с целью проведения конкретного урока физкультуры, направленного на развитие репрезентативной системы учащихся 1-го и 2-го классов и сравнить их результаты с учащимися 3-го и 4-го классов, имеющими более развитые модальности, а следовательно, и определенный опыт репрезентации учебного материала. Замысел формирующего эксперимента у нас возник на основе экспериментальных данных, полученных на пилотажном этапе исследования.

Программа формирующего эксперимента составлена в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования и программы по физической культуре для учащихся 1-12-х классов, разработанной авторами Ю.Г. Григорян и А.С. Минасян и утвержденной Министерством образования и науки Республики Армения в 2007 г. Программа направлена на развитие репрезентативной системы младших школьников посредством сочетания подвижных и дидактических игр, благодаря чему мы реализовали сразу две задачи: развитие физических и психических качеств младших школьников. Целью программы является развитие репрезентативной системы младших школьников, в частности, формирование визуально-аудиального восприятия совместно с кинестетической модальностью.

Описание формирующего эксперимента. В каждом экспериментальном классе было организовано 30 уроков по 45 минут. Занятия проводились два раза в неделю. Для каждого урока был составлен план в соответствии с общими требованиями к уроку физкультуры в начальных классах и целями и задачами нашего исследования. Была сделана попытка совмещения подвижных и дидактических игр. Как правило, учителя физкультуры предпочитают спортивный инвентарь: мячи, обручи, булавы и т. п., а дидактические материалы обычно используют на спортивных мероприятиях. Мы предложили детям фломастеры, кубики и флажки ярких цветов, вырезанные из цветной бумаги геометрические фигуры и картинки. Как правило, дополнительный игровой материал способствует развитию психических процессов: формированию визуального восприятия, концентрации внимания и улучшению визуальной памяти и восприятия цвета. Уроки проводились с чередованием словесных команд и показом упражнений. Метод показа способствует развитию визуального, а словесный метод - развитию аудиального канала восприятия. Во время сочетания этих методов, каждый ученик воспринимает задания, в удобной для себя модальности, а это не способствует развитию ресурсных модальностей. Обычно на уроках физкультуры эти два метода сочетают, но мы сочли правильным именно чередование. Чередование названных педагогических методов проводилось следующим образом. Каждую тему проходили два дня: на нечетных уроках использовались аудиальные сигналы (объяснение, свисток, словесные команды), на четных уроках использовались визуальные сигналы (показ упражнений, движения, жесты). Следовательно, одна и та же тема представлялась в разных модальностях. Кроме этого, в ФЭ вошли четыре обучающих урока: № 1, 2, 13, 14, во время которых мы обучали правилам выполнения дидактических задач, тем самым готовили учеников к последующим урокам. Тема уроков № 3-12 «Подвижные игры», а уроков № 15-30 «Гимнастика».

Для проведения формирующего эксперимента были подобраны подвижные игры с ориентировкой на аудиальные и визуальные сигналы: «Третий лишний», «Вызов номеров», «День и ночь» и т. п. Былеева Л.В., Коротков И.М. Подвижные игры: Учеб. пособие для интов физической культуры. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Физкультура и спорт, 1982. 224 с.; Яковлев В.Г., Ратников В.П. Подвижные игры: Учеб. пособие для студентов фак. физ. воспитания пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1977. 143 с., и дидактические игры: «Подбери кубики по цвету», «Назови фигуры», «Образец и правило» и т. п. [Локалова 2006]. Дидактическим материалом служили фрагменты из вышеупомянутых методик «Рисование по точкам», «Эталоны» и «Узор».

Мы обеспечили положительные эмоции учащихся благодаря исключению спортивных состязаний и эстафет, в которых результат зависит от победы. Благодаря взаимопомощи и поддержке уроки проходили в дружественной обстановке. Учитывая положительное влияние музыки на эмоциональное состояние детей, уроки проводились в музыкальном сопровождении. Формированию и развитию аудиального восприятия способствует музыка [Камынина 2009]. Музыкальный ритм и темп «заставляют» ребенка вслушиваться, тем самым развивая аудиальное восприятия. Мы подобрали мелодии следующих авторов: Р. Паулс, В. Шаинский, М. Минков, М. Глинка, С. Рахманинов, И. Дунаевский и др. Музыка стимулировала у учащихся аудиальный канал восприятия и способствовала улучшению настроения, обеспечив эмоционально положительный фон во время эксперимента.

На уроках физкультуры, как правило, дети ждут своей очереди для выполнения задания. Это касается в основном гимнастических и атлетических упражнений. ФЭ совпал с зимним периодом, поэтому гимнастические упражнения мы также использовали в нашем эксперименте. Гимнастика в школе требует особого внимания и соблюдения правил безопасности. Учителю невозможно быть возле ученика, который выполняет упражнение, и одновременно следить за остальными учениками, которые за время бездействия нарушают правила поведения и безопасности. Поэтому дидактические задания, которые мы предложили в ФЭ, являются наилучшим решением в данном случае: ученики решают головоломки, сидя на гимнастической скамейке, не шумят, при этом помогают друг другу решать задачи. В спортзале создается рабочая, дружественная атмосфера: несколько учеников (1-3) - выполняют гимнастические упражнения, а остальные - дидактические задания.

Таким образом, для проведения формирующего эксперимента мы выбрали подвижные игры с ориентировкой на аудиальные и визуальные сигналы, сочетали гимнастические упражнения с дидактическими играми для формирования модальностей восприятия и развития интеллекта. Также для обеспечения хорошего настроения и положительных эмоций во время уроков использовали детские мелодии и песни.

Во время работы над программой ФЭ мы ориентировались на формирование визуального и аудиального каналов восприятия посредством дидактических игр (развития интеллекта) и подвижных игр (кинестетического канала восприятия). Мы не делали акцент на развитии общего восприятия, и результаты нашего исследования вполне предсказуемы.

Анализ и обсуждение результатов

Рассмотрим результаты корреляционного анализа психодиагностики, полученные до формирующего эксперимента (до ФЭ), и подтверждающего эксперимента, полученные после формирующего урока-эксперимента (после ФЭ).

Взаимосвязь между интеллектом и визуальным каналом восприятия показана на рис. 1. Мы видим, что в 1-Э классе корреляция между этими параметрами сохраняется: до и после ФЭ процент корреляции составляет 0,46. Во 2-Э классе до ФЭ есть средняя корреляция (0,52), а после ФЭ слабая корреляция (0,13). В контрольных группах появляется заметная связь, которая к концу учебного года (после ФЭ) усиливается: 3-К группа - 0,15 и 0,42; 4-К группа - 0,31 и 0,39. Следовательно, корреляция между визуальным восприятием и интеллектом не сохраняется только во 2-м классе. Несмотря на то, что ФЭ не способствовал корреляции между этими параметрами, тем не менее корреляционная связь сохранилась в 1-м классе.

Далее рассмотрим взаимосвязь между аудиальным каналом восприятия и интеллектом (рис. 2). В диаграмме видно, что в общей сложности аудиальное восприятие младших школьников взаимодействует с интеллектом. Если в 1-Э классе до ФЭ корреляция не отмечена (0,06), то после него появляется средняя корреляция 0,62. Во 2-Э классе корреляция составляет соответственно 0,24 и 0,18 (слабо выраженная), т. е. в начале - корреляция очень низкая, затем ослабевает. В контрольных классах связь усиливается к концу года и составляет в 3-К классе 0,27 и 0,5, а в 4-К классе 0,24 и 0,30.

Рис. 1. Взаимосвязь визуального канала восприятия и интеллекта

Рис. 2. Взаимосвязь аудиального канала восприятия и интеллекта

Рассмотрим взаимосвязь между интеллектом и общим восприятием (рис. 3). В 1-Э классе до ФЭ корреляция составляет 0,49, а во 2-Э классе 0,39. В обоих случаях наблюдается взаимосвязь. Но после ФЭ мы видим отсутствие этой связи, соответственно -0,02 и 0,08. В 3-К классе присутствует отрицательная корреляция во втором случае (-0,04 и -3,0). А в 4-К классе очень слабая корреляция во втором случае (0,06 и 0,22).

Результаты исследования экспериментальных классов:

- в 1-Э классе после ФЭ между интеллектом и визуальным восприятием и интеллектом и аудиальным восприятием существует взаимосвязь;

- во 2-Э классе между интеллектом и модальностями восприятия существует выраженная взаимосвязь, которая после ФЭ несколько снижается;

- средняя корреляция общего восприятия и интеллекта, существующая до ФЭ, снижается после ФЭ.

Рис. 3. Взаимосвязь общего восприятия и интеллекта

Следовательно, в 6-летнем возрасте (1-й класс) интеллект взаимосвязан с визуальным и аудиальным восприятием, в 7-летнем возрасте (2-й класс) эти психические свойства слабо коррелируют между собой, но связь сохраняется.

Результаты контрольных классов:

- в контрольных классах (3-К, 4-К) между интеллектом и визуальным восприятием, а также интеллектом и аудиальным восприятием ранее существующая слабая корреляция повышается в конце учебного года (после ФЭ, в котором они не участвовали) до среднего значения;

- интеллект и общее восприятие в конце учебного года приобретают отрицательную корреляцию в 3-К классе, и появляется слабая корреляция в 4-К классе.

Следовательно, в 8 и 9 лет интеллект обусловлен развитием визуального и аудиального восприятия. Следует учитывать тот факт, что эта связь усиливается в 8 лет и ослабевает в 9, к концу обучения в младшей школе.

Таким образом, мы убедились, что в начале обучения в младшей школе восприятие недифференцировано, но сенситивно к целенаправленному развитию и формированию модальностей восприятия и интеллекта. Данные указывают на то, что восприятие становится целенаправленным, управляемым и произвольным лишь на третьем году обучения. Благодаря формирующему эксперименту результаты нашего исследования подтверждают, что 6-летний возраст школьника - наиболее благоприятный для формирования визуального и аудиального восприятия: тех модальностей, которые способствуют развитию интеллектуальных предпосылок в младшем школьном возрасте. При этом интеллект и общее восприятие на протяжении всего младшего школьного возраста развиваются независимо друг от друга.

интеллект игра визуальный восприятие

Заключение

1. На основе теоретического анализа научной литературы мы изучили особенности интеллекта и перцептивной организации младшего школьного возраста и пришли к выводу о том, что развитие различных модальностей восприятия наиболее благоприятно в начальной школе. В результате на уроках физкультуры мы провели формирующий эксперимент, используя сенситивность к воздействиям учебного процесса в этом возрасте.

2. На основе экспериментального исследования мы подтвердили взаимосвязь между интеллектом и визуальным и аудиальным каналами восприятия младших школьников. Следовательно, наши гипотезы том, что: а) существует взаимосвязь между формированием визуального канала восприятия и развитием интеллекта, б) существует взаимосвязь между формированием аудиального канала восприятия и развитием интеллекта, получили подтверждение.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж: Ин-т практич. психологии: МОДЭК, 1996. 377 с.

2. Берберян А.С. Экзистенциально-гуманистическая психология как фундаментальное основание личностно-центрированного обучения в системе высшего образования: Монография. Прага: Vedecko vydavetelske centrum “Sociosfera-CZ”, 2018. 292 с.

3. Венгер Л.А. Организация зрительных и слуховых впечатлений ребенка и формирование предметного восприятия // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М.: Просвещение, 1965. С. 42-58.

4. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. Ч. 1. М.: Генезис, 2001. 160 с.

5. Венгер Л.А., Агаева Е.Л., Бардина Р.И., Брофман В.В. и др. Психолог в детском саду: Руководство для работы практического психолога. М.: Дошкольное образование, 2003. № 6.

6. Венгер Л.А., Рузская А.Г. Оперативные единицы восприятия и проблема сенсорных эталонов // Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожец. М.: Просвещение, 1967. С. 250-286.

7. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. 159 с.

8. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Щороховой М.: Наука, 1966. С. 259-276.

9. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 12-19.

10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

11. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. 1967. № 1. С. 5-13.

12. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977. № 8. С. 8-26.

13. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. С. 15-34.

14. Запорожец А.В, Венгер Л А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. 332 с.

15. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельность дошкольника. М.: Просвещение, 1965. 265 с.

16. Камынина О.Е. Теоретические и методические аспекты развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 94. С. 279-284.

17. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников (Психологическая программа развития когнитивной сферы учащихся I-IV классов). М.: Ось-89, 2006.

18. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Форум, 1993, 64 с.

19. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Пер. с фр. А.М. Пятигорского. СПб., 2003. 192 с.

20. Погосян Л.Г. Формирующий эксперимент как средство развития восприятия у младших школьников на уроках физкультуры // Молодой ученый. 2022. № 16. С. 441-443.

21. Цеханская Л.И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности // Диагностика умственного развития дошкольников / Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР). М.: Педагогика, 1978.

22. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

23. Berberyan A.S. Readiness of teachers for designing a humanistically oriented educational environment of a university // Тенденции развития психологопедагогического образования в условиях транзитивного общества: Междунар. научно-практич. конф. Ростов н/Д., 2019.

References

1. Anan'ev B.G. (1996), Psikhologiya iproblemy chelovekoznaniya [Psychology and issues of human knowledge], Institut prakticheskoi psikhologii, MODEK, Voronezh, Moscow, Russia.

2. Berberyan A.S. (2018), Ekzistentsial'no-gumanisticheskayapsikhologiya kak fundamental'noe osnovanie lichnostno-tsentrirovannogo obucheniya v sisteme vysshego obrazovaniya [Existential-humanistic psychology as a fundamental basis for person- centered learning in higher education. A Monography], Vedecko vydavetelske centrum “Sociosfera-CZ”, Prague, Czech Republic.

3. Berberyan A.S. (2019), “Readiness of teachers for designing a humanistically oriented educational environment of a university”, Tendentsii razvitiya psikhologo- pedagogicheskogo obrazovaniya v usloviyakh tranzitivnogo obshchestva: Mezhdunar. nauchno-praktich. konf [Trends in the development of psycho-pedagogical education in the conditions of transitional society, SHS Web of Conferences]

4. Elkonin D.B. (1989), Izbrannyepsikhologicheskie trudy [Selected psychological works], Pedagogika, Moscow, Russia.

5. Gal'perin P.Ya. (1966), “Psychology of thinking and the doctrine of the gradual formation of mental actions”, Shchorohova, E.V. (ed.), Issledovanie myshleniya v sovetskoipsikhologii [Research of thinking in Soviet psychology], Nauka, Moscow, Russia, pp. 236-277.

6. Gal'perin P.Ya. (1969), “On the study of the intellectual development of the child”, Voprosypsikhologii, № 1, pp. 12-19.

7. Gal'perin P.Ya. (1985), Metody obucheniya i umstvennoe razvitie rebenka [Teaching methods and mental development of the child], Izd-vo MGU

8. Kamynina O.E. (2009), 'Theoretical and methodological aspects of the development of primary schoolchildren's polymodal perception in the process of musical activity”, Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, № 94, pp. 279-284.

9. Lokalova N.P. (2006), 120 urokov psikhologicheskogo razvitiia mladshikh shkolnikov (Psikhologicheskaia programma razvitiia kognitivnoi sfery uchashchikhsia I-IV klassov) [120 lessons of psychological development of younger schoolchildren (Psychological program for the development of the cognitive sphere of students in grades I-IV)], Os'-89, Moscow, Russia.

10. Luskanova N.G. (1993), Metody issledovaniya deteis trudnostyami obucheniya [Research methods for children with learning difficulties], Forum, Moscow, Russia.

11. Piaget J. (2003), Psikhologiya intellekta [Psychology of the intellect], Pyatigorsky, A.M. (transl.), Saint-Petersburg, Russia.

12. Poghosyan L.G. (2022), “Formative experiment as a means of developing perception in primary schoolchildren at physical education lessons”, Molodoi uchenyi, № 16 (411), pp. 441-443.

13. Tsekhanskaya L.I. (1978), “Diagnosis of the degree of mastery of certain prerequisites for educational activity”, Diagnostika umstvennogo razvitiya doshkol'nikov [Diagnosis of the mental development of preschoolers], Pedagogika, Moscow, Russia.

14. Venger A.L. (2001), Pskhologicheskoe konsultirovanie i diagnostika. Prakticheskoe rukovodstvo. Chast' 1 [Psychological counseling and diagnostics. Practical guide. Part 1], Genezis, Moscow, Russia.

15. Venger A.L., Tsukerman, G.A. (2007), Psikhologicheskoe obsledovanie mladshikh shkol'nikov [Psychological examination of younger schoolchildren], Vlados-Press, Moscow, Russia.

16. Venger L.A. (1965), “Organization of visual and auditory impressions of the child and the formation of objective perception”, Usova A.P., Sakulina N.P. (eds.), Teoriya i praktika sensornogo vospitaniya v detskom sadu [Theory and practice of sensory education in kindergarten], Prosveshchenie, Moscow, Russia, pp. 42-58.

17. Venger L.A., Agaeva E.L., Bardina R.I., Brofman V.V. et al. (2003), Psikholog v detskom sadu. Rukovodstvo dlya raboty prakticheskogo psikhologa [Psychologist in kindergarten. Guidelines for the work of a practical psychologist], Doshkol'noe obrazovanie, Moscow, Russia, № 6.

18. Venger L.A., Ruzskaya A.G. (1967), “Operational units of perception and the issue of sensory standards”, Zaporozhets A.V. (ed.), Vospriyatiye i deystviye [Perception and action], Prosveshchenie, Moscow, Russia, pp. 250-286.

19. Zaporozhets A.V. (1967), “Development of perception and activity”, Voprosy psikhologii, № 1, pp. 5-13.

20. Zaporozhets A.V. (1977), “Intellectual preparation of children for school”, Doshkol'noye vospitaniye, № 8, pp. 8-26.

21. Zaporozhets A.V. (1978), “The significance of early periods of childhood for the formation of a child's personality”, Antsyferova L.I. (ed.), Printsip razvitiya v psikhologii [The principle of development in psychology], Prosveshchenie, Moscow, Russia, p. 15-34.

22. Zaporozhets A.V., El'konin D.B. (1965), Psikhologiya lichnosti i deyatel'nost' doshkol'nika [Psychology of personality and activity of a preschooler], Prosveshchenie, Moscow, Russia.

23. Zaporozhets A.V, Venger L.A., Zinchenko V.P., Ruzskaya A.G. (1967), Vospriyatie i deystvie [Perception and action], Prosveshchenie, Moscow, Russia.

Размещено на Allbest.ru