Формування міжособистісної взаємодії у дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування міжособистісної взаємодії у дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями

старший викладач кафедри сімейної та спеціальної педагогіки і психології ДЗ «Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського»

У статті розкривається зміст, методи та прийоми корекційно-педагогічної роботи з формування міжособистісної взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями. Визначено, що взаємодія сприймається як початковий етап формування потреби у спілкуванні з однолітками дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями з метою подальшої їх соціалізації Саме через однолітка формується власне «Я», усвідомлюються свої індивідуальні особливості, починається формуватися процес активного самопізнання. В дослідженні визначено, що несформованість міжособистісної взаємодії в дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями з дорослим призводить до затримки розвитку процесу взаємодії дітей досліджуваної категорії з однолітками, що ускладнює їх адаптацію в дитячому колективі; первинним етапом формування взаємодії дитини з інтелектуальними порушеннями - є налагодження взаємодії і ефективного спілкування з близькими дорослими (батьки, вихователі тощо); цілеспрямована робота з формування навичок взаємодії у дітей з інтелектуальними порушеннями має проходити на третьому році життя, оскільки цей вік є сенситивним для первинної соціалізації дитини; формування соціальної взаємодії дітей з інтелектуальними порушеннями буде успішним, за умови дотримання відповідних етапів організації взаємодії і спілкування та проведення цілеспрямованої роботи зі збагачення соціального досвіду дитини. Результати проведеної роботи засвідчили істотну позитивну динаміку в дітей експериментальної групи: у них сформувалася потреба у спілкуванні з однолітком (діти виявляли стійкий інтерес до однолітків, ініціативні дії позитивного характеру); проявляли інтерес до спільних видів дій, організованих дорослим (предметно-ігрових, активних рухів, музичних, продуктивних); активно використовували жести, користувалися вербальними засобами спілкування; виявляли адекватну поведінку у побуті, на заняттях, дотримуючись режимних моментів групи; демонстрували адекватність навичок соціальної поведінки у ситуації, організованої дорослим. Отримані експериментальні дані підтвердили ефективність запропонованих методів та прийомів корекційно-педагогічної роботи з формування міжособистісної взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями.

Ключові слова: міжособистісна взаємодія, спільна діяльність, спілкування, діти молодшого дошкільного віку, інтелектуальні порушення.

Tubychko Y. Formation of interpersonal interaction in young preschool children with intellectual disabilities

The article reveals the content, methods and techniques of correctional and pedagogical work on the formation of interpersonal interaction of children of junior preschool age with intellectual disabilities. It has been determined that interaction is perceived as the initial stage of forming the need for communication with peers of preschool children with intellectual disabilities in order to further their socialisation. It is through the peer that one forms one's own “I”, realises one's individual characteristics, and begins to form the process of active self-knowledge. The study has determined that the lack of interpersonal interaction of younger preschool children with intellectual disabilities with an adult leads to a delay in the development of the process of interaction of children of the studied category with peers, which complicates their adaptation in the children's group; the primary stage of forming the interaction of a child with intellectual disabilities is the establishment of interaction and effective communication with close adults (parents, educators, etc.); purposeful work on the formation of interaction skills in children with intellectual disabilities. The basis for the development of the content of correctional and pedagogical work with a child on the formation of interaction with a new adult, and then with peers, was the allocation of four components in the structure of social interaction: emotional, communicative, behavioural, activity. The results of the conducted work showed significant positive dynamics in children of the experimental group: they formed a need for communication with a peer (children showed a strong interest in peers, initiative actions of a positive nature); showed interest in joint activities organised by an adult (object-game, active movements, music, productive); actively used gestures, used verbal means of communication; showed adequate behaviour in everyday life, in classes, observing the regime moments of the group; demonstrated adherence to the rules of the group; demonstrated adolescent behaviour. The obtained experimental data confirmed the effectiveness of the proposed methods and techniques of correctional and pedagogical work on the formation of interpersonal interaction of preschool children with intellectual disabilities.

Key words: interpersonal interaction, joint activity, communication, young preschool children, intellectual disabilities.

