Психологічні бар’єри у процесі вивчення англійської мови курсантами ВВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні бар'єри у процесі вивчення англійської мови курсантами ВВНЗ

Жукович 1.1. кандидатка філологічних наук, доцентка кафедри іноземних мов Військовий інститут телекомунікацій та інформатизації імені Героїв Крут

Статтю присвячено вивченню психологічних бар'єрів у процесі вивчення англійської мови курсантами ВВНЗ. У статті аналізуються підходи до розуміння понять «психологічний бар'єр».

Проаналізовані показники респондентів дали змогу визначити дві категорії психологічних бар'єрів з якими найчастіше зіштовхуються курсанти в Україні. Це - психологічні (психолого-емоційне виснаження курсанта, психологічний тиск, розсіяна концентрація уваги, страх, проблеми адаптації, зневіра, різний рівень мотивації (залежно від курсу), невдалий попередній досвід вивчення мови на курсах чи з репетитором); лінгвістичний (низький лексичний запас, необізнаність в граматичній структурі іноземної мови, складність аудіювання.

Встановлено було також, що психологічними бар'єрами виступають такі чинники, як: низький рівень самопідготовки, більша кількість стресових ситуацій для всіх учасників освітнього процесу, вищий рівень зацікавленості у спеціальних військових предметах, неможливість відвідувати додаткові мовні курси через їх високу вартість або розпорядок дня. Подальші наші дослідження вбачаємо у вивченні психологічних бар'єрів на кожному курсі нарізно й глибше, розробленні алгоритму дій викладача у разі виникнення повторних чи нових бар'єрів, опрацюванні спеціальних заходів, які зосереджені на підвищенні мотиваційної складової навчання курсантів

Ключові слова: курсант; психологічні бар 'єри; іноземна мова; дослідження.

Summary

Psychological barriers in the process of learning english by students of VVZ

Zhukovych I. Ph.D. in Philology, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, Heroes of Kruty Military Institute of Telecommunication and Information Technologies

Introduction. The article is devoted to the study of psychological barriers in the process of learning English by cadets of VVNIZ.

The purpose of the article is to characterize the concept of psychological barriers; to specify the main types of psychological barriers during the study of English by cadets of VVNIZ.

Methods. To identify psychological barriers, a voluntary anonymous survey was conducted among cadets of the 1st-4th year, where 106 respondents aged 18-28 took part. Conventionally, they were divided into two groups. A group (1-2 year) and B group (3-4 year). The results of the survey were analyzed by ranking experts. (Experts were determined by having a scientific degree, academic title, teaching experience (7-10 years), internship.

Originality. The scientific novelty of the research lies in the fact that, for the first time, it revealed psychological barriers in the process of learning English by cadets on the example of VVNIZ. The analyzed indicators of the respondents made it possible to identify two categories of psychological barriers that cadets in Ukraine most often face. These are psychological (psychological and emotional exhaustion of the cadet, psychological pressure, distracted concentration of attention, fear, adaptation problems, despair, different levels of motivation (depending on the course), unsuccessful previous experience of language learning on courses or with a tutor); linguistic (low vocabulary, ignorance of the grammatical structure of a foreign language, difficulty in listening.

Conclusion. Among the psychological barriers, both among senior and junior courses, low motivation took the first place. Accordingly, 75% and 85%. On the one hand, most cadets do not see a practical use of English in their military career, so they may see a need to learn it. However, on the other hand, senior cadets explain this by the fact that they pay more attention to professional disciplines, and therefore there is not much time left for studying English. In order to avoid such a situation, it is important for the teacher in the first courses to constantly emphasize the importance and role of a foreign language in the formation of cadets as a military serviceman, the opportunity to participate in peacekeeping missions, and the exchange of experience with foreign colleagues.

