Психолого-компенсаторні компетентності викладачів у системі післядипломної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Психолого-компенсаторні компетентності викладачів у системі післядипломної освіти

Кацеро О.К.



Вступ

Загальновідомою та широковизнаною для фахівців соціономічних спеціальностей, діяльність яких ґрунтуються на спілкуванні типу «людина -людина», є проблема професійного вигорання. У контексті дослідження актуалізуємо її значущість серед викладачів, вчителів, педагогів, оскільки науково-педагогічна/педагогічна діяльність супроводжується систематичними викликами, напруженням, підвищеною увагою та відповідальністю, присутністю широкого кола завдань і обов'язків. Хронічна стресогенність також зумовлена необхідністю постійного спілкування з великою кількістю осіб: студентами, колегами-викладачами, адміністрацією ЗВО, громадськістю, необхідністю демонстрування професіоналізму, безперервного самовдосконалення. Потребою стає і адекватне реагування на різні виклики професії, швидке і легке пристосовування до модернізації фахової діяльності в умовах безперервних змін та осучаснення освітнього процесу.



Виклад основного матеріалу

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує певну розробленість проблеми професійного й емоційного вигорання викладачів. Так, С. Дідик аналізує синдром професійного вигорання викладачів вищих навчальних закладів [6], М. Карпенко - проблему професійного вигорання викладачів вищої школи та методи його профілактики [9], Т. Ковалькова - передумови та симптоми синдрому емоційного вигорання [10]. Об'єктом дослідження Н. Мирончук стали чинники, ознаки, способи протидії професійному вигоранню викладача вищої школи [18],

С. Мітіної - способи попередження вигорання [19], а Ю. Терлецької - вплив емоційного вигорання викладачів вищої школи на ефективність їхньої професійної діяльності [31]. Дефінітивний аналіз тлумачення понять «професійне» й «емоційне» вигорання викладачів дозволив зробити висновок про ототожнення науковцями цих понять з огляду на приналежність педагогічної діяльності до соціономічних видів людської діяльності (табл. 1).

Таблиця 1

Визначення поняття «синдром професійного вигорання»

Визначення	Автор, джерело
Синдром вигорання викладача-педагога - це особистісна професійна деформація, яка розвивається у часі і є наслідком напружених та емоційно складних відносин в системі «людина-людина». Професійна деформація негативно відображається на професійній діяльності та впливає на особисте життя викладач	С. Дідик [6, с. 112].
Професійне вигорання - механізм психологічного захисту у відповідь на психотравмувальні впливи, характеризується як спеціальна регулятивна система, що стабілізує особистість і допомагає усунути або звести до мінімуму почуття тривоги, викликане усвідомленням конфлікту; залежить від об'єктивних і суб'єктивних чинників і проходить ряд стадій (фаз); зі збільшенням віку та педагогічного стажу у викладачів вищої школи підсилюються емоційне виснаження та деперсоналізація; піддається профілактиці та корекції за допомогою різноманітних здоров'язбережувальних методів і засобів, які діють на фізіологічному, емоційно-вольовому, ціннісно-смисловому рівнях.	М. Карпенко [9, с. 180, 188].
Синдром емоційного вигорання - це особистісна деформація викладача внаслідок емоційно ускладнених та напружених відносин під час педагогічної взаємодії. Слід зазначити, що наслідки вигорання можуть проявлятися у когнітивних, емоційних чи мотиваційних змінах особистості та навіть психосоматичних порушеннях.	Т. Ковалькова [ 10].
Фізичне, емоційне або мотиваційне виснаження, що характеризується зниженням продуктивності праці, втомою, безсонням, підвищеною схильністю до соматичних захворювань, а також уживанням алкоголю чи інших психоактивних речовин із метою отримання тимчасового полегшення, що має тенденцію до розвитку фізіологічної залежності. Цей синдром розцінюється як стресова реакція у відповідь на завищені виробничі та емоційні вимоги, що характерні для людини, відданої своїй роботі (ВООЗ)	М. Авраменко. [26].
Професійне вигорання - це синдром емоційного, розумового і фізичного виснаження через тривале емоційне навантаження. Його негативними проявами є депресивні стани, почуття втоми, спустошеність, негативна професійна установка, небажання передбачати позитивні результати у власному житті та професії.	О. Сипченко, С. Банченко [30, с. 107].
Емоційне вигорання викладача вищої школи - це процес утрати ним позитивних емоцій, фізичної й інтелектуальної активності, емоційного контакту зі студентами, колегами та іншими людьми й процес розвитку байдужості до їхніх проблем, емоційної холодності у стосунках із ними, ригідності, почувань утоми, спустошеності, розчарованості, деформації особистісних властивостей і якостей	Ю. Терлецька [31, с. 91].

Узагальнення тлумачень і дефініцій дозволило авторськи потрактувати поняття «професійного вигорання», яке нами ототожнено із:

- реакцією-результатом довготривалих стресів і перенавантажень (робочого часу, адміністративних вимог, інтелектуально-вольових напружень, замкненого простору, суб'єктно-ангажованих, психофізичних);

- формами-дисфункціями дезадаптації (емоційної, мотиваційної, самооцінної), деформації (особистості - персональної, набутої, комбінованої); функціями особистості (загальними, спеціальними, типологічними); комплексами професійно орієнтованої готовності, гіперактивних здібностей, специфіки вдачі, соціальним типом, темпераментом; станом, синдромом або комплексом синдромів емоційного виснаження, деперсоналізації та редукції індивідуальних прагнень;

- багатокомпонентним комплексом симптомів від напруження (психотравмуючі переживання, самоневдоволенність, безвихідність, тривожність та депресивність) до резистенції (селективна емоційна неадекватність, емоційно-моральна дезорієнтація, поле емоційної економії, згортання професійної діяльності) та виснаження (емоційний дефіцит та відстороненість, деперсоналізація, психосоматичні та психовегетативні порушення) [11, с. 300].