Постановка проблеми

корекційно-педагогічна міжособистісна взаємодія дитина дошкільна

Ключовою позицією оновлення дошкільної спеціальної освіти є створення умов для системного розвитку, можливостей для дітей з особливими освітніми потребами з метою збагачення їх соціального досвіду в процесі продуктивної взаємодії дитини та дорослого, яка є основою корекційного навчання та виховання. Сучасний етап розвитку теорії корекційної педагогіки характеризується посиленням уваги дослідників: до розробки педагогічних технологій (О. Гаврилов, О. Денисенко, С. Миронова); ранньої, цілеспрямованої допомоги дітям з особливими потребами з метою корекції та попередження вторинних відхилень розвитку (Т Дуткевич, В. Синьов, С. Трикоз).

Однією із проблем виховання дітей дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями в ЗДО є труднощі їхньої поведінки та адаптації в дитячому колективі («польова поведінка», недотримання режимних вимог, відсутність інтересу до однолітка, прояви негативізму і агресивна поведінка).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

доводить, що у дитячій психології визначено основні психологічні досягнення у дітей до кінця третього року життя (стійкий інтерес до однолітка та до спільних дій з ним; орієнтовно-пошукові дії, поява фразового мовлення), які формуються у процесі взаємодії дітей з дорослими та однолітками (Л. Виготський, О. Денисенко, Т Дуткевич та ін.); заснованих на своєрідних, специфічних відносинах між дитиною та її навколишнім соціальним середовищем, тобто соціальної ситуації розвитку (Р Павелків, Н. Пахомова, Т Піроженко, О. Цигипало та ін.).

У дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого дошкільного віку відзначається несформова- ність потреби у взаємодії з дорослими та однолітками; що негативно позначається на становленні психологічних досягнень відповідних вікових норм поведінки (Г. Блеч, О. Гаврилов, С. Конопляста, В. Синьов, В. Тарасова, С. Трикоз та ін.).

Однак, в психологічній і логопедичній літературі не визначено змісту, етапів та методів формування позитивної взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями з дорослими та однолітками, які б забезпечили ефективність їхнього соціального розвитку, отже недостатність науково-методичних розробок у цій галузі зумовили зміст даного дослідження.

Мета статті - розробити зміст, методи та прийоми корекційно-педагогічної роботи з формування міжособистісної взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями.

Виклад основного матеріалу дослідження

Соціальна взаємодія визначається як соціальне ставлення, яке має діалогічний та організуючий характер, забезпечуючи при цьому єдність та гармонізацію соціуму. Його мета - вироблення єдиної стратегії дій окремих осіб, соціальних груп тощо [5, с. 349].

Взаємодія у структурному відношенні розуміється, як процес, що складається, з одного боку, з фізичного контакту, спільного знаходження у просторі, а з іншого - спільної групової дії. Такі структури, як взаємовідносини, взаєморозуміння, набувають розвитку поступово, у міру диференціації міжіндивідуальних та соціальних відносин [8, с. 127].

У психологічній літературі проблема міжособи- стісної взаємодії розглядається в соціально-психологічних дослідженнях в аспекті вікового підходу при вивченні структури та вікових змін колективу (Т Дуткевич, Р Павелків, Н. Пахомова, О. Цигипало та ін.). Дослідниками показано, що протягом дошкільного віку збільшується структурованість дитячого колективу, підвищується його стійкість та кількісний склад [4, с. 281]; є вікові особливості сприйняття дошкільнятами людей, особливості розуміння емоційного стану іншу людину [7, с. 194].

Взаємний вплив дітей один на одного в дошкільному дитинстві може розглядатися лише в умовах спілкування дітей, спільних дій чи спільної діяльності, та пов'язаний із взаємовідносинами дітей, які виявляються та розвиваються у ситуаціях контактів [3, с. 11].