Based on the sample data, we assume that cadets of the 1st and 2nd years have more psychological barriers than cadets 3 and 4. We believe that this is due to the fact that the cadets, yesterday's schoolchildren and lyceum students who entered VVNIZ have different adaptive capabilities, character, temperament, motivation. The main contingent of first-year cadets starting their studies at VVNIZ begins their studies not only in new strictly regulated time vectors, but also without parental care. That is, it is at this time that the cadets have a double load, independence and discipline, which requires more time for adaptation compared to civilian students. The next important factor of psychological barriers among cadets is fear and pressure. However, it has a variable character. In particular, for cadets of the 1st and 2nd year (45%), the fear arises due to the anxiety of not completing the task on time, the ability to express one's thoughts. For seniors (30%), fear grips the possibility of not passing the CMR exam. Indifference is a psychological barrier for 35% of 3rd and 4th year cadets. It was determined that they have a lower level of motivation compared to the 1st and 2nd courses. However, it is worth noting that a certain percentage of cadets (13%) deliberately do not learn a foreign language and do not pay attention to it at all.

Key words: cadet; psychological barriers; Foreign Language; research.

Вступ

Зміни, що відбуваються в житті нашої країни через війну з боку Росії зумовили розширення військово-політичного партнерства заради глобальних безпекових питань, нові зовнішньополітичні та економічні зв'язки, стрімкий розвиток науково-технічного прогресу, і як результат - вихід України на новий щабель як держави. Усе це значною мірою залежить від інтелекту, кваліфікації і професіоналізму військового, що, у свою чергу, зумовило гостру необхідність у професійній підготовці військових фахівців, які не лише здатні вступати в комунікацію англійською мовою, щоб співпрацювати із закордонними партнерами, але й для роботи з різноманітним озброєнням, яке надається західними союзниками України для подальшого його успішного експлуатування і для модернізації вітчизняного. Крім цього, англійська мова є критерієм освіченості й грамотності військового. Проте, як показує практика, курсанти доволі часто зустрічаються з різними бар'єрами у процесі вивчення іноземної мови.

Аналіз значної кількості наявних наукових праць, глибина, багатоаспектність і масштаб яких не викликають сумнівів, дозволяє зробити висновок про те, що в педагогічній літературі ще не достатньо розкрито психологічні бар'єри під час вивчення англійської мови курсантами ВВНЗ та шляхи їх подолання. Саме це зумовило мету нашої наукової публікації.

Дослідження передбачає вирішення наступних завдань:

- окреслити поняття психологічних бар'єрів;

- конкретизувати основні види психологічних бар'єрів під час вивчення англійської мови курсантами ВВНЗ;

- подати власне бачення вирішення цієї проблеми курсантами ВВНЗ.

Теоретичне підгрунтя (огляд літератури і попередніх досліджень з цієї чи суміжної проблематики)

Теоретичні аспекти дослідження психологічних бар'єрів у процесів вивчення іноземної мови завжди викликали неабиякий дослідницький інтерес до різних аспектів їх проявів. Складно навіть охопити весь спектр піднятих проблем науковцями, як зарубіжними, так і вітчизняними. Увага дослідників фокусується на проблемах сутності психологічних бар'єрів та їх природи: І. Булах, Н. Вовк, Г. Щілінська, Н. Марченко; різновидах психологічних бар'єрів: О. Іваніга, К. Тулюлюк, О. Камінська, Р. Слухенська, способи подолання психологічних бар'єрів: М. Варій, М. Козирєв, К. Роджерс, В. Столін, М. Таллон, Г. Шепард, М. Форверг, С. Крашен.

Процес вивчення будь-якої іноземної мови ґрунтується на засадах комунікації (процесу передачі інформації від однієї людини до іншої через слово). Завдяки комунікації людина не лише передає інформацію різного характеру, але й формує себе як особистість, вчиться бути в соціумі, контролювати свої емоції та бажання, співвідносити свої вчинки зі словами. Спілкування - це також діяльність, яка вимагає ресурсів: знання, уміння його донести, розуміння, аналіз, і як наслідок - дію.

