Педагогічна ідентичність: мотивація вибору професії вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

ПЕДАГОГІЧНА ІДЕНТИЧНІСТЬ: МОТИВАЦІЯ ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ ВЧИТЕЛЯ

Ігнатова Олена Миколаївна

кандидат педагогічних наук, доцент

кафедри германської філології,

перекладу та зарубіжної літератури

Анотація

У статті дискурсивно аналізується сприйняття професії вчителя майбутніми фахівцями та мотиви їхнього вибору подальшої професійної кар'єри. Звертається увага на причини, чому студенти хочуть стати вчителями, виявлено їх ставлення до професії вчителя і з'ясовано інсайти вибору освітньої траєкторії. Розглянуто основні типи педагогічної ідентичності: обмежена ретроспективна, обрана проспективна, диференційована децентрована та інтегрована децентрована педагогічні ідентичності. Виокремлено зовнішні, внутрішні та альтруїстичні мотиви вибору кар'єри в педагогічному ключі. Представлено альтернативні типології мотивів: ідентичність, переконання, можливості, емоції. Проаналізовано модель "Factors influencing teaching choice", у якій описані фактори, котрі впливають на вибір професії: попередня соціалізація; сприйняття здібностей до викладання; внутрішні причини; причини особистої корисності. Описано позитивний і негативний шкільний досвід майбутніх вчителів. Опрацьовано 188 анкет студентів, які навчаються за освітніми програмами підготовки вчителів. Виокремлено основні відмінності, що підкреслюють різні мотиви та формування педагогічної ідентичності. Визначено тісний зв'язок між сприйняттям професії вчителя та мотивами вибору педагогічної освіти. Результати вказують на цінність і ефективність освітніх програм підготовки вчителів, що базуються на різних освітніх компонентах, що, як очікується, позитивно вплине на якість педагогічної освіти та на заохочення вчителів залишатись у професії і працювати за фахом. Враховано, що викладання вимагає особливого покликання. Навчанням і вихованням можуть займатися лише люди з пристрастю і любов'ю до цієї справи. Вчитель повинен любити і передавати свої знання іншим, бути пристрасним до навчання і виховання людей. професія вчитель професійний мотив

Ключові слова: професія вчителя, педагогічна ідентичність, мотивація, вибір.

Annotation

Ihnatova Olena Mykolajivna Ph.D., Associate professor, Vinnytsia Mykhailo Kotsyubynskyi State Pedagogical University, Vinnytsia

PEDAGOGICAL IDENTITY: MOTIVATION FOR TEACHING CAREER CHOICE

The article discursively analyses the insight of the teaching profession by future specialists and the motivation for their choice of further professional employment. Attention is drawn to why students want to become teachers, their attitudes towards the teaching profession are revealed, and insights into the inspiration for choosing an educational trajectory are elucidated. The main types of pedagogical identity are considered: a limited retrospective, selected prospective, differentiated decentred, and integrated decentred pedagogical identities. The external, internal, and altruistic motivations for choosing a career in the pedagogical key are highlighted. Alternative typologies of motives are presented: identity, beliefs, opportunities, and emotions. The factors are analyzed, which describe what in particular depends on the choice of profession: previous socialization; perception of teaching abilities; internal reasons; and reasons of personal utility. Positive and negative school experiences of future teachers are described. The data results are based on processing 188 questionnaires. The main differences that emphasize different motivational facts and the formation of pedagogical identity are highlighted. A close connection between the understanding and expectedness of the teacher profession and the motivation for choosing a teacher career is identified. The results indicate the value and effectiveness of teacher education programs based on different educational components, which are expected to have a positive impact on the quality of teacher education and encourage teachers to stay in the profession and work in the profession. Teaching requires a special vocation. Education and training can only be done by people with a passion and love for this work. A teacher must love and pass on his or her knowledge to others, and be passionate about teaching and educating people. The success of teaching largely depends on the teacher's communication skills and ability to establish the right relationship with children. The work of a teacher makes great demands on his or her attention.

Keywords: teaching profession, pedagogical identity, motivation, choice.

Постановка проблеми

Вчителі мають важливе значення для забезпечення ефективної системи освіти. Сприйняття викладацької діяльності як сприятливої кар'єри порівняно з іншими професіями є дуже важливим, але в літературі часто висловлюється думка, що саме через це менше людей обирають викладацьку діяльність як кар'єру. Це може бути пов'язано з різними факторами, включаючи фінансову винагороду (заробітну плату) або вимоги до ролі (навантаження). Формулювання майбутніми вчителями мотивів і сприйняття професії вчителя може бути першим кроком у розвитку їхньої педагогічної ідентичності, яка пов'язана зі стратегіями викладання, задоволенням від роботи, інтересом до навчання учнів і залученням до роботи.

Педагогічна ідентичність стосується того, як студенти-вчителі розуміють себе, свою історію та своє майбутнє, з якими підходами не погоджуються, а також готовність до змін.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Науковці (Thomson, Yuce, Poseletska) стверджують, що внутрішня мотивація (отримання задоволення від роботи) та альтруїстична мотивація (соціальна значущість викладання) є найважливішими причинами, які спонукають вчителів до професії [1,2,3]. Посилаючись на наукові джерела та низку міжнародних опитувань, Ватт і Річардсон запропонували модель "FIT Choice" (фактори, що впливають на вибір професії), щоб пояснити, чому молоді люди вирішують стати вчителями. Згідно з цією моделлю, майбутні фахівці обирають професію вчителя за п'ятьма факторами: попередня соціалізація (попередній досвід викладання/навчання та соціальні впливи з боку оточуючих); сприйняття здібностей до викладання; внутрішні причини (інтерес до кар'єри вчителя та свого предмета); причини особистої корисності (причини, пов'язані з якістю життя, такі як гарантія зайнятості, кількість годин викладання, канікули, можливість переведення на іншу роботу і мобільність) [4].

Дослідження закордонних науковців виокремлюють зовнішні, внутрішні та альтруїстичні мотиви вибору педагогічної кар'єри. Зовнішні мотиви включають аспекти, не пов'язані з безпосередньою роботою, такі як заробітна плата, статус та умови праці. Внутрішні мотиви охоплюють невід'ємні аспекти, пов'язані зі змістом викладання і пристрастю до викладання, знаннями предмета і досвідом. Альтруїстичні мотиви передбачають сприйняття вчительства як цінної і важливої професії та бажання підтримувати розвиток дітей і змінювати суспільство на краще. Внутрішні та альтруїстичні мотиви частіше зустрічаються у розвинених країнах, ніж у країнах, що розвиваються, де більш помітними є зовнішні мотиви [4]. Klassen та ін. стверджують, що мотиви вступу до педагогічної освіти відрізняються і, відповідно, не існує універсального шаблону мотивів [5].

Альтруїстичні та внутрішні мотиви сприяють стриманню вчителів. Однак, з одного боку, студенти, які вступають на педагогічні спеціальності, керуючись альтруїстичними та внутрішніми мотивами, можуть покинути цю професію, коли зіткнуться з реальністю, яка не відповідає очікуванням (надмірне робоче навантаження і відсутність належної підтримки), через що відчуватимуть незадоволеність і можуть залишити професію вчителя на початку своєї кар'єри [6,7].

У дослідженні Pop and Turner представлені альтернативні типології мотивів: ідентичність (бажання допомагати дітям, любов до предмета, особистий досвід і причини, пов'язані з різними етапами життя); переконання (сприйняття викладання і вчителів на основі поглядів сім'ї, друзів і ЗМІ); можливості (зайнятися сімейним бізнесом, зробити кар'єру, пов'язану з викладанням, наприклад, дослідника або консультанта); емоції (як позитивні, так і негативні почуття, рівень впевненості в собі щодо викладання) [8].

Метою статті є дискурсивне виявлення сприйняття студентами-педагогами професії вчителя та їхніх мотивів вибору цієї професії.

Виклад основного матеріалу

Питання дослідження:

* Як майбутні викладачі різних програм сприймають професію вчителя на початку навчання, виходячи з їхнього попереднього досвіду в освіті?

* Якими мотивами керуються студенти при виборі професії?

У дослідженні взяли участь 188 студентів-учителів з трьох різних освітніх програм підготовки вчителів: Середня освіта. Англійська мова і зарубіжна література (n = 83), Середня освіта. Німецька мова і зарубіжна література (n = 36), Германські мови і література (переклад включно) (n = 69). Включення трьох програм підготовки вчителів у це дослідження уможливлює порівняння і прояснює деякі відмінності щодо дискурсів в рамках підготовки вчителів у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, вивчаючи питання чому вони хочуть стати вчителями, і як ставляться до професії вчителя. Студентів, наприклад, запитували, чи хтось надихнув їх на вибір професії. Під час збору даних студентам не пояснювали поняття різних мотивів, таких як зовнішні, внутрішні, альтруїстичні або множинні мотиви, так само як і поняття педагогічної ідентичності. Бернштейн виділяє чотири основні типи педагогічні ідентичності: обмежена ретроспективна, обрана проспективна, диференційована децентрована та інтегрована децентрована педагогічні ідентичності.

Ретроспективні ідентичності функціонують як стабілізатори між минулим і майбутнім, і основна увага цих ідентичностей зосереджена на змісті освіти (роль: консервативна, що зберігає минуле). Проспективні ідентичності зосереджені на різних типах змін і на вибірковій реконтекстуалізації особливостей минулого (роль: орієнтовані на "тут і тепер"), неоконсервативний). Бернстайн поділяє педагогічні ідентичності на дві категорії: диференційована - педагогічна ідентичність побудована на понятті автономії, щоб дозволити освітнім закладам використовувати ресурси на конкурентній основі (роль: зовнішньо відповідальна, ринкова і неоліберальна). Інтегрована - ідентичність "орієнтована на автономне, неспеціалізоване, гнучке мислення, а в соціальному плані - на командну роботу" (роль: прогресивна автономна) [9].

Було визначено чотири основні дискурси: (пере)створення школитурботи, створення бажаного (професійного) життя, виховання чесної людини та формування цінних знань.

(Пере)створення школи-турботи пов'язане як з позитивним, так і з негативним досвідом учнів та їхніх колишніх вчителів. Незалежно від їхнього досвіду, студенти часто висловлювали думку, що школа має бути місцем для зростання і розвитку. Маючи позитивний попередній досвід, вони писали, що хотіли б відтворити турботливу школу, де визнають і задовольняють потреби учнів.

Студенти, які мали негативний попередній досвід, хотіли змінити умови і створити турботливу школу для своїх майбутніх вихованців і характеризували позитивними побажаннями: "Важливо, щоб учні, приходячи до школи, відчували безпеку, бажання вчитися і радість. Для мене важливо, щоб учні розглядали школу як місце для зростання". Такі елементи, як "безпека" або "захищеність", а також "сенс" і "мотивація" або "зростання" і "розвиток", утворюють ланцюжки еквівалентності; школа повинна пропонувати учням все це, щоб вважатися "школою, що піклується про своїх учнів".

Деякі студенти посилаються на особистий досвід освітніх досягнень, які непрямим чином призвели до створення кращого, більш турботливого шкільного середовища. Кілька учнів заявили, що хочуть стати вчителями, тому що їм "подобається бути в школі". Вони вважали, що вони розвинулися завдяки попередньому позитивному досвіду навчання. Колишні вчителі були названі прикладом для наслідування: "завжди захоплювався своїми вчителями іноземних мов, вони були моїми єдиними кумирами. Вони були такими талановитими, крутими і впевненими в собі". Захоплення, виражене в наведеній вище цитаті, можна пов'язати з дискурсивними суб'єктними позиціями, в даному випадку як рольової моделі. Інші суб'єктні позиції в дискурсі включали вчителя як "провідника" або "помічника".

Негативний досвід часто був діаметрально протилежним до описів турботливої школи, яку уявляли собі учні-вчителі: "жоден учень не повинен зазнавати булінгу, якого зазнала я. Учні повинні мати можливість навчатися у