Здійснення аналізу наукових джерел уможливило визначення основних факторів щодо формування синдрому професійного вигорання у викладачів закладів вищої освіти:

- особистісного, пов'язаного зі схильністю до співчуття, ідеалістичним ставленням до виконання посадових обов'язків, однак, паралельно нестійкістю, схильністю до фантазування, одержимістю настирливими ідеями; емпатійністю, толерантністю, гуманністю, м'якістю, ідеалізованістю, інтровертованістю, фанатичністю тощо);

- рольового через виконувані в соціумі ролі й відповідно рольовій конфліктності й рольовій невизначеності;

- організаційного, ототожненого з періодичною байдужістю до професійних обов'язків, зниженням якості педагогічної та науково-педагогічної діяльності, дегуманізацією у формі негативізму як до здобувачів освіти, так і до колег-викладачів, оточення, відчуттям власної фахової неспроможності, незадоволеністю роботою, явищем деперсоналізації (станом відчуженості, відстороненості від себе, неадекватним сприйняттям власної особи, свого «я», що викликане психофізіологічними, соціальними захворюваннями, клінічним синдромом певних психічних розладів).

Особливістю професійної діяльності викладача є, безперечно, наукова й науково-дослідна робота, навчально-науково-інноваційна діяльність, сучасні інформаційні технології навчання, наукової діагностики, експертизи. Тож понаднормова методична, наукова та організаційна робота часто стає каталізатором і стресогенним фактором та призводить до фізичного і психічного виснаження, а отже, чимало стресогенів повсякденно позначаються на стані особистості й негативно впливають на фахову діяльність викладача, формуючи при цьому синдром професійного вигорання.

Науковцем В. Бойком розроблено класифікацію симптомів «професійного вигорання» за трьома стадіями:

- перша - фаза напруження (три - п'ять років) - з легкою формою виявлення ознак і симптомів через турботу про себе, організацію систематичних пауз у роботі. Виявляється в забуванні певних ділових моментів. Напруження має динамічний характер, виявляється в:

1) переживанні психотравмувальних обставин - сприйнятті умов професійної діяльності та фахових міжособистісних взаємин як психотравмувальних;

2) незадоволеності собою - особистою професійною діяльністю й собою як фахівцем;

3) «загнаності в кут» - відчуттям безнадійності, прагненням до зміни роботи чи загалом професійної діяльності;

4) тривогою й депресією - розвитком тривожності у фаховій діяльності, підвищенням нервовості, депресивними настроями;

- друга - фазарезистенції (п'ять - п'ятнадцять років) - надмірне емоційне виснаження, відсутність інтересу до роботи, нівелювання потреби в спілкуванні, стійкі соматичні симптоми: брак сил, енергії, головні болі, підвищена дратівливість, збільшення кількості простудних захворювань. Виявляється в регулярних симптомах:

1) неадекватному вибірковому емоційному реагуванні - неконтрольованому впливові настрою на фахові взаємини;

2) емоційно-моральній дезорієнтації - розвиткові апатії у фахових взаєминах;

3) розширенні сфери економії емоцій - емоційній замкненості, відчуженні, бажанні припинення будь-якого спілкування;

4) редукції фахових обов'язків - згортанні професійної діяльності, прагненні економії часу, пов'язаного з виконанням посадових обов'язків;

- третя - фаза виснаження (десять - двадцять років) - з фізичними і психологічними проблемами типу виразок і депресій, сумнівами в цінності роботи, професії та власне життя, повною втратою інтересу до роботи й існування взагалі, емоційною байдужістю, отупінням, відчуттям постійної відсутності сил, що супроводжується порушенням пам'яті й уваги, проблемами зі сном, прагненням до усамітнення. Виявляється в хронічних симптомах:

1) емоційному дефіциті - розвиткові емоційної чуттєвості при перевиснаженні, мінімізації емоційного внеску в роботу, автоматизмі та спустошенні, невиконанні фахових обов'язків;

2) емоційному відчуженні - створенні захисного бар'єру у фаховому спілкуванні;

3) особистісному відчуженні (деперсоналізації) - порушенні фахових взаємин, розвиткові цинічного ставлення до партнерів по спілкувальному процесі, невиконанні професійні обов'язки, професійної діяльності взагалі;

4) психосоматичних та психовегетативних порушеннях - погіршенні фізичного самопочуття, пов'язаних із психосоматичними та психовегетативними порушеннями, розладами сну, головними болями, проблемами з артеріальним тиском, шлунковими розладами, загостренням хронічних хвороб тощо [2,, с. 15].

Таким чином, можна створити такий алгоритм формування синдрому вигорання: деперсоналізація -^ недооцінка особистісного внеску -^ добровільна ізоляція -^ емоційне й фізичне знесилення.

Н. Мирончук ділить викладачів, схильних до сформованості синдрому професійного вигорання, на 4 групи:

- інтроверти з відсутністю індивідуально-психологічних особливостей, необхідних для задоволення професійних вимог до фахівців соціономічних спеціальностей, без надлишку життєвої енергії, зі скромністю, сором'язливістю, схильністю до замкнутості й концентрації на професійній діяльності, що призводить до емоційного дискомфорту;

- працівники з постійним внутрішнім конфліктом, пов'язаним із виконанням професійних обов'язків;

- жінки з комплексом внутрішньої суперечності між роботою і сім'єю, необхідністю постійного підтвердження свого професійного рівня та конкурентоспроможності з чоловіками;

- фахівці з хронічним страхом утрати роботи, гострої нестабільності, сумісників, вимушених час від часу самостійно шукати собі місце роботи [18, с. 64].

Аналіз праць науковців дає підстави стверджувати про розробленість питання профілактики та застосування здоров'язбережувальних методів впливу на організм, спрямованих на регуляцію емоційного та психофізичного стану.