Автори в рамках вивчення генетичного аспекту взаємодії дітей раннього та молодшого дошкільного віку використовують термін «взаємодія» як узагальнюючий при висвітленні питань спілкування та спільної діяльності з однолітками [7, с. 195]. При цьому спілкування та спільна діяльність визначається у ряді випадків як форми цієї взаємодії, а відношення один до одного його учасників (взаємини) - одна з найважливіших її сторін. Розглядаючи параметри взаємодії дітей зі своїми ровесниками, автори включають у тому числі ті, які стосуються способів організації спільної роботи і способів організації їх спілкування, і навіть найважливіших параметрів спілкування та спільної діяльності як особливих форм їх взаємодії [8, с. 153].

При розгляді питання про структуру взаємодії слід зазначити, що більшість дослідників (Л. Виготський, Т Піроженко, В. Тарасова) пропонують трикомпонентну структуру акта взаємодії. Т Піроженко виділяє такі компоненти: поведін- ковий (система дій та впливів суб'єктів один на одного), емоційний (мотивація та оцінка процесу взаємодії та її результату), когнітивний (цілепо- кладання та проектування способів та результатів впливу один на одного) [9, с. 48-49]. Враховуючи той факт, що взаємодія має як мінімум три основні складові, наголошується, що взаємозв'язки між спілкуванням, спільною діяльністю та взаємовідносинами дітей вже в перші сім років життя мають досить складний характер:

- генетично більш ранньою, як у ситуації взаємодії дитини з дорослим, так і у ситуації контакту її з однолітком, є безпосередньо емоційна форма спілкування в процесі спільної діяльності, що значною мірою визначається наявністю усвідомлення та прийняття кожним її учасником мети, а також сформованістю діяльнісних умінь і навичок;

- у молодшому дошкільному віці значно виражений зв'язок характеру спілкування та спільної діяльності, з одного боку, та взаємовідносин їх учасників, з іншого;

- незважаючи на те, що контакти дітей один з одним фіксуються вже досить рано, взаємодія дітей структурується лише завдяки дорослому, як посереднику. Особливо очевидною ця залежність стає щодо динаміки розвитку когнітивного і операційного компонентів взаємодії дітей [9, с. 50].

Аналіз літератури показує, що онтогенетично вихідним в оволодінні універсальними способами соціальної взаємодії є механізм рефлекторної регуляції. Його первинні прояви виявляються вже в ранньому віці у вигляді соціально спрямованої усмішки і надалі часто актуалізуються безконтрольно, на рівні стимул-реакція [1, с. 184]. Величезне значення у процесі освоєння способів та засобів спілкування та у становленні універсальних соціальних здібностей має механізм наслідування як один із шляхів проникнення у смислові структури людської діяльності. Спочатку, наслідуючи навколишніх людей, дитина опановує загальноприйняті способи поведінки, незалежно від здібностей комунікативної ситуації [4, с. 352].

Процес взаємодії розглядається як один із складових компонентів соціального розвитку, що виникає на ранніх етапах становлення потреби у спілкуванні та проходить в умовах активної діяльності. Потреба у спілкуванні в дітей формується на третьому році життя з урахуванням критеріїв: 1) інтерес та увага до партнера; 2) емоційне ставлення до партнера; 3) прагнення привернути до себе увагу партнера; 4) чутливість до партнера, адже спільна діяльність дітей у молодшого дошкільного віку опосередкована дорослим [2, с. 172].

У спеціальній педагогіці відзначаються проблеми взаємодії з однолітками дітей дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями [6, с. 158]. В. Тарасова та О. Ільченко підкреслюють необхідність надання корекційної допомоги дітям у налагодженні позитивної взаємодії з однолітками, дотримання єдиних вимог до виховання дитини в сім'ї та закладі дошкільної освіти [10, с. 399].

Отже, взаємодія - це початковий етап формування потреби у спілкуванні з однолітками дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями з метою подальшої їх соціалізації, адже саме через однолітка формується власне «Я», усвідомлюються свої індивідуальні особливості, починається формуватися процес активного самопізнання.