Особистість, яка не володіє спілкуванням належним чином, зіштовхується з цілим спектром проблем, особливо коли мова йде про іншомовну комунікацію. Різні науковці подають власне бачення такої ситуації. Зокрема Н. Марченко вважає, що причиною є зовнішні та внутрішні бар'єри. На його думку, зовнішні бар'єри - об'єктивні, що виникають перед людиною незалежно від її бажання. Наприклад, коли вона ніяк не може підібрати для себе методику навчання, що відповідає її цілям, або знайти відповідного викладача. Внутрішні бар'єри - суб'єктивні, породжуються всередині самої людини, і коріння їх можуть сидіти дуже глибоко у підсвідомості. Але також можуть бути пов'язані з певними фізичними проблемами (наприклад, зниженим слухом), або з віком, або із загальною нетренованістю пам'яті. У першу чергу, психолінгвістика має справу з суб'єктивними, внутрішніми бар'єрами. Говорячи про суб'єктивні бар'єри, необхідно, перш за все, розрізняти лінгвістичний і власне психологічний бар'єр. [8].

Дослідниця С. Приходько, апелюючи до досліджень Н. Беклеян, М. Касада, Дж. Копе, І. Горвітц, М. Таллон мовний бар'єр розглядає як ситуаційно-специфічні перешкоди, пов'язані з тим, що вивчення іноземної мови, особливо репродуціювання мовлення, є постійною стресовою ситуацією, тому що ймовірність здійснення помилок є значно вищою через необхідність створення мовлення мовою, що є недостатньо засвоєною [10, 110]. Науковець Г. Щілінська, Н. Сопілко розглядають психологічний бар'єр як наслідок негативного минулого досвіду тих, хто навчається [12, 53].

Ми у своєму дослідженні поділяємо думку психологині О. Висоцької. Вона стверджує, що психологічні бар'єри, які перешкоджають спілкуванню іноземною мовою, отримали назву “мовного бар'єра”. Мовний бар'єр проявляється як індивідуальна, суб'єктивна неможливість використання наявних знань. Це своєрідний психологічний бар'єр мовлення, що проявляє себе в неможливості висловити свої думки, а також донести власну точку зору. Такий бар'єр наявний і в рідній мові, проте часто простежується саме під час вивчення іноземних мов. На сьогодні в більшості досліджень і наукових підходів психологічний бар'єр трактується як психічний стан, що виявляється як неадекватна пасивність та перешкоджає виконанню тих чи інших дій; внутрішня перешкода психологічної природи: небажання, страх, невпевненість; стійка установка, психологічний настрій особистості, процеси, властивості, стани людини, котрі консервують прихований емоційно-інтелектуальний потенціал її активності [3, 286].

Важливим для нашого дослідження є напрацювання А. Масовнова. Науковець зазначає, що психологічний бар'єр це - психічний стан. У цьому випадку внутрішні перешкоди сталого характеру (брак знань, умінь, навичок, негативні риси характеру та ін.) не є бар'єрами. Вони виступають як обмеження, такі собі недоліки особистості, які у відповідних умовах сприяють переживанню психологічних бар'єрів. Таким чином, внутрішніми умовами, що ускладнюють діяльність особистості виступають: а/ психологічні бар'єри особистості, які є за своєю природою психічними станами; б) індивідуально- психологічні властивості, які у відповідних умовах діяльності виступають як обмеження і недоліки особистості [7, 42]

Науковці К. Тулюлюк, О. Камінська, Р. Слухенська зазначають, що психологічний бар'єр - це перший бар'єр, з яким зіштовхуються студенти під час навчання. Він виникає непомітно та суб'єктивно. Часто він не відчувається самою людиною, але сприймається оточуючими. Причини цьому можуть бути різні. Це можуть бути соціальні, політичні, релігійні та професійні відмінності, які призводять до неоднозначної інтерпретації тих чи інших понять у процесі комунікації. Виділимо такі види психологічних бар'єрів, як: бар'єр «побоювання» контакту з людиною, бар'єр «розуміння», міжкультурний бар'єр та «бар'єр говоріння». Найпоширеніший - це бар'єр «страху» контакту з людиною. Зазвичай такий бар'єр властивий студентам, які мають низький рівнем комунікабельності загалом. Бар'єр «розуміння» - виникає, коли студент починає боятися, що не зможе правильно зрозуміти викладача, який говорить іноземною мовою. Найбільше лякає необхідність перепитувати чи просити говорити повільніше. Цей вид бар'єру часто гальмує процес комунікації та призводить до того, що студенти не хочуть зрозуміти співрозмовника і як наслідок - взагалі перестають слухати того, хто говорить [11, 426].

Вітчизняний дослідник психології та педагогіки М. Нечепоренко ще апелює до поняття «Міжкультурний бар'єр». Це такий вид психологічного бар'єру, коли студент не хоче враховувати культурні традиції країни- носія мови, що вивчається. Так, у різних культурах не однаково розуміється сенс таких цінностей як «краса», «пристойність» тощо. Кожне соціальне середовище створює свою міні-мову спілкування (сленг), свої улюблені цитати та жарти, які не завжди зрозумілі представникам іншої культури. Ще один поширений вид бар'єру - це «бар'єр говоріння», який виявляється в тому, що студент розуміє, що йому кажуть, але не відповідає співрозмовнику, тому що вважає, що його словниковий запас недостатній для вираження думки або боїться сказати щось не так, зробити помилку і стати об'єктом для глузування оточуючих [9, 156]. Як правило, через цей бар'єр студенту дуже важко досягти успіхів у вивченні іноземної мови. Тому викладачі іноземної мови обов'язково мають враховувати психологію студентів.

Методи дослідження

Курсантам від першого до четвертого курсу були запропоновані контрольні питання на тему «Фактори, що заважають мені опанувати іноземну мову». У дослідженні узяло участь 106 респондентів, їхній вік: 18-28 років. Статевий склад групи складав 93, 3% хлопці та 6, 7 % дівчата. Опитування було анонімним та добровільним й проводилося у другому семестрі (березень) 2023 н.р. Проте курсантам пояснили зміст поняття «психологічний бар'єр». Метою нашого експерименту було дізнатися від респондентів ВВНЗ про проблеми, які стоять на заваді опануванню іноземної мови власне курсантами, визначити їх рівень обізнаності своїх труднощів, знайти шляхи покращення ситуації.

Опитування проводилося вибірково серед курсантів чотирьох курсів різних факультетів та різних груп. Опитано 89 % від загальної кількості курсантів, з них по курсах:

1 курс -- 95 % (30 курсантів)

2 курс 96 % (27 курсантів)

3 курс 100 % ( 25 курсантів)

4 курс - 100% (24 курсант)

Умовно ми поділили їх на молодших (А група) та старших (Б група), оскільки відповіді між 1 і 2 курсами, 3 і 4 курсами мали малий відсоток розбіжностей. Запропоноване дослідження мало лише відкриті питання, а обробка результатів здійснена була шляхом ранжування в залежності від їх вираженості. Аналізували ці відповіді 5 викладачів кафедри. Їх вибір ґрунтувався на критеріях. 1) Педагогічний стаж з викладання дисципліни «Англійська мова» курсантам на кафедрі мав налічувати щонайменше 7-10 років. 2) Наявність вченого звання. 3) Проходження курсів підвищення кваліфікації за останні 3 роки.

Результати і обговорення

Чи є ви зацікавленими у вивченні англійської мови? Чому?

Власну зацікавленість у вивченні іноземної мови виявили 43 % курсантів молодших курсів. З них 25% вказали на усвідомленні потрібності знань з метою зробити успішну кар'єру, а 18% одержати хорошу оцінку та диплом з відзнакою. Решті було складно визначитися з відповіддю. Представники Б групи мали нижчі показники. Англійська мова є важливою лише для 25% респондентів, а для решти, це лише обов'язковий предмет для їх випуску.

Чи буває вам некомфортно на заняттях з іноземної мови? Якщо так, то чому?

Представники А групи (49%,) вказали на різний рівень знання англійської мови курсантів у групі. Складність полягає на їх переконання, у тому, що під час роботи в парах не завжди сильний курсант має змогу працювати з партнером, який володіє таким самим рівнем мови (мова йде про високий рівень). 40% вказали на страх говорити англійською мовою, бути викликаним до дошки, висміяним одногрупниками та через малий лексичний запас слів. 10% вказали на власний дефект мови (заїкання, шепелявість).

Курсанти Б групи (75%) можуть відчувати дискомфорт через фізичну виснаженість у зв'язку з чергуванням. 15% - коли не розуміють нових видів діяльності або аудіофайлів. 10% напруженість у стосунках з викладачем.

Які види діяльності на заняттях з іноземної мови Вам подобаються найбільше? Чому?

Курсанти А групи (65%) вказали, що вони надають перевагу індивідуальним видам роботи на практичному занятті, таким як: творчі завдання, презентації, переклад. 20% продемонстрували зацікавленість у роботі в малих групах або дискусіях. 10% складно було визначити свої уподобання. 5% вказали на неприйняття будь-якого виду діяльності. Цьому може бути цілком логічне пояснення. У курсантів різний рівень підготовки володіння іноземною мовою. Заняття в одній групі можуть бути занадто складними для одних, та доволі простими для інших. Особливо це стосується малочисельних груп. Для подолання цієї перешкоди сильним курсантам необхідно давати обов'язково додаткові завдання, щоб вони не втратили мотивацію й постійно тримали свій рівень англійської на високому рівні.

Чи хотіли б Ви змінити викладача англійської мови? Чому?

Представники А групи (75%) не висловили бажання змінювати викладача англійської мови. 25% вказали, що можливо хотіли б змінити. Проте аналіз Б групи засвідчив не бажання змінити викладача у 45 % респондентів, апелюючи звичкою до попереднього педагога, його методів подачі матеріалу, критеріїв оцінювання, стилю роботи на занятті. 35% респондентів вказали на байдужість, хто буде їхнім викладачем.

Які емоції Ви відчуваєте, якщо на занятті не отримали бажаних балів?

70% респондентів А групи вказали, що відчувають пригніченість, роздратування, відчай, занепокоєння, почуття

невпевненості. 20 % вказали, що

першочерговим для них є знання, а не бал. 10% було складно назвати свої емоції. Для курсантів Б групи (85%) нижчий бал, ніж зазвичай не викликав негативних емоцій. Курсанти це пояснювали тим, що в умовах війни (у третини був бойовий досвід) високий бал з іноземної мови не є для них пріоритетом чи об'єктом додаткових хвилювань, на відміну від А групи.

Чи відвідували ви колись додаткові курси англійської мови чи репетитора. Чи були Ви задоволені своїм результатом. Чому?

Курсанти А групи (70%) зазначили, що відвідували репетитора чи додаткові мовні курси за час навчання у школі. Проте їх мета була різна. Для більшості опитаних це була потреба в додаткових знаннях іноземної мови. 30 % зазначили, що відвідували репетитора з метою розібратися в граматиці англійської мови, її вимові. 30 % респондентів ніколи не відвідували додаткові заняття з англійської мови. Стосовно другого питання: «Чи були Ви задоволені результатом?» Майже 70% не мали очікуваних результатів. Причини були вказані різні: не систематичність відвідування додаткових занять, змушування з боку батьків тощо.

Курсанти Б групи відповіли, що під час навчання у школі додаткове навчання з англійської мови мало місце (50%), але воно було не постійним у зв'язку з карантином, що зумовило перебування у віддалених районах, де не завжди був доступ до Інтернету для он-лайн занять чи наявність будь-яких мовних курсів. 25 % вказали, що їм було достатньо знань, що давали вчителі на заняттях й тому не потребували додаткового інтенсиву. 25% не дали конкретної відповіді.

Чи маєте Ви можливість та бажання знову відвідувати мовні курси?

Значний відсоток (90%) курсантів молодшої групи не виявили бажання відвідувати додаткові мовні курси, апелюючи до їх високої вартості (як онлайн, так і офлайн) та через власну завантаженість. Курсанти старших курсів (40 %) , навпаки, виявили бажання відвідувати додаткові мовні курси чи індивідуальні заняття, щоб покращити свої оцінки й ліквідувати прогалини у знаннях.

Як часто Ви бажаєте відповідати на занятті?

Курсанти А групи (55%) вказали, що у більшості випадків вони прагнуть відповідати на практичному занятті. 25% респондентів зазначили, що беруть участь в активній роботі залежно від теми та соціально-емоційної налаштованості. 20% не виявляють бажання працювати на занятті.

Курсанти Б групи, навпаки, прагнуть бути менш активними на практичному занятті. Про це повідомило 45% респондентів, а 25% мають на меті бути активним учасником навчального процесу, решта 40% проігнорували це питання.

Чи завжди Ви належним чином готуєтеся до заняття? Якщо ні, то чому?

Представники А групи зазначили, що у 80% намагаються виконати домашнє завдання, а представники Б групи, навпаки, лише 40% намагається виконувати завдання вчасно.

Чи достатньо для Вас практичних занять з іноземної мови?

25 % курсантів А групи вказали на недостатню кількість навчальних годин. Курсанти Б групи 75% задоволені існуючим станом речей.

Таким чином, після проведеного аналізу результатів ми прийшли до наступних пояснень та висновків стосовно психологічних бар'єрів, як для молодших, так і для старших курсантів.

Серед психологічних бар'єрів, як серед старших, так і молодших курсів, перше місце посіла низька мотивація. Відповідно 75% та 85%. З одного боку, більшість курсантів не бачать практичного застосування англійської мови у своїй військовій кар'єрі, тому вони можуть бачити потреби вивчати її. Проте з іншого боку, курсанти старших курсів пояснюють це тим, що приділяють більше уваги фаховим дисциплінам, й тому на вивчення англійської мови не лишається багато часу. З метою уникнення такої ситуації, викладачу на перших курсах важливо постійно наголошувати на значенні та ролі іноземної мови в становленні курсантів як військовослужбовця, можливість брати участь у миротворчих місіях, обміні досвідом із закордонними колегами.

На основі даних вибірки ми припускаємо, що курсанти 1та 2 курсів мають більше психологічних бар'єрів, ніж курсанти 3 та 4. Ми вважаємо, що це пов'язано з тим, що курсанти, учорашні школярі та ліцеїсти, які вступили до ВВНЗ мають різні адаптивні можливості, характер, темперамент, мотивацію. Основний контингент курсантів першого курсу із початком навчання у ВВНЗ починає своє навчання не лише у нових суворо регламентованих часових векторах, але й без батьківської опіки. Тобто, саме в цей час на курсантів покладається подвійне навантаження, самостійність та дисциплінованість, що вимагає більше часу для адаптації порівняно з цивільними студентами. Визначено, що 18% курсантів 1 та 2 курсів більше є інтровертами, уникають прямого контакту з викладачем, виконують мінімум роботи на занятті з іноземної мови. Найскладнішим у такій ситуації є те, що ці курсанти бояться змінитися, виправити ситуацію. Як свідчить досвід, тут вирішальним чинником може бути ще й соціально-психологічна, емоційна єдність групи та її згуртованість, що проявляється у ставленні курсантів один до одного, взаємоповазі, взаємозалежності, почутті дружби та довіри.

На нашу думку, виправити таку ситуацію можливо лише допомігши їм соціалізуватися, а поправити становище шляхом пошуків авторитетів у новому освітньому середовищі.

Наступним важливим чинником психологічних бар'єрів у курсантів виступає страх і тиск. Проте він має варіативний характер. Зокрема для курсантів 1 та 2 курсу (45%) страх виникає через тривогу невчасно виконати завдання, уміння висловлювати свої думки. Для старших курсів (30%) страх охоплює через можливість не скласти успішно іспит CMR. Проте спільним для усіх курсантів є почуття тривожності. На думку М. Варія, тривожність може далі призводити до послаблення «внутрішнього контуру» контролю комунікативної активності. «Не знаходячи себе в собі», тривожний намагається «знайти себе зовні», зокрема в оцінках і думках навколишніх про нього. При цьому спілкування такої людини може виявитися насиченим, суперечливим, вираженим формами і характеристиками її активності, загалом таким, що «транслює тривожність на співрозмовника», «розмитим» зовнішніми виявами поведінки тривожного, а в кінцевому підсумку перешкоджає спілкуванню не лише іноземною мовою, але й рідною [3, с. 244].

Страх зробити помилку, можливо, розвивається через неправильне навчання або неправильно створені його умови з англійської мови. Найчастіше це вина тих викладачів, з якими студент колись займався: можливо, викладачі постійно виправляли помилки студента, не даючи йому висловити свою думку, що не є правильно. Говорячи про виправлення помилок та про зняття страху у студентів перед помилками, доречно максимально враховувати психологічні особливості кожного студента. Відповідно, якісь помилки можуть виправлятися під час мовлення, діалогів, деякі ж помилки можуть виправлятися тільки після того, як людина закінчила висловлювання.

Для 35 % курсантів 3 та 4 курсів психологічним бар'єром виступає байдужість. Визначено, що у них нижчий рівень мотивації, порівняно з 1 та 2 курсом. Проте варто відзначити, що певний відсоток курсантів (13 %) свідомо не вчать іноземної мови й взагалі не приділяють їй уваги. Під час розрахунків анкетування ми дізналися, що ці курсанти майже завжди на заняттях з англійської мови ведуть себе відсторонено й не бажають працювати у групових видах роботи чи індивідуально. Коли ж вони не розумують, що від них вимагає викладач, то починають вести себе роздратовано, впадають у відчай. Тривожність більш характерна для 1 та 2 курсу, що зумовлено нерішучістю курсантів під час висловлення власних думок (60% для молодших курсів та 85% для старших курсів). Проте сприятлива атмосфера в колективі допоможе подолати побідні прояви.

Курсанти цих курсів (5%) також вказали на психологічну односторонню несумісність. Найчастіше причиною було неправильне оцінювання з точки зору того, хто навчається - занижені оцінки, прискіпливе виправлення помилок тощо.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо у більш детальному вивченні психологічних бар'єрів у процесі вивчення іноземної мови на кожному курсі окремо, що може стати теоретичним підґрунтям для скорішого подолання різного типу психологічних бар'єрів.

Список використаних джерел

1. Березнева І.М. (2019). Засоби організації проблемно-орієнтованого навчання на заняттях англійської мови у вищих військових навчальних закладах. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. 72(5). С. 62-66.

2. Варій М.Й.(2016). Психологія. Центр учбової літератури.

3. Висоцька О.Л. (2015). Психологічні бар'єри при вивченні іноземних мов: передумови формування та організація подолання. Іноземна філологія. 128. С. 285-291

4. Вовк Н.П. (2014). Детермінанти бар'єрів професійного саморозвитку курсантів - майбутніх працівників ДСНС України в умовах ВНЗ. Вісник Національного університету оборони України. 2 (39).С. 31-36.

5. Іваніга О.В. (2018). Психологічні бар'єри студентів немовних спеціальностей під час вивчення англійської мови та шляхи їх подолання. Класичний приватний університет: зб. наук. праць "Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах". №61. С. 60-63.

6. Козирєв М.П. (2014). Комунікативні бар'єри спілкування та шляхи їх подолання. Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ. Вип. 1. С. 201- 211.

7. Массанов А.В. (2011). Діагностика психологічних бар'єрів у творчій діяльності особистості. Наука і освіта: наук.-практ. журнал. №10. С. 41-44.

8. Марченко Н.В. ( 2017). Психологічні бар'єри при вивченні іноземних мов: зб. наук. праць. у друці.

9. Нечепоренко М.В. (2011). Емоційно-вольова культура студента. Харків.

10. Приходько С. (2020). Мовні бар'єри та можливості їх подолання в процесі вивчення іноземної мови студентами технічних ЗВО. Інноваційна педагогіка. 30(1). С. 109-112.

11. Тулюлюк К., Камінська О., Слухенська Р. (2023). Психологічні бар'єри при вивченні іноземної мови студентами у немовному ВНЗ. Grail of Science. 6. C. 425-429.

12. Щілінська Г.В. (2015). Комунікативні бар'єри у процесі міжкультурної взаємодії студентів та шляхи їх вирішення. Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент. Вип. 18. С. 50-58.

13. Krashen S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford; New York : Pergamon Press, 1981. 161 р.

психологічний бар'єр курсант тривожність

References

1. Berezneva I.M. (2019). Zasoby orhanizatsii problemno-oriientovanoho navchannia na zaniattiakh anhliiskoi movy u vyshchykh viiskovykh navchalnykh zakladakh. [Means of organization of problem-oriented learning in English language classes in higher military educational institutions]. Naukovyi chasopys NPU imeni M.P. Drahomanova. 72(5). S. 62-66. (in Ukrainian)

2. Varii M.Y.(2016). Psykholohiia. [Psychology ]. Tsentr uchbovoi literatury. (in Ukrainian)

3. Vysotska O.L. (2015). Psykholohichni bariery pry vyvchenni inozemnykh mov: peredumovy formuvannia ta orhanizatsiia podolannia. [Psychological barriers in learning foreign languages: prerequisites for formation and organization of overcoming]. Inozemna filolohiia. 128. S. 285-291. (in Ukrainian)

4. Vovk N.P. (2014). Determinanty barieriv profesiinoho samorozvytku kursantiv - maibutnikh pratsivnykiv DSNS Ukrainy v umovakh VNZ. [Determinants of barriers to professional self-development of cadets - future employees of the State Emergency Service of Ukraine in higher education institutions]. Visnyk Natsionalnoho universytetu oborony Ukrainy. 2 (39). S. 31-36.

5. Ivaniha O.V. (2018). Psykholohichni bariery studentiv nemovnykh spetsialnostei pid chas vyvchennia anhliiskoi movy ta shliakhy yikh podolannia. [Psychological barriers of students of non-linguistic majors when learning English and ways to overcome them]. Klasychnyi pryvatnyi universytet: zb. nauk. prats "Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchii i zahalnoosvitnii shkolakh". №61. S. 60-63.(in Ukrainian)

6. Kozyriev M.P. (2014). Komunikatyvni bariery spilkuvannia ta shliakhy yikh podolannia. [Communicative communication barriers and ways to overcome them]. Naukovyi visnyk Lvivskoho derzhavnoho universytetu vnutrishnikh sprav. Vyp. 1. S. 201- 211 (in Ukrainian)

7. Massanov A.V. (2011). Diahnostyka psykholohichnykh barieriv u tvorchii diialnosti osobystosti. [Diagnostics of psychological barriers in the creative activity of an individual]. Nauka i osvita: nauk.-prakt. zhurnal. 10. S. 41-44. (in Ukrainian)

8. Marchenko N.V. (2017). Psykholohichni bariery pry vyvchenni inozemnykh mov [Psychological barriers in learning foreign languages]: zb. nauk. prats. u drutsi. (in Ukrainian)

9. Necheporenko M.V. (2011). Emotsiino-volova kultura studenta. [Emotional and volitional culture of the student]. Kharkiv. (in Ukrainian)

10. Prykhodko S. (2020). Movni bariery ta mozhlyvosti yikh podolannia v protsesi vyvchennia inozemnoi movy studentamy tekhnichnykh ZVO. [Language barriers and opportunities to overcome them in the process of learning a foreign language by students of technical higher education institutions]. Innovatsiina pedahohika. 30(1). S. 109-112. (in Ukrainian)

11. Tuliuliuk K., Kaminska O., Slukhenska R. (2023). Psykholohichni bariery pry vyvchenni inozemnoi movy studentamy u nemovnomu VNZ. [Psychological barriers to foreign language learning by students at a non-linguistic university]. Grail of Science. 6. C. 425-429. (in Ukrainian)

12. Shchilinska H.V. (2015). Komunikatyvni bariery u protsesi mizhkulturnoi vzaiemodii studentiv ta shliakhy yikh vyrishennia. [Communicative barriers in the process of intercultural interaction of students and ways to solve them]. Mizhnarodnyi naukovyi forum: sotsiolohiia, psykholohiia, pedahohika, menedzhment. Vyp. 18. S. 50-58. (in Ukrainian)

13. Krashen S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford; New York : Pergamon Press, 1981. 161 р.

Размещено на Allbest.ru