Деякі аспекти саморегуляції у процесі формування дослідницької компетентності майбутніх лікарів

Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка

Формування саморегуляції організовує навчальну роботу студента, озброює вміннями самостійного виконання завдань, закладає основи вміння вчитися, що є головним завданням ЗВО. Тому питання формування саморегуляції і пошуки оптимальних шляхів його здійснення є актуальним і відповідає потребам сьогодення, що є основою дослідницької компетентності. саморегуляція дослідницька компетентність

Дослідження показало, що контингент медичних ЗВО є переважно екстравертним, тоді як природничі дисципліни по своїй суті більше сприяють розвитку здібностей, притаманних інтровертам. Це вимагає перегляду процесу підготовки майбутніх лікарів засобами природничих дисциплін. Виявлено зв'язок окремих аспектів саморегуляції у процесі діяльності з інтро- і екстраверсією, що теж варто враховувати при організації роботи на заняттях з природничих дисциплін.

Ключові слова: саморегуляція, дослідницька компетентність, майбутні лікар, інтроверсія, екстраверсія

MAKARENKO O., MAKARENKO V., SILKOVA O.

GRYNOVA M., MAKARENKO K.

SOME ASPECTS OF SELF-REGULATION IN THE PROCESS OF FORMING THE RESEARCH

У руслі загальноєвропейських реформаційних процесів в освіті та її стрімкого розвитку в Україні відбувається, з одного боку, переорієнтація національної освіти на кінцевий результат, викладений у термінах компетентнісного підходу, а з іншого боку - формування національної системи кваліфікацій, узгодженої з європейською. Таку систему кваліфікацій вважають основною складовою успішності Європейської вищої освіти у світовому масштабі.

Учені, які розглядають нагальні питання навчання і професійної підготовки майбутніх лікарів, акцентують увагу на тому, що в навчальних закладах не виділяється дослідницька компетентність як важливий результат освітнього процесу, також, недостатнім є науково-методичне та організаційне його забезпечення. Наукового обґрунтування вимагає зміст, методи, засоби та сучасні технології формування дослідницької компетентності майбутніх лікарів у процесі вивчення природничих дисциплін у медичних ЗВО (закладах вищої освіти).

Особливістю при інтеграції дослідницької компетентності студентів є те, що вона є складовою професійної компетентності і спрямована, перш за все, на розвиток дослідницьких умінь і реалізацію творчих можливостей здобувачів. Наступною особливість інтеграції є активне формування даної компетентності у процесі вивчення природничих дисциплін, під час якого студенти підкріплюють свої професійні знання самостійним дослідницьким пошуком.

Важливим компонентом дослідницької компетентності є саморегуляція. Формування саморегуляції організовує навчальну роботу студента, озброює вміннями самостійного виконання завдань, закладає основи вміння вчитися, що є головним завданням ЗВО. Тому питання формування саморегуляції і пошуки оптимальних шляхів його здійснення є актуальним і відповідає потребам сьогодення, що є основою дослідницької компетентності.

Мета

Встановити зв'язок між комунікативними компонентами саморегуляції як складової дослідницької компетентності і екстравертністю та інтровертністю.

Матеріали та методи

Теоретичний аналіз (визначення провідної ідеї та розробка гіпотези дослідження); структурно-логічний аналіз змісту і структури навчального процесу. Теоретичні - системно-функціональний аналіз, синтез, порівняння, узагальнення - для опрацювання наукових джерел, визначення сутності та особливостей дослідницької компетентності майбутніх лікарів; емпіричні - психолого-педагогічні діагностичні методи (анкетування, бесіди, тестування, спостереження, інтерв'ю). Статистичні - кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів математичної статистики (із застосуванням гіпотез-критерію Пірсона) з подальшою їх якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням, з метою перевірки відповідності експериментальних даних дослідження й забезпечення вірогідності та встановлення їх статистичної значущості.

Результати

Під поняттям «дослідницька компетентність» вважаємо діяльність, що є засобом отримання нових знань, способом пошуку і побудови нових знань та утворення нового досвіду, основою для розвитку інших конкретніших та предметно-орієнтованих компетентностей, оскільки допомагає студенту навчатися, дозволяє стати йому більш гнучким, конкурентноздатним, допомагає бути успішним у подальшому житті, що й визначає значимість її формування.