За результатами констатувального етапу експерименту, в ході якого для дітей були створені ігрові ситуації (навипередки знайти іграшку, разом пограти м'ячем тощо), що вимагали взаємодії з однолітками і дорослими, було визначено, що: 1) у дітей з інтелектуальними порушеннями спостерігався короткочасний, формальний інтерес до нового дорослого та спільних предметно-ігрових дій, а у деякої частини дітей він був відсутній зовсім; 2) для більшості дітей з інтелектуальними порушеннями була значуща оцінка своїх дій із боку дорослого; 3) у дітей не сформована потреба до взаємодії (відсутність інтересу до однолітка, відсутність інтересу до спільних предметно-ігрових дій і, як наслідок, несформованість умінь взаємодії з однолітком); 4) для дітей з інтелектуальними порушеннями процес взаємодії з однолітками не стає психологічним новоутворенням (формою вираження потреби у спілкуванні з однолітками), на відміну від дітей з нормо-типовим розвитком; 5) серед цих дітей були ті, що мали «середній рівень» сформованості процесу взаємодії - це діти, які перебували у сприятливій соціальній (сімейній) ситуації і отримували корекційно-педа- гогічну допомогу з раннього віку; 6) незавершеність процесу емоційного, ситуативно-ділового спілкування з дорослим призводить до затримки формування потреби у взаємодії з однолітками і викликає великі труднощі під час включення дитини до дитячого колективу; 7) для формування процесу взаємодії з однолітками у дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями потрібно створити спеціальні умови, розробити зміст та методи корекційно-педагогіч- ної роботи.

Отримані дані стали основою для розробки змісту, методів та прийомів корекційної роботи з формування міжособистісної взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями в умовах спеціалізованого ЗДО. В дослідженні взяли участь 10 дітей 2-3 років з легкими і помірними ступенями інтелектуальних порушень та їхні батьки. В ході експерименту вирішувались наступні завдання: 1) створити педагогічні умови для формування процесу взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями в молодших групах ЗДО; 2) визначити напрями, етапи, методи та прийоми роботи з дітьми щодо формування процесу взаємодії дітей з інтелектуальними порушеннями; 3) визначити критерії готовності дитини з інтелектуальними порушеннями до спільних дій із однолітками та перевірити ефективність проведеної роботи.

В роботі використовувалися методи: наочні (показ, наслідування, спільні дії, зразок, спостереження); практичні (організація предметних дій, організація продуктивної діяльності дітей, дидактичні, музичні та рухливі ігри, ігрові завдання та вправи); словесні (забавлянки, вірші, лічилки, пісеньки тощо). Вибір та поєднання методів залежав від індивідуальних особливостей та можливостей дітей, а також від педагогічних завдань етапу формувального етапу експерименту.

Були створені спеціальні педагогічні умови: організація та дотримання режиму дня для дітей усіма батьками в умовах групи та в сім'ї; адекватний характер взаємодії дорослих з дитиною, відповідно до її комунікативних можливостей та потреб; розробка індивідуальних програм корек- ційно-розвивального навчання та виховання; створення предметно-розвивального середовища; навчання батьків емоційно-насиченої взаємодії зі своєю дитиною, підвищення їхньої педагогічної компетенції; організація та проведення індивідуальних корекційно-педагогічних занять з дітьми, занять у «малій групі» (дві дитини та дві мами), групових занять (три - чотири дитини).

Основою для розробки змісту корекційно-пе- дагогічної роботи з дитиною щодо формування взаємодії з новим дорослим, а потім і з однолітками послужило виділення чотирьох компонентів у структурі соціальної взаємодії [2], [11]: емоційного (сприйняття, розуміння та вираження емоцій); комунікативного (вироблення комунікативних навичок - жести та мовлення); поведінкового (формування навичок соціальної поведінки); діяльнісного (формування позитивної взаємодії у ході типових для молодшого дошкільного віку видів занять: предметно-ігрових дій, елементів продуктивних видів діяльності, дидактичних, рухливих, музичних ігор).

У ході формування інтересу у дитини до спільних дій з педагогом використовувалися наступні ігри та ігрові вправи: «Коти м'яч», «Злови кульку», «Хто сховався?», «Мильні бульбашки», «Повітряні кульки», «Де малюк?», «Хто в будиночку сидить?», «Ку-ку», «Ладушки», «Йди до мене», «Лялька водить хоровод», «Наздожену!», «Подув вітерець», «Хто це?», «Чух-чух, поїхали» та ін.

Корекційно-педагогічна робота проводилася з дітьми та їхніми батьками послідовно у три етапи.

На першому етапі навчання проходило з кожною дитиною у формі індивідуальних занять у присутності матері (або близького дорослого). Заняття педагога з дитиною було спрямоване на: формування інтересу до взаємодії з новим дорослим у процесі предметно-ігрових завдань, засвоєння засобів спілкування - експресивно-мімічних (погляд, жести, міміка, вокалізації), предметних (локомоторні, предметні рухи, пози), мовних; навчання способів засвоєння суспільного досвіду (спільні дії, дії з наслідування та показу, за мовленнєвою інструкцією); розвиток пошукових процесів. Критеріями готовності дитини до включення в заняття з однолітком визначено: 1) наявність потреби у спілкуванні з дорослим; 2) інтерес до спільних дій із дорослим; 3) вміння діяти спільно або з наслідування дорослого в предметно-ігровій ситуації; 4) інтерес до однолітка.

На другому етапі заняття з дітьми проводилися як індивідуальні, так і в «малих групах» (дві дитини) у присутності близьких дорослих (дві мами). У ході цих занять вирішувалися завдання: закріплення інтересу до взаємодії з дорослими (музичним педагогом, інструктором з фізичного виховання, матір'ю іншої дитини); формування інтересу до взаємодії з однолітком у процесі музичних та рухливих ігор, предметно-ігрових дій з використанням невербальних та вербальних засобів спілкування (погляду, міміки, жестів, вокалізації та мовних висловлювань). Критеріями готовності дитини до включення до колективу однолітків стали: 1) вміння виконувати дії з показу чи наслідування; 2) адекватна поведінка групи дітей; 3) орієнтування на оцінку дорослим своїх дій.

На третьому етапі з дітьми проводилися індивідуальні та групові заняття (по 4-5 дітей з різним ступенем вираженості інтелектуального порушення) з метою: формування в дітей умінь виконувати спільні дії з однолітками у ситуації організованої дорослим під час музичних, рухливих і дидактичних ігор, на заняттях продуктивними видами діяльності (ліпленні, малюванні, аплікації, конструюванню); навчання вмінням використовувати вербальні засоби спілкування; формування адекватної поведінки у дитячому колективі.

На всіх етапах роботи використовувався індивідуальний підхід, що дозволяє поступово включати кожну дитину до групових занять, лише в міру готовності її до взаємодії з однолітками. Особливістю проведення індивідуальних занять було те, що вони вибудовувалися комплексно, з елементами різних видів дитячої діяльності.

В роботі з батьками основна увага приділялася формуванню в близьких дорослих умінь: організовувати систематичні заняття з дитиною; надавати правильну оцінку дій дитини; використовувати адекватні способи спілкування з нею; виховувати в дитини самостійність в побутових ситуаціях; формувати адекватну позицію до подальшого навчання дитини у ЗДО.