Так, М. Карпенко серед методів підтримання емоційного і фізичного самопочуття, усвідомленого керування емоційним станом називає саморегуляцію, зокрема нервово-м'язову релаксацію (комплекс вправ, пов'язаних із чергуванням навантажень із розслабленням груп м'язів, зніманням напруження із частин або всього тіла і відповідно зменшенням емоційного напруження); ідіомоторне тренування (послідовне не реальне напруження й розслаблення м'язів тіла, а подумки як прийом мисленнєвого самопрограмування в стані релаксації); сенсорну репродукцію образів (уявлення образів, цілісних ситуацій для асоціацій з відпочинком, зосередження на правильному диханні та приємних відчуттях під дією уявної ситуації); аутогенне тренування (самонавіювання й аутосугестія завдяки вербальним формулюванням - самонаказам; зв'язки самонаказів і психофізіологічних процесів) [9, с. 184].

Окрім того, дослідниця актуалізує медитацію як інтенсивне міркування, здатне проникати досередини, занурюватися розумом у предмет, ідею через зосередження на одному об'єкті та усунення чинників, котрі розсіюють увагу (зовнішніх (звук, світло) і внутрішніх (фізичне, емоційне й інше напруження) [9, с. 184].

Вчені О. Сипченко та С. Банченко, застосувавши комплексний підхід, визначили необхідність проведення корекції психічного, фізичного та духовного здоров'я викладача. Ними розроблено рекомендації

* для корекції фізичної складової:

- налагодження режиму сну (8 год.);

- розроблення режиму харчування згідно з біологічним ритмом та режимом викладача;

- застосування фізичних навантажень завдяки заняттям спортом, ранковій гімнастиці, йозі, фітнесу, танцям тощо; масажу для максимального швидкого відновлення сил та зняття напруги всього організму;

- використання аромотерапії із застосуванням ефірних олій для забезпечення корисного впливу на людський організм запахів з метою позитивної дії на нервову систему, припливу сил;

- уведення до розпорядку дня дихальних вправ (дихальної гімнастики, бодіфлексу тощо) для тонізування нервової й судинної системи, посилення кровообігу, формування здатності до концентрації, усування психоемоційних стресів і їхніх наслідків;

* для корекції психічної складової:

- використання арт-терапії - виду психотерапії та психологічної корекції із залученням мистецтва та творчості, зокрема ізотерапії «лікування кольором», музикотерапії через «лікування звуком» тощо;

- застосування методу щоденника із самоаналізом позитивних і негативних змін і їхнім сприйняттям;

- упровадження тайм-менеджменту для планування й корекції графіку діяльності на тиждень, правильного розподілу часу на роботу та відпочинок;

- позитивне конструктивне мислення, уникнення використання негативних стереотипів і мовних кліше, сприяння успішному досягненню чітко визначених продуктивних цілей;

* для корекції духовної складової:

- комунікування з родиною, товариством, природою (відновлення сил та енергії завдяки довкіллю);

- участь у подорожах задля збагачення й урізноманітнення життя, відвідування цікавої наукової конференції, розширення наукового світогляду та збільшення комунікаційних платформ [30, с. 108].

Н. Мирончук зосередила увагу на рефлективності викладачів та здатності самостійно подолати власне професійне вигорання. Тож дослідниця серед шляхів запропонувала такі:

1) вивчення власних потреб, розуміння цілей та створення образу майбутнього для віднайдення сенсу професійної діяльності;

2) здійснення переходу у сферу діяльності, близьку до виконуваної, для застосування набутих знань, умінь та навичок (горизонтальна кар'єра);

3) виконуючи обраний вид діяльності, надати їй статус інструмента для досягнення глобальніших ідей;

4) здатність у наявній ситуації перенести акценти з добре знаного, засвоєного на проблематичне для віднайдення нового сенсу в «старій» професії та перетворення в знаряддя саморозвитку, що і є профілактикою вигорання [18].

Компетентності викладачів у системі післядипломної освіти для профілактики професійного вигорання та застосування здоров'язбережувальних методів

Відповідно до Закону України «Про освіту» компетентність ототожнена з динамічною комбінацією знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей для визначення здатності особи з успішної соціалізації, провадження фахової та/або подальшої навчальної/наукової діяльності [25].

Сучасні нині у світі «ключові компетентності» вченою В. Помилуйко ототожнено з емерджентним комплексом актуалізованих здатностей людини та її особистісних ставлень (до себе, інших та предмету діяльності), котрий розкривається в поводженні й розкриває успішність особистості в головній фаховій діяльності та інших сферах життєдіяльності на основі накопиченого досвіду. Ключові компетентності, на думку дослідниці, мають бути розвинені в кожного індивідуума суспільства, їхня універсальність дозволить людині вирішувати різні проблеми, ситуації повсякденного життя, адже вони належать до загального (метапредметного) змісту освіти [24, с. 63].

Формування й подальший розвиток ключових компетентностей - важливий елемент освіти дорослих, котра згідно із Законом України «Про освіту» ототожнена зі складовою освіти впродовж життя, спрямованою на реалізацію права кожної повнолітньої особи на безперервне навчання з урахуванням її особистісних потреб, пріоритетів суспільного розвитку та потреб економіки [25].

Як відомо, важливим складником освіти дорослих є післядипломна освіта, здобуття якої пов'язане з набуттям нових та вдосконалення раніше набутих компетентностей на основі здобутої вищої, професійної (професійно-технічної) або фахової передвищої освіти та практичного досвіду. Післядипломна освіта складається зі спеціалізації (профільної спеціалізованої підготовки для набуття особою здатності виконувати завдання та обов'язки з особливостями в межах спеціальності; перепідготовки, спрямованої на професійне навчання з метою оволодіння іншою (іншими) професією (професіями); підвищенням кваліфікації - набуттям особою нових та/або вдосконаленням раніше набутих компетентностей у межах фахової діяльності або галузі знань; стажування -набуття особою практичного досвіду виконання завдань та обов'язків у певній професійній діяльності або галузі знань [25].