Дослідницька компетентність майбутніх лікарів - це здатність самореалізувати свій науковий потенціал, як у професійній так і в соціальній сфері, відчувати відповідальність за власну діяльність, постійно самовдосконалюватись через систему саморегулятивних комплексів.

Структура дослідницької компетентності майбутніх лікарів включає в себе компоненти: мотивації і стимулювання діяльності; організації пізнавальної діяльності; координуючий; комунікативний.

Важливим компонентом дослідницької діяльності є комунікативний - здатність конструювання ділової взаємодії, організації зв'язку із зовнішнім середовищем.

Комунікативна компетентність включає не тільки особистісні властивості індивіда, а й певним чином організовані пізнавальні процеси та емоційну сферу. Одним зі складників комунікативної компетентності є вміння усвідомлювати й долати комунікативні бар'єри. Такі бар'єри можуть виникати, наприклад, у разі відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається розходженнями між партнерами. Бар'єри в комунікації можуть мати також психологічний характер, відображаючи індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується, їхні сформовані взаємини: від дружби до ворожості щодо один одного. Передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків, точніше, знакових систем.

Розрізняють вербальну та невербальну комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього, можна виділити вербальний і невербальний рівень комунікативного складника компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація використовує як знакову систему людську вимову та систему фонетичних звуків (Зубарєв, 2007, с. 103).

Компетентність постає як інтегральна якість особистості, що виконує функцію її адаптації й адекватного функціонування в соціумі, містить у собі установки, стереотипи, позиції спілкування, ролі, цінності тощо особистості, «інструмент, що рефлексує», творчий потенціал особистості. Питання про розвиток комунікативної компетентності можна розглядати в двох аспектах: по-перше, у процесі соціалізації й виховання; по-друге - як засіб спеціально організованого соціально-психологічного тренінгу.

Як свідчить аналіз наукової літератури (Дудікова, 2011; Неловкіна-Берналь, 2010; Тихолаз, 2011; Лозова, Троцко, Іонова, Золотухіна, 2011; Цимбалюк, 2011), комунікативну компетентність майбутніх лікарів мають складати знання норм і правил спілкування лікаря з пацієнтом, уміння встановлювати і підтримувати необхідні з ним контакти, налагоджувати, підтримувати і розвивати ефективну взаємодію з пацієнтом, його близькими й рідними. Так, погоджуючись з думкою О. Цимбалюк, вважаємо, що комунікативну компетентність характеризують спілкування, взаємодія, міжособистісні та ділові відносини. Комунікації як засіб передачі, сприйняття, засвоєння й подальший розвиток соціокультурного досвіду людства не можна розглядати лише на професійній основі, оскільки особистість є духовною істотою та має думку (генерація ідей, навіювання, внутрішній діалог, що складають когнітивну сферу); почуття (відчуття настрою, стану, краси, перцепція, емпатія - емоційно- оцінювальну сферу), волю як енергію, що спонукає до творчості, до суперництва (конкуренції) і характеризується толерантними помислами, прагненням до наставництва - передачі набутого досвіду іншим (виховний компонент) (Цимбалюк, 2011, с. 8).

На наш погляд, не можна розглядати комунікативну компетентність майбутнього лікаря без готовності до професійного самовдосконалення, яку Л. Дудікова розглядає як інтегративну особистісну властивість, що характеризується системою професійної самосвідомості, переконаності в соціальній і 132 особистій значимості професійного самовдосконалення, прагненні до нового і бажанні стати висококваліфікованим фахівцем, базових фахових знань і вмінь, сформованих самоосвітніх і самовиховних умінь (Дудікова, 2011).

Слід зазначити, що зарубіжні дослідники (Г. Гебнер (Gerbner, Haigh, & Byrne, 1981), Д. Берло (Berlo, 1960) та інші) досить часто використовують термін «комунікація», а не «спілкування». Вони розглядають комунікацію як життя людини серед інших людей і при цьому зазначають, що «поза комунікацією людина свідомо не існує». Комунікація тісно пов'язана із саморегуляцією. Теоретичні основи дослідження змісту саморегуляції описані у праці (Гриньова, 2010).