Навчальний експеримент показав, що процес взаємодії між дітьми вимагає систематичності і послідовності у роботі. Дотримання онтогенетичного принципу [1] та діяльнісного [2] підходів дозволило реалізувати завдання експериментального навчання в ході поетапного включення кожної дитини з інтелектуальними порушеннями до колективу однолітків. З метою визначення ефективності проведеної корекційно-педагогічної роботи було проведено порівняльний етап експерименту. Його результати свідчили істотну позитивну динаміку в дітей експериментальної групи. У 4 дітей з діагнозом ЗПР (легкий ступінь порушення інтелектуального розвитку) було визначено високий рівень взаємодії. У них була сформована потреба у спілкуванні з однолітком (діти виявляли стійкий інтерес до однолітків, ініціативні дії позитивного характеру); вони виявляли інтерес до спільних видів дій, організованих дорослим (предметно-ігрових, активних рухів, музичних, продуктивних); активно використовували жести, користувалися вербальними засобами спілкування; виявляли адекватну поведінку у побуті, на заняттях, дотримуючись режимних моментів групи; демонстрували адекватність навичок соціальної поведінки у ситуації, організованої дорослим. Достатній рівень також зафіксовано у 4 дітей з діагнозом ЗПР (легкий і помірний ступінь порушення інтелектуального розвитку) - ці діти охоче взаємодіяли з дорослим, брали участь в спільних ігрових діях з однолітками, адекватно реагували в соціальних ситуаціях взаємодії, проте не проявляли ініціативи і їхній інтерес до спільної діяльності був короткочасним. Задовільний рівень визначено у 2 дітей, які успішно взаємодіяли з дорослим, проте не проявляли інтересу і активності у взаємодії з однолітками, не дотримувались режимних вимог та правил поведінки в колективі однолітків. Низький рівень (відмова від взаємодії, неадекватна реакція та поведінка) не зафіксовано в жодної дитини. До експерименту 6 дітей перебували на задовільному рівні і 4 - на низькому. Отримані дані свідчать про ефективність пропонованих методів та прийомів корекційно-педагогічної роботи з формування міжо- собистісної взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інт

Висновки і пропозиції

Результати проведеного експерименту засвідчили, що несформова- ність міжособистісної взаємодії в дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями з дорослим призводить до затримки розвитку процесу взаємодії дітей досліджуваної категорії з однолітками, що ускладнює їх адаптацію в дитячому колективі; первинним етапом формування взаємодії дитини з інтелектуальними порушеннями - є налагодження взаємодії і ефективного спілкування з близькими дорослими (батьки, вихователі тощо); цілеспрямована робота з формування навичок взаємодії у дітей з інтелектуальними порушеннями має проходити на третьому році життя, оскільки цей вік є сенситивним для первинної соціалізації дитини; формування соціальної взаємодії дітей з інтелектуальними порушеннями буде успішним, за умови дотримання відповідних етапів організації взаємодії і спілкування та проведення цілеспрямованої роботи зі збагачення соціального досвіду дитини.

Отримані експериментальні дані підтвердили ефективність запропонованих методів та прийомів корекційно-педагогічної роботи з формування міжособистісної взаємодії дітей молодшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями та дозволяють визначити перспективи подальшого дослідження щодо формування позитивної взаємодії та спілкування в дітей дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями.

Список використаної літератури

1. Виготський Л. Мислення і мовлення. 2-ге вид. Київ : Лабіринт, 2011.368 с.

2. Гаврилов О.В. Особливості комунікації дітей з тяжкими порушеннями інтелектуального розвитку. Збірник наукових праць КПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України «Проблеми сучасної психології». Київ, 2012. Вип. 18. С. 168-179.

3. Денисенко О.І. Розвиток навичок комунікабельності у дітей дошкільного віку. Черкаси : ЧОІПОПП ЧОР 2012. 32 с.

4. Дуткевич Т. В. Дитяча психологія. Київ : Центр учбової літератури, 2022. 424 с.

5. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери / за заг. ред. проф. І. Д. Звєрєвої. Київ: Універсум, 2012. 536 с.

6. Миронова С. П., Гаврилов О. В., Матвєєва М. П. Основи корекційної педагогіки : навчальний посібник. Кам'янець-Подільський : К-ПНУ імені

І.Огієнка, 2010. 264 с.

7. Павелків Р В., Цигипало О.П. Дитяча психологія. 2-ге вид. Київ : Академ-видав, 2021.432 с.

8. Пахомова Н.Г. Нейропсихолінгвістика. Полтава : АСМІ, 2013. 268 с.

9. Піроженко Т. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника. Тернопіль : Мандрівець, 2010. 152 с.

10. Тарасова В. В., Ільченко О.В. Формування комунікативної діяльності в дітей із затримкою психічного розвитку. Збірник наук. праць «Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах». Запоріжжя, 2015. Вип. 43 (96). С. 397-402.

11. Трикоз С.В., Блеч Г.О. Дитина з порушеннями інтелектуального розвитку. Харків : ТОВ «Ранок», ВГ «Кенгуру», 2018. 40 с.

Размещено на Allbest.ru