Принагідно зазначимо, що післядипломна освіта викладачів виконує в безперервній освіті низку функцій:

1) прогностичну для врахування перспектив розвитку освітньої галузі та послуговування в педагогічній практиці сучасними науковими психолого-педагогічними досягненнями та інноваційними технологіями;

2) компенсаторну з наданням викладачам інформації, яку вони не змогли отримати під час здобуття вищої педагогічної освіти;

3) інформаційно-коригувальну для корекції й оновлення постійно змінюваної внаслідок безперервного розвитку науки та впровадження інформаційно-комунікаційних технологій інформації;

4) трансформаційну задля відбору й методичного опрацювання сучасних наукових досягнень у галузі освіти та надання рекомендацій педагогам щодо їхнього трансформування в педагогічну практику закладів освіти;

5) моделюючу, пов'язану з моделюванням змісту, форм і методів підвищення професійної кваліфікації викладачів;

6) організаційно-координувальну для узгодження діяльності наукових шкіл, лабораторій, методичних об'єднань, творчих груп тощо.

Упродовж усієї професійної діяльності та післядипломної освіти відбувається відбір, ідентифікація, подальший розвиток ключових компетентностей. Так, науковець О. Глузман з приводу формування та розвитку ключових компетентностей «запропонував здійснювати на основі таких положень:

1) формування компетентностей є результатом взаємодії комплексу різноманітних чинників;

2) сучасне життя вимагає від людини набуття певного набору компетентностей, які називаються ключовими;

3) вибір ключових компетентностей має відбуватися на фундаментальному рівні, за умов врахування актуальних світоглядних ідей щодо взаємодії суспільства й індивідуума;

4) має бути врахований також вплив культурного й інших контекстів суспільства чи країни;

5) на відбір та ідентифікацію ключових компетентностей впливають суб'єктивні чинники, пов'язані з самою особистістю: вік, стать, соціальний статус тощо;

6) визначення та відбір ключових компетентностей потребує широкого обговорення серед фахівців та осіб з різних соціальних груп» [4, с. 7].

Вчений І. Драч визначив такі характерні ознаки ключових компетентностей:

- багатофункціональність, пов'язана з володінням ключовими компетентностями для розв'язування різних проблем у щоденному, фаховому та суспільному житті, досягнення важливих цілей і вирішення багатоманітних питань;

- багатомірність, ототожнена з різними розумовими процесами та інтелектуальними вміннями (аналітичними, критичними, комунікативними тощо);

- надпредметність і міждисциплінарність для застосування в різних ситуаціях у фаховій, суспільній та побутовій сферах;

- динамічність через їхню залежність від пріоритетів соціуму та особистості, що мають рухливу природу [7, с. 126].

Коли йдеться про здобуття вищої освіти, відбувається процес формування ключових компетентностей у процесі підготовки майбутнього фахівця. Післядипломна освіта передбачає їхній послідовний і систематичний розвиток у безперервній освіті дорослих.

В. Помилуйко пропонує авторське визначення поняття «розвиток ключових компетентностей дорослих» та ототожнює його з кількісними та якісними змінами здатностей та індивідуальних особливостей людини як наслідків планомірного фахового навчання, набуття передових практик, саморозвитком та досягненням особистісної зрілості [24, с. 67].

На думку науковців Ю. Лобейка, Т. Новікова, В. Трухачова, ключові компетентностей дорослих, зокрема викладачів, - це спеціальна і професійна компетентності щодо навчальних дисциплін; методична щодо способів здобуття знань і набуття вмінь студентів; соціально-психологічна щодо комунікування з іншими; диференціально-психологічна щодо мотивів, здібностей, орієнтованості здобувачів освіти; аутопсихологічна щодо досягнень і недоліків особистісної діяльності [13, с. 129].

Розглянемо ключові компетентності викладачів у системі післядипломної освіти для профілактики професійного вигорання та застосування здоров'язбережувальних методів. Розпочнемо аналіз з актуальних у контексті означеного дослідження - психологічної та психолого-педагогічної.

Так, науковці О. Бакаленко [1], Т. Саврасова-В'юн [29], О. Фурман та А. Гірняк [32] висвітлювали суть і роль психологічної компетентності викладача закладу вищої освіти. Психолого-педагогічна компетентність стала об'єктом аналізу дослідників О. Гомонюк [5], Н. Лісової [12], М. Марусинець [15] тощо.

Дефінітивний аналіз тлумачення понять «психологічна» та «психолого-педагогічна» компетентність викладачів дозволив зробити висновок про розмежування та інтеграцію науковцями цих понять та їхню розлогу інтерпретацію (табл. 2).

професійне вигорання компетентність викладач

Таблиця 2

Визначення поняття «психологічна» та «психолого-педагогічна» компетентність викладачів

Визначення	Автор, джерело
Психологічна компетентність
Психологічна компетентність - це здатність особистості до самопізнання, самоконтролю, до ефективного спілкування і взаємодії з іншими людьми, саморозвитку та самореалізації. Психологічна компетентність дозволяє людині розуміти себе та інших, ефективно адаптуватися до життя у сучасному соціумі, мати гармонійні стосунки з оточенням, успішно реалізовувати свій особистісний потенціал, відчувати високий рівень психологічного благополуччя та бути задоволеною життям	О. Бакаленко [1, с. 136].
Професійно-психологічна компетентність майбутніх педагогів - це інтегративна якість особистості майбутніх педагогів, яка містить сукупність психологічних знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтацій, мотивів, емоційних, вольових процесів, спрямована на ефективне здійснення професійної діяльності та самовдосконалення	Т. Саврасова- В'юн [29, с. 180, 188].
Професійно-психологічна компетентність викладача - інтегральна характеристика взаємодії наставника і студента, яка не лише гуманізує освітнє середовище, а й передбачає зміну власної позиції кожного суб'єкта актуальних взаємин. При цьому інтегральним психометричним показником розвитку культури і функціональної грамотності викладачів-дослідників є коефіцієнт самоактуалізації, зростання якого вказує на суттєве розширення меж конструктивного вияву свободи, альтруїзму, творчості, самоповаги, взаєморозуміння і взаємоприйняття особистостей в індивідуально зорієнтованому освітньому процесі.	О. Фурман, А. Гірняк [32, с. 364].
Психолого-педагогічна компетентність
Психолого-педагогічну компетентність можна представити як узгодженість знань та практичних умінь із реальною поведінкою, що демонструються викладачем у процесі діяльності. Основним критерієм сформованості психолого-педагогічної компетентності викладача є спрямованість на студента як провідну цінність своєї праці та на сприяння його успішній соціалізації. Знання викладачем закономірностей особистісного розвитку людини на різних вікових етапах - основа цього.	О. Гомонюк [5].
Психолого-педагогічна компетентність виступає як інтегрована професійно-особистісна характеристика вчителя та є складовою його професійної компетентності, а також педагогічної майстерності і розвивається у взаємозв'язку з її компонентами: гуманістичною спрямованістю, педагогічними здібностями, педагогічною технікою (компоненти педагогічної майстерності) та соціальною, спеціально-предметною, загальнокультурною компетентностями (компоненти професійної компетентності)	Н. Лісова. [12, с. 4].
Психолого-педагогічна компетентність викладачів є інтегрованою компетентністю викладача закладу вищої освіти, що базується на інтеграції психологічної та педагогічної підготовки на засадах проблемного підходу, диференціації як уміння визначати цільове призначення педагогічних і психологічних аспектів у підготовці та професійній реалізації викладача, інтеграції психологічних та педагогічних знань, умінь, навичок на основі професійних цілей.	М. Марусинець [15, с. 86].

Актуалізується значущість психологічної компетентності керівника закладу освіти з попередження синдрому «професійного вигорання» педагогів; особливостей, проблем, чинників, напрямів, форм і методів її формування та розвитку в умовах післядипломної педагогічної освіти, зазначаємо, що головною метою розвитку психологічної компетентності керівника освітньої установи щодо попередження професійного вигорання педагогів повинен стати процес усвідомлення ним можливостей своєї особистості, усвідомлення своїх взаємостосунків з оточуючими людьми, формування здатності їх розвивати, поліпшувати, конструктивно впливати на людей [22, с. 240].

Важливу в контексті дослідження компенсаторну компетенцію О. Каніболоцька вважає складовою іншомовної професійної освіти студентів та ототожнює її з умінням домагатися взаєморозуміння; комплексом спеціальних мовних умінь для характеристики рівня володіння іноземною мовою як засобом спілкування [8, с. 307].

Т. Рідель та Т. Кириченко розмежовують компенсаторну та стратегічну компетенції, розглядаючи компенсаторну компетенцію, пов'язують її зі здатністю індивідуума виходити зі скрутних комунікативних ситуацій через нестачу мовних чи мовленнєвих ресурсів за допомогою застосування компенсаторних стратегій і умінь, знань про вербальні/невербальні засоби компенсації, компенсаторні стратегії і компенсаторні вміння для подолання різних скрутних ситуацій в процесі іншомовного спілкування. Стратегічна компетенція ототожнюється зі здатністю отримувати доступ до комунікативних стратегій, послуговуватися ними, включає в себе ширший перелік різноманітних стратегій і технік, особливо в умовах «автономності» здобувачів освіти - самонавчанні і здатності свідомо, самостійно і ефективно організувати своє навчання.

Такі факти й аргументи є підставою для розмежування стратегічної і компенсаторної компетенцій, а також для виділення навчальної та компенсаторної компетенцій як окремих компонентів комунікативної компетенції [28, с. 198-200].

Науковці К. Луцько, О. Мартинчук та Т. Скрипник акцентують увагу на корекційно-компенсаторній складовій інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в соціальне середовище для сприяння мінімізації психічних ризиків. Дослідження взаємозв'язку між корекційно-компенсаторною складовою і загальноосвітнім педагогічним процесом щодо ефективності входження дитини з особливими освітніми потребами в соціальне середовище передбачає використання її потенційних можливостей. Корекційно-компенсаторна діяльність, яка включає системно-ресурсний та інтегративний підходи, є ефективним шляхом чи способом подолання й ослаблення психофізичних недоліків через формування відповідних життєво необхідних якостей дитини в процесі навчально- виховної, трудової, ігрової, побутової, пізнавальної діяльності в умовах навчального закладу та сім'ї. Необхідним є використання надбань теорії і практики, перевірки гіпотез, які стосуються використання інтегративних технологій підвищення якості підготовки дітей з особливими освітніми потребами до життя в сучасних умовах, їхнє входження в соціальне середовище, складає актуальність дослідження [14].

З метою передбачення, запобігання, усунення психологічних ризиків професійного вигорання викладачів у післядипломній освіті необхідно забезпечити:

- сприятливі психолого-педагогічні умови праці викладачів шляхом психологічної оптимізації функціонування системи післядипломної освіти;

- теоретико-методологічний супровід формування психолого-компенсаторних компетентностей викладачів.

Психолого-компенсаторна компетентність викладача, на нашу думку, - це інтегроване усукупнення, сформоване на основі професійної психолого-педагогічної освіти та самоосвіти, з ментально-духовним осягненням суспільного досвіду, є власним життєвим надбанням у взаєминах із оточенням; комплекс залучених і об'єднаних ефективних технологій для унеможливлення емоційно ускладнених та напружених відносин під час педагогічної взаємодії, профілактики професійного вигорання та застосування здоров'язбережувальних методів впливу на організм, спрямованих на регуляцію емоційного та психофізичного стану.

Психолого-компенсаторна компетентність викладача виражається у конативному синергізмі креативності системи освіти, науки та інноватики:

- комплексних якостей (ментальності, світогляду, фундаментально-прикладного інтелекту, гуманізму, соціальних гарантій мобільності становлення та професійного зростання, семантики персоніфікованого вибору, інтенсивності персоніфікації, екологічної та соціальної валентності, калейдоскопічної інноватики, лібералізму, емоційності, апперцепцій, емпатії, мовленнєвої дикції та її відтворення тощо);

- системних здібностей до пізнання наукового бачення світобудови, світоглядомисленнєвого сприйняття, усвідомлення та часткового відтворення науково- пізнавальної діяльності, системного аналізу якості складових освітньої системи, соціально-економічних й освітньо- наукових сфер у питаннях квалітології, наукометрії, соціально-культурологічного менеджменту та освітньо- наукової політики прогнозування складних систем ЗВО та дослідницьких інституції);

- фахових здатностей збирати, узагальнювати та семантично систематизувати наукові дані скринінгу та моніторингу проблеми наукового поля, пізнавати навколишнє середовище у різних складових (природнє, політичне, соціальне, освітньо-наукове, громадське та інші), спеціальної психолого-педагогічної модернізації функціонально-спрямованого контенту для різних вікових категорій підготовки, їх зайнятості, професійного розвитку та пожиттєвої пролонгації, здатність науково-методичної, навчально-виховної, просвітницько-популізаційної соціальної роботи, оброзатворчо-мистецького сприйняття, морально- етичного, біосоціального, природо-шанобливого академічного ставлення до спадщини наукових шкіл, особистості, здатність до етики якості та безпеки життя тощо;

- професійної психолого-компенсаторної готовності:

конативність, еклектичність, ергономічність диверсифікації концепції «Я-Викладач» впродовж життя - «Я-зреалізована Людина», змістовно-процесуально-методологічна (методологія науково-педагогічного пізнання, методологія навчання фундаментально-філософських, конкретно-наукових психолого-педагогічних, професійної педагогіки та психології, методики навчання, дослідження, моніторингу якості, експертного оцінювання, використання новітніх освітньо-наукових та соціально- політичних технологій);

- емерджентної сформованості: системоутворюючого та синергетичного потенціалу комплексу складових компонентів психолого-компенсаторної компетентності викладача рекреаційно-естетичної реабілітації шляхом реалізації природоресурсного, образотворчо-мистецького, історико-культурного, академічного потенціалів держави, екосистеми територіально-ресурсного угрупування, регіону, адміністративно-територіальної організації; інституційної автономності академічних традицій наукових шкіл в освітньо-наукових системах складно організованого психолого-педагогічного управління; футуристичне сприйняття та відтворення проекції світосприймання між наставником та здобувачем освіти окреслене траєкторією успіху релевантності навчання та спільного наукового пізнання [11, с. 301-302].

Психолого-компенсаторна компетентність викладача залежить від сформованості в нього інших ключових компетентностей: аутопсихологічної, конфліктної, здоров'язбереження, ґендерної, стратегічної, емоційної тощо. Зупинимося на аналізі означених вище компетентностей.

Аутопсихологічна компетентність викладача - інтегральний показник здатності особистості до саморозвитку, усвідомлення власних індивідуальних особливостей, розуміння того, як треба діяти на основі знань про себе в різних життєвих ситуаціях, зокрема в професійній діяльності. У сучасній психології аутопсихологічну компетентність потрактовано як специфічну готовність і одночасно здатність суб'єкта до постійної цілеспрямованої активності зі зміни особистісних рис і поведінкових характеристик, розвитку й оптимального використання власних психічних ресурсів. Аутопсихологічну компетентність співвідносять із поняттями професійного самоусвідомлення, самопізнання і саморозвитку [16, с. 265-266].

Конфліктна компетентність науковцями ототожнена із системою знань у галузі соціальної психології, передусім, конфліктології та її застосуванням у практичній діяльності, визначеними властивостями особистості із забезпечення безконфліктної взаємодії, ефективного управління конфліктами та їхнім конструктивним вирішенням [23, с. 190].

Компетентність здоров'язбереження педагога пов'язана з його характеристиками й особливостями, спрямованими на збереження фізичного, психічного, соціального, духовного здоров'я - свого й оточення, сприяння збереженню, зміцненню здоров'я здобувачів освіти під час освітнього процесу та в позаурочній діяльності; розвиток здатності організму зберігати й активізувати компенсаторні, захисні, регуляторні механізми, що забезпечують працездатність, ефективність і розвиток особистості педагога під час професійної діяльності, що позначається і на здоров'ї здобувачів освіти і на результатах всієї навчально-пізнавальної діяльності [17].

Ґендерна компетентність - особлива система ґендерних знань і практик, релевантних принципам паритетності статей, умінь ідентифікувати значущість ґендерних відмінностей та забезпечувати більш справедливі практики для чоловіків і жінок; різновид професійних знань, які визначають позицію в теоретичній, методичній та практичній фаховій діяльності з точки знання основ ґендерної теорії; сучасних проблем і тенденцій ґендерного розвитку; законодавчих та нормативних актів; розуміння особливостей ґендерної соціалізації; володіння формами та методами ґендерного навчання та виховання; уміння керувати процесом ґендерної соціалізації; уміння організувати освітній процес на основі ґендерної рівності; здатність сформувати власну ґендерну ідентичність; уміння мотивувати студентів та студенток до ґендерної самоосвіти [20, с. 133].

Стратегічна компетентність є здатністю з використання вербальних і невербальних комунікативних стратегій для запобігання або компенсації зриву в процесі спілкування, забезпечує досягнення його цілей, пов'язаною з поглибленням знання мови, одержанням мовленнєвого й соціального досвіду в умовах недостатньої комунікативної компетентності учасників спілкувального процесу або в несприятливій мовленнєвій ситуації [33, с. 14].

Емоційна компетентність є інтегральною властивістю особистості для забезпечення адаптивної функції, розпізнавання власних емоцій та емоції оточення, прогнозування їхніх наслідків, вибору адекватних стратегій психологічного подолання, результативного здійснення фахової діяльності, збереження та підтримання психічного здоров'я, запобігання професійного стресу, емоційного вигорання, створення умов з метою конструктивного вирішення конфліктів, стабілізації емоційного стану, взаємодіяння у важких фахових та особистісних ситуаціях, уникнення негативних переживань, суперечностей, невизначеності [3, с. 64].

Сучасною наукою визначено систему психологічних технологій забезпечення ефективного функціонування та розвитку особистості викладача в післядипломній освіті в кризових ситуаціях життя. Тож для уникнення професійного вигорання або з метою стабілізації емоційного стану доцільним є проведення експрес-діагностик рівня психічного й фізичного здоров'я працівників, наявності симптомів професійного вигорання, форм та методів його попередження; організації системного науково-методичного супроводу зростання психологічної компетентності адміністрації та викладачів закладів освіти під час підвищення кваліфікації та міжкурсовий період. Послуговування інтерактивними формами і методами навчання з використанням принципів інтеракції, активності учасників, опорою на колективні практики передбачає зворотний зв'язок за допомогою соціально-психологічних тренінгів, інтерактивних міні-лекцій, коуч-сесій, фасилітативних впливів, «мозкових штурмів», групових дискусій, рольових і ділових ігор, «акваріумів», аналізу управлінських ситуацій (кейс-стаді).



Висновки

Отже, узагальнення теоретичних знань про проблеми професійного й емоційного вигорання викладачів, а також практичного досвіду щодо запобігання появі професійного стресу, емоційного вигорання актуалізувало необхідність поглиблення психологічної компетентності адміністрації та психолого-компенсаторної компетентності викладачів закладів освіти із забезпеченням результативного стрес-менеджменту, знанням його змісту, властивостей, факторів ризику, що призводить до професійного вигорання під час фахової діяльності, усвідомленням значущості й вибірковості управлінських дій, пов'язаних з необхідністю забезпечення запобігання можливих та подолання наявних професійних стресів педагогів. Означений процес викликає підвищення ролі післядипломної педагогічної освіти для забезпечення послідовності й дієвості педагогічної та науково-педагогічної діяльності з проблеми попередження професійного вигорання або відновлення психічного й фізичного здоров'я. Моніторинговий супровід стану здоров'я викладачів можливий та ототожнений з експрес-діагностикою рівня знань адміністрації закладів освіти щодо факторів професійного вигорання викладачів, застосованими формами і методами його попередження.

Необхідним убачається здійснити системний науково-методичний супровід сформованості та розвитку психологічної компетентності адміністрації та психолого-компенсаторної компетентності викладачів у післядипломній освіті через проходження курсів підвищення кваліфікації, самоосвіти в міжкурсовий період. Варто скоординувати зусилля науковців-теоретиків та практиків закладів післядипломної освіти з працівниками відділів та управлінь системи освіти, методичними службами, практичними психологами державних закладів освіти та провайдерів неформальних освітніх послуг.



Список використаних джерел

1. Бакаленко О. А. Психологічна компетентність як ключова компетентність сучасного фахівця. Вісник ХНУ ім. В.Н. Каразіна.. Серія «Теорія культури і філософія науки». 2018. Вип. 58. С. 132-138.

2. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. Санкт-Петербург: Питер, 1999. 32 с.

3. Василевська О. І. Емоційна компетентність як складник психічного здоров'я у працівників соціономічного фаху. Дніпровський науковий часопис публічного управління, психології, права. 2021. № 2. С. 60-64.

4. Глузман О. В. Базові компетентності: сутність та значення у життєвому успіху особистості. Вчені записки Таврійського нац. ун-ту імені В. І. Вернадського. Сер.: Проблеми педагогіки середньої та вищої школи. 2013. Т.26 (65). №1. С. 3-14.

5. Гомонюк О. Розвиток психолого-педагогічної компетентності викладачів закладів вищої освіти в умовах неперервної освіти. URL: http://elar.khnu.km.ua.

6. Дідик С. С. Синдром професійного вигорання викладачів вищих навчальних закладів. Соціально-етичні та деонтологічні проблеми сучасної медицини (немедичні проблеми в медицині): збірник матеріалів І Всеукр. наук.-практ. конф. (Запоріжжя, 20-21 лютого 2020). Запоріжжя, 2020. С. 109-112.

7. Драч І. Зміст і структура ключових компетентностей майбутнього викладача вищої школи. Витоки педагогічної майстерності. 2013. Вип. 1. С. 124-130.

8. Каніболоцька О. А. Компенсаторна компетенція як складова іншомовної професійної освіти студентів мовних вузів. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія «Філологічна». 2014. Вип. 48. С. 306-308.

9. Карпенко М. І. Проблема професійного вигорання викладачів вищої школи та методи його профілактики. Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. 2021. № 2(340). Ч.1. С. 179-191.

10. Ковалькова Т. О. Вивчення передумов та симптомів синдрому емоційного вигорання у викладачів вищих навчальних закладів. URL: https://library.krok.edu.ua/media/ library/category/statti/kovalkova_0039.pdf

11. Кацеро О. К. Формування психолого-компенсаторних компетентностей як метод запобігання професійного вигорання викладачів закладів вищої освіти. Освітній простір України. 2019. Т. 17. С.297-303. DOI: https://doi.org/10.15330/esu.17.297-303

12. Лісова Н. І. Розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів у системі післядипломної освіти: дис.... канд. пед. наук. Київ, 2005. 210 с.

13. Лобейко Ю., Новиков Т., Трухачев В. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. Москва: Илекса; Ставрополь сервис школа, 2002. 416 с.

14. Луцько К.В., Мартинчук О.В., Скрипник Т.В. Корекційно-компенсаторна складова інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в соціальне середовище. URL: https://il.kubg.edu.ua/ struktura/kafedry-instytutu/kafedra-spetsialnoi- psykholohii-korektsiinoi-ta-inkliuzyvnoi-osvity/naukova-robota2/ naukova-tema-kafedry-spetsialnoi-psykholohii-korektsiinoi-ta- inkliuzyvnoi-osvity/905-korektsiino-kompensatorna-skladova- intehratsii-ditei-z-osoblyvymy-osvitnimy-potrebamy-v-sotsialne- seredovyshche.html

15. Марусинець М. Формування інтегральної психолого-педагогічної компетентності викладача закладу вищої освіти. Вища школа. 2018. № 14. С. 81-88.

16. Мешко Г., Мешко О. Розвиток аутопсихологічної компетентності вчителя в координатах профілактики професійного вигорання. Розвиток сучасної освіти і науки: результати, проблеми, перспективи. Том Х: Ефекти участі в розвитку науки та освіти на відстані. Конін - Ужгород - Херсон: Посвіт, 2021. 350 с. С. 264-267.

17. Микитюк О. М. Проблеми формування здоров'язберігаючої компетентності учителів в умовах навчально-виховного процесу. URL: https://sportpedagogy.org.ua/ html/journal/2009-04/09myotep.pdf

18. Мирончук Н.М. Професійне вигорання викладача вищої школи: чинники, ознаки, способи протидії. Теоретичні і методичні засади розвитку і самовдосконалення особистості педагога-новатора в контексті модернізації нової української школи: зб. наук.-метод. праць / за ред. О.А. Дубасенюк. Житомир: Вид-во Євенок О.О., 2017. С. 62-67.

19. Мітіна С. В. Попередження емоційного вигорання викладача вищого навчального закладу. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. 2018. Вип. 155. С. 62-65.

20. Омельченко Г. Ю., Коробкіна Т. В., Моісєєва Н. І. Тендерна компетентність як базовий компонент знань психолога. STUDIA SLOBOZHANICA. Вісник виставково- музейного центру. Вип. 2. Слобожанський гуманітарій - 2015: матеріали міжнародної науково-методичної конференції (Харків, 27 листопада 2015). Харків, 2016. С. 131-135.

21. Паламар О. М. Види психологічної компетентності тифлопедагога. Актуальні проблеми психології. 2014. Т. 12. Вип. 19. С. 78-86.

22. Пастух Л. В. Розвиток психологічної компетентності керівників навчальних закладів освіти з попередження синдрому «професійного вигорання» педагогів у післядипломній освіті. Проблеми сучасної психології. 2017. № 39. С. 231-243. https://doi.org/10.32626/2227-6246.2018-39.231-243

23. Пасько К. М., Пухно С. В. Конфліктна компетентність майбутніх вчителів як психологічна проблема. Psychologicaljournal. 2019. Vol. 5. Issue 8. Р. 190-207.

24. Помилуйко В. Ю. Психологія розвитку ключових компетентностей у дорослому віці: дис.... докт. психолог. наук. Київ, 2020. 541 с.

25. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 № 2145VIII. URL: https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2145-19#Text

26. Профілактика професійного вигорання працівників соціальної сфери: методичні рекомендації / за заг. ред. М.Л. Авраменка. Всеукраїнський центр професійної реабілітації інвалідів. Лютіж, 2008. 53 с. https://refdb.ru/look/2844426-pall.html

27. Рідей Н. М., Кацеро О. К. Аксіологічний аналіз понятійно-категоріального апарату дослідження професійного вигорання у системі освіти. Управління системами п іслядипломної освіти для сталого розвитку: колективна монографія. Київ: Вид-во НДУ імені М.П.Драгоманова, 2019. С. 48-67.

28. Рідель Т.М., Кириченко Т.О. До питання визначення та розмежування компенсаторної та стратегічної компетенцій. Інноваційна педагогіка. 2020. Вип. 21. Т. 3. С. 197-200.

29. Саврасова-В'юн Т. О. Зміст і структура професійно- психологічної компетентності майбутніх педагогів. Освітологічний дискурс. 2015. № 2. С. 241-254.

30. Сипченко О. М., Банченко С. С. Професійне вигорання викладачів ЗВО як психологічна проблема. Молодий вчений. 2018. № 10.1 (62.1). С. 106-109.

31. Терлецька Ю. Вплив емоційного вигоряння викладачів вищої школи на ефективність їх фахової діяльності. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2016. № 2. С. 85-94.

32. Фурман О., Гірняк А. Психологічна компетентність викладача як передумова ефективної розвивальної взаємодії зі студентами. Проблеми сучасної психології. 2020. Вип. 50. С. 236-266.

33. Щерба Н.С. Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до формування в учнів іншомовної стратегічної (діяльнісної) компетенції: монографія. Житомир: Полісся. 2010. 182 с

34. Bakhmat N., Ridei N., Tytova N., Liubarets V., Katsero O. Methodology of safety and quality of life on the basis of noospheric education system formation. Strategies for Policy in Science and Education. 2021. № 29 (1). Р. 82-98. URL: https://azbuki.bg/wp-content/uploads/2021/02/Strategies_1_21_Nataliia- Bakhmat.pdf

Размещено на Allbest.ru

...