Саморегуляція у навчанні - це оволодіння засобами виконання навчальних операцій таким чином, щоб будь-яка зміна умов завдання, зустріч з ускладненням спричинила включення таких механізмів мислення, які призводять до самостійного розвитку завдання чи проблеми. Вона формується шляхом здійснення навчальної діяльності. Це пов'язано з появою у свідомості студента новоутворень, основою яких є сприйняття навчальної задачі і рефлексія навчальних дій.

Саморегуляція - це багатогранне психолого-дидактичне утворення, що розглядається як процес і результат навчальної діяльності, якій притаманні специфічна структура і технологія організації, що забезпечує оволодіння учнями процедурами цілісного процесу навчання.

Структура саморегуляції включає в себе компоненти: мета діяльності, модель значущих умов, програма дій, оцінка результатів, контроль та їх корекція.

Мета - це спрямованість активності на проміжний результат, що являє собою етап досягнення предмету потреби. Під моделлю значущих умов ми розуміємо орієнтовну основу дій. Програма дій являє собою алгоритмічні та евристичні схеми. Оцінка - це формальне відображення результату навчальної діяльності, що приховує в собі сутність відхилення від стандарту. Контроль - вміння помітити допущені помилки, а корекція - їх виправлення.

У працях В. Моросанової (Моросанова, 2004; Моросанова, Сагиев, 1994). розкрито дослідження індивідуального стилю саморегуляції. Індивідуальні особливості саморегуляції діяльності описуються профілем ступеня розвитку планування, моделювання, програмування та оцінки результатів. Вчена показала, що традиційні опису особистості на мові «рис», таких, як екстраверсія-інтроверсія і нейротизм по Г. Айзенк, «велика п'ятірка» Р.Коста і Р.Маккре можуть бути частково замінені на опис особистості через особливості стилю саморегуляції діяльності. Так, наприклад, у «інтровертів» більш розвинені аспекти планування і програмування, а у «екстравертів» - моделювання і оцінки результатів. В. Моросанова склала діагностичний опитувальник (Моросанова, Сагиев, 1994), який дозволяє виявити так само дані характеристики саморегуляції, як самостійність і гнучкість.

Було доведено, що успішність різних видів практичної діяльності забезпечується сформованістю цілісної системи саморегуляції, а будь-який структурно-функціональний дефект процесу регуляції істотно обмежує ефективність виконання різноманітних видів діяльності.

При розвитку або формування високого усвідомленого рівня саморегуляції відбувається до певної міри нівелювання впливу характеру і темпераменту на індивідуальний профіль, може формуватися гармонійний стиль саморегуляції з високим розвитком усіх сторін регуляції.

З метою виявлення зв'язку між окремими аспектами саморегуляції з інтраверсією та екстраверсією у 2021-2022 роках нами проведено серію досліджень у різних медичних ЗВО України. Всього в експерименті взяло участь 185 студентів, серед яких 63% жіночої статі та 37% чоловічої. Провівши тест Айзенка було виявлено, що 70% з них - екстраверти, а 30 - інтроверти.

З метою визначення переключення уваги було проведено коректурну пробу Бурдона. Аналіз результатів показав, що переключення розподілено наступним чином, як показано на зображенні:

Для виявлення комунікабельності було використано тест «Чи комунікабельний ти?».

Виявлення прийому інформації проводилося за методикою Л.Д. Столяренко. Виявлено, що в основному сприймання інформації студентами є затрудненим - 90,27 %, лише 1,62 % є ефективним, а 8,11 % - посереднім.

Як показало дослідження, контингент медичних ЗВО у більшості своїй є екстравертним, тоді як природничі дисципліни є інтравертними. Це вимагає перегляду процесу підготовки майбутніх лікарів на природничих дисциплінах.

Зокрема, така методика повинна бути побудована на саморегулятивних переключеннях уваги.

Обговорення

Інтроверти надають більше значимості точності та безпомилковості роботи, що призводить до зниження швидкості виконання. У екстравертів швидкість роботи вище, але помилок більше (Morgenstern, Hodgson, & Law, 1974; Furnham, Bradley, 1997).

Дисципліни природничо-наукового циклу по своїй суті більше сприяють розвитку здібностей, які притаманні інтровертам. При розв'язуванні задач студент повинен певний час концентрувати увагу, аналізувати умову задачі, моделювати й виконувати перетворення виразів та обчислення, робити правильні висновки та записати відповідь. Виконуючи лабораторну роботу, необхідно робити точні виміри, записувати результати вимірювань, робити повторні вимірювання кілька разів, проаналізувати отримані результати та робити правильні висновки. Ця робота вимагає уміння кодувати та перекодовувати інформацію. Детального аналізу, що притаманний інтровертам. Екстраверти більш схильні до роботи в команді. Вони менш схильні дотримуватись правил, що сприяють точності вимірювань та обчислення. Сконцентровані не на самому процесі вимірювання, а на отриманні швидкого результату.

Виконуючи лабораторний експеримент, студент повинен точно за інструкцією виконувати певні дії, при цьому спостерігати певний час за явищем, проводити точні виміри та розрахунки, повторювати однотипні дії кілька разів, інтерпретувати дані, будувати графіки та зробити власні висновки.

Форми навчання цих дисциплін: практична робота, лабораторна робота, лекція. Деякі аспекти цієї роботи розглянуті у праці (Morokhovets, & Lysanets, 2017).).

На практичному занятті студенти, розглядаючи основні поняття теми дисциплін природничо- наукового циклу, розбирають теоретичний матеріал, закріплюючи знання певними практичними завданнями, які обов'язково включають задачі. Розв'язування задач вимагає певної концентрації уваги, скрупульозного розбору умови, визначення даного та невідомого, математичного моделювання, перетворення математичних виразів, точного розрахунку, правильній інтерпретації результату та інше (Макаренко, В. І., Макаренко, О. В., Макаренко, К. С., 2014).

Екстраверти краще справляються з вирішенням задач синтетичного типу, а інтроверти - аналітичного. У той же час інтегральні показники інтелекту не корелюють з екстраверсією- інтроверсією. Вважається, що інтроверти краще піддаються навченості, ніж екстраверти, хоча відмінностей за рівнем інтелекту між ними немає. Очевидно, що така відмінність в успішності пов'язана з великою старанністю та слухняністю інтровертів.

При виконанні таких завдань інтроверти краще справляються, розв'язуючи завдання самостійно, а екстраверти реалізують свої вміння і особливості психотипу при груповій роботі.

Лекція - це малоактивна діяльність, при якій студент змушений постійно слухати викладача, конспектуючи матеріал та осмислювати його суть. При цьому ще потрібно підключати абстрактне та наочно-образне мислення, особливо у тих випадках, коли лекційний матеріал не має мультимедійного супроводу, або він є не наочним.

У екстравертів та інтровертів спостерігається різна здатність до виконання завдань в умовах відволікаючих факторів: екстраверти працюють краще, хоча відволікаючі фактори також негативно впливали на них.

A. Махнач і Ю. Бушов (Махнач, Бушов, 1988). виявили, що екстраверти в умовах чітко регламентованої діяльності, що проводиться в умовах часткової сенсорної ізоляції, у більшій мірі, ніж інтроверти, відчувають блокування комунікативних потреб, і це призводить до підвищення напруженості.

Генерація ідей, розробка деталей та їх аналіз доручається інтровертам, а презентація результатів - екстравертам.

Е. Хорват та Г. Айзенк (Howarth, Eysenck, 1968), у своїх дослідженнях вказують на те, що екстраверти краще відтворюють інформацію, що зберігається в короткочасній пам'яті, на відміну від інтровертів, які успішніше відтворюють інформацію, яка зберігається в довготривалій пам'яті. Однак, ці тенденції підтверджуються не у всіх дослідженнях.

Р. Драммонд і А. Стоддарт (Drummond, & Stoddard, 1992). виявили, що екстраверти не схильні до послідовності, логічності, науковості і аналітичності мислення, в той час як для інтровертів характерна протилежна картина. Останні вважають за краще теоретичні дисципліни, в той час як екстраверти - практичні. Це потребує гуманітарізації медичної освіти (за С. Гончаренком (Гончаренко, 2000).

B. Петровський та Е. Черепанова (Петровский, Черепанова, 1987) показали, що саморегуляція змісту своєї свідомості (думати чи не думати про щось) легше відбувається у екстравертів з низьким нейротизмом (стабільні екстраверти), ніж у інтровертів з тим же рівнем нейротизму. Легкість чи труднощі саморегуляції визначалася авторами за двома параметрами: часом підготовки до виконання завдання і часом виконання завдання.

На підставі отриманих даних автори прийшли до висновку, що акцентуйовані екстраверти характеризуються поверхневою рефлексією, а інтроверти - надлишкової. Обидві ці характеристики в рівній мірі перешкоджають організації уваги в складі самоконтролю.

Екстраверти швидше витягають інформацію з пам'яті, а також швидше здійснюють зорове орієнтування.

Для екстравертів потрібна комунікація на лекції та мультимедійний супровід. Лекції мають супроводжуватись мультимедійними презентаціями, де мають бути представлені наочні зображення, а також певні фрагменти динамічних досліджень об'єктів, що особливо важливо для процесів і об'єктів мікро- та макросвіту, які ми не можемо спостерігати у звичайних умовах. Демонстрація принципу дії та будови певного обладнання, процесів, що відбуваються у людському організмі, будови органів і систем людини та тканин організму та інше.

Це вимагає диференціації завдань. Потребує виконання як групових завдань, які зручні для екстравертів, так і самостійних індивідуальних вправ, з якими легше справляються інтроверти.

Запропоноване нами заняття з дисциплін природничо-наукового циклу включає у себе кілька етапів, поєднуючи практичне та лабораторне заняття одночасно. Спочатку відбувається вхідний контроль знань (опитування або тестування); далі студенти разом з викладачем розбирають теоретичний матеріал, згадавши основні закони, та виконують практичні завдання, що передбачають роботу в парах або в групах. На наступному етапі заняття переходять до лабораторного експерименту. Перед його виконанням необхідно обговорити усі кроки роботи та висунути гіпотезу результатів, опираючись на теоретичні знання. Виконання певних етапів експерименту відбувається у малих групах, які проводять вимірювання та обчислення, від роботи яких залежить результат усієї групи в цілому.

На завершення підводяться підсумки, само- та взаємооцінювання.

На занятті використовуються інтерактивні методи взаємодії. Одним із найефективніших, на наш погляд, є метод проєктів. На кожній із стадій виконання проєкту студенти-екстраверти можуть себе проявити так, як і студенти-інтроверти. Бажано проєктну діяльність виконувати у груповій формі.

Висновок

Як показало дослідження, контингент медичних ЗВО у більшості своїй є екстравертним, тоді як природничі дисципліни по своїй суті більше сприяють розвитку здібностей, які притаманні інтровертам. Це вимагає перегляду процесу підготовки майбутніх лікарів на природничих дисциплінах. Дослідження показало зв'язок окремих аспектів саморегуляції у процесі діяльності з інтра- і екстроверсією, що теж варто враховувати при організації роботи на заняттях з природничих дисциплін. Зокрема, це необхідно при налагодженні комунікації. Екстраверти краще засвоюють матеріал при організації групової роботи, де вони можуть проявити свої комунікативні здібності.

У будь-якій діяльності працюють як один, так і інший тип особистості. Кожен з них має власні переваги та недоліки. Переваги кожного типу необхідно використовувати на 100 %, і недоліки цих двох підходів також потрібно перетворювати на переваги.

Список використаних джерел

1. Гончаренко, С. У. (2000). Зміст загальної освіти і її гуманітаризація. В кн. І. А. Зязюн (Ред.), Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: монографія (с. 81-108). Київ: Віпол.

2. Гриньова, М. В. (2010). Теоретичні основи дослідження змісту саморегуляції діяльності людини. Витоки педагогічної майстерності. Педагогічні науки, 7, 73-77.

3. Дудікова, Л. В. (2011). Формування готовності до професійного самовдосконалення у майбутніх лікарів. (Автореф. канд. пед. наук). Вінниця.

4. Зубарєв, О. (2007). Теоретичні засади витлумачення явища білінгвізму. В кн. Мовні і концептуальні картини світу: збірник наук. пр. (Вип. 21, с. 308). Київ.

5. Лозова, В. І., Троцко, А. В., Іонова, О. М., Золотухіна, С. Т. (2011). Хрестоматія з педагогіки вищої школи: навч. посіб. Харків: Апостроф.

6. Макаренко, В. І., Макаренко, О. В., Макаренко, К. С. (2014). Управління навчальним процесом студентів вищих медичних навчальних закладів шляхом розв'язування якісних задач при вивченні біофізики. В кн. Сучасні технології управління навчальним процесом у вищих медичних навчальних закладах: матеріали навч.-наук. конф. з міжнародною участю (с. 138-140). Полтава: РВВ ВДНЗУ «УМСА».

7. Махнач, А. В., Бушов, Ю. В. (1988). Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности. Вопросы психологии, 6, 130-133.

8. Моросанова, В. И. (2004). Опросник «Стиль саморегуляции поведения». Журнал практической психологии и психоанализа, 2, 34-41.

9. Моросанова, В. И., Сагиев, P. P. (1994). Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. Вопросы психологии, 5, 134-140.

10. Неловкіна-Берналь, О. А. (2010). Формування професійної спрямованості студентів медичних спеціальностей на початковому етапі навчання. (Автореф. канд. пед. наук). Луганськ.

11. Петровский, В. А., Черепанова, Е. М. (1987). Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания. Вопросы психологии, 5, 48-56.

12. Тихолаз, С. І. (2011). Педагогічні умови розвитку професійної спрямованості студентів вищих медичних навчальних закладів. (Автореф. канд. пед. наук). Вінниця.

13. Цимбалюк, О. М. (2011). Професійна комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи у вітчизняній педагогіці (друга половина ХХстоліття). (Автореф. канд. пед. наук). Рівне.

14. Berlo, David. (1960). The process of communication; an introduction to theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston.

15. Drummond, R., & Stoddard, A. (1992). Learning Style and Personality Type. Perceptual and Motor Skills, 75, 1, 99-104.

16. Furnham, A., Bradley, R. (1997). Music While You Work: The Differential Distraction of Background Music on the Cognitive Test Performance of Introverts and Extraverts. Applied cognitive psychology, 11, 445-455.

17. Gerbner, G., Haigh, R. W., & Byrne R. B. etc. (1981). Communications in the 21 st Century. N. Y.: Wiley & Sons.

18. Howarth, E., Eysenck, H. J. (1968). Extraversion, arousal, and paired-associate recall. Journal of Experimental Research in Personality, 3 (2), 114-116.

19. Morgenstern, F. S., Hodgson, R. J., & Law, L. (1974). Work efficiency and personality. Ergonomics, 17, 211-220.

20. Morokhovets, H. Y., & Lysanets, Y. V. (2017). Developing the professional competence of future doctors in the instructional setting of higher medical educational institutions. Wiad Lek, 70 (1), 101-104.

References

1. Berlo, David. (1960). The process of communication; an introduction to theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston.

2. Drummond, R., & Stoddard, A. (1992). Learning Style and Personality Type. Perceptual and Motor Skills, 75, 1, 99-104.

3. Furnham, A., Bradley, R. (1997). Music While You Work: The Differential Distraction of Background Music on the Cognitive Test Performance of Introverts and Extraverts. Applied cognitive psychology, 11, 445-455.

4. Gerbner, G., Haigh, R. W., & Byrne R. B. etc. (1981). Communications in the 21 st Century. N. Y.: Wiley & Sons.

5. Honcharenko, S. U. (2000). Zmist zahalnoi osvity i yii humanitaryzatsiia [The content of general education and its humanitarianization]. In I. A. Ziaziun (Ed.), Neperevna profesiina osvita: problemy, poshuky, perspektyvy [Continuous professional education: problems, searches, prospects]: monohrafiia (pp. 81-108). Kyiv: Vipol [in Ukrainian].

6. Howarth, E., Eysenck, H. J. (1968). Extraversion, arousal, and paired-associate recall. Journal of Experimental Research in Personality, 3 (2), 114-116.

7. Hrynova, M. V. (2010). Teoretychni osnovy doslidzhennia zmistu samorehuliatsii diialnosti liudyny [Theoretical foundations of the study of the content of self-regulation of human activity]. Vytoky pedahohichnoi maisternosti. Pedahohichni nauky [Origins of pedagogical skills. Pedagogical sciences], 7, 73-77 [in Ukrainian].

8. Dudikova, L. V. (2011). Formuvannia hotovnosti do profesiinoho samovdoskonalennia u maibutnikh likariv [Formation of readiness for professional self-improvement in future doctors]. (Extended abstract of PhD diss.). Vinnytsia [in Ukrainian].

9. Lozova, V. I., Trotsko, A. V., Ionova, O. M., & Zolotukhina, S. T. (2011). Khrestomatiia z pedahohiky vyshchoi shkoly [Textbook of higher school pedagogy]: navch. posib. Kharkiv: Apostrof [in Ukrainian].

10. Makarenko, V. I., Makarenko, O. V., & Makarenko, K. S. (2014). Upravlinnia navchalnym protsesom studentiv vyshchykh medychnykh navchalnykh zakladiv shliakhom rozv'iazuvannia yakisnykh zadach pry vyvchenni biofizyky [Management of the educational process of students of higher medical educational institutions by solving qualitative problems in the study of biophysics]. In Suchasni tekhnolohii upravlinnia navchalnym protsesom u vyshchykh medychnykh navchalnykh zakladakh [Modern technologies of educational process management in higher medical educational institutions]: materialy navch.-nauk. konf. z mizhnarodnoiu uchastiu (pp. 138140). Poltava: RVV VDNZU «UMSA» [in Ukrainian].

11. Makhnach, A. V., & Bushov, Yu. V. (1988). Zavysymost dynamyky amotsyonalnoi napruzhennosty ot yndyvydualnykh svoistv lychnosty [Dependence of the dynamics of emotional tension on individual personality traits]. Voprosy psikholohii [Questions of psychology], 6, 130-133 [in Russian].

12. Morgenstern, F. S., Hodgson, R. J., & Law, L. (1974). Work efficiency and personality. Ergonomics, 17, 211-220.

13. Morokhovets, H. Y., & Lysanets, Y. V. (2017). Developing the professional competence of future doctors in the instructional setting of higher medical educational institutions. Wiad Lek, 70 (1), 101-104.

14. Morosanova, V. Y. (2004). Oprosnyk «Styl samorehuliatsyy povedenyia» [Questionnaire "Style of self-regulation of behavior"]. Zhurnal praktycheskoi psykholohyy y psykhoanalyza [Journal of Practical Psychology and Psychoanalysis], 2, 34-41 [in Russian].

15. Morosanova, V. Y., & Sahyev, P. P. (1994). Dyahnostyka yndyvydualno-stylevykh osobennostei samorehuliatsyy v uchebnoi deiatelnosty studentov [Diagnostics of individual-style features of self-regulation in the educational activities of students]. Voprosy psikholohii[Questions of psychology], 5, 134-140 [in Russian].

16. Nelovkina-Bernal, O. A. (2010). Formuvannia profesiinoi spriamovanosti studentiv medychnykh spetsialnostei na pochatkovomu etapi navchannia [Formation of professional orientation of students of medical specialties at the initial stage of education]. (Extended abstract of PhD diss.). Luhansk [in Ukrainian].

17. Petrovskyi, V. A., & Cherepanova, E. M. (1987). Yndyvydualnye osobennosty samokontrolia pry orhanyzatsyy vnymanyia [Individual features of self-control in the organization of attention]. Voprosy psikholohii [Questions of psychology], 5, 48-56 [in Russian].

18. Tykholaz, S. I. (2011). Pedahohichni umovy rozvytku profesiinoi spriamovanosti studentiv vyshchykh medychnykh navchalnykh zakladiv [Pedagogical conditions for the development of professional orientation of students of higher medical educational institutions]. (Extended abstract of PhD diss.). Vinnytsia [in Ukrainian].

19. Tsymbaliuk, O. M. (2011). Profesiina komunikatyvna diialnist uchytelia zahalnoosvitnoishkoly u vitchyznianiipedahohitsi (druha polovyna XX stolittia) [Professional communicative activity of a secondary school teacher in domestic pedagogy (second half of the 20th century)]. (Extended abstract of PhD diss.). Rivne [in Ukrainian].

20. Zubariev, O. (2007). Teoretychni zasady vytlumachennia yavyshcha bilinhvizmu [Theoretical principles of interpreting the phenomenon of bilingualism]. In Movni i kontseptualni kartyny svitu [Linguistic and conceptual pictures of the world]: zbirnyk nauk. pr. (Is. 21, p. 308). Kyiv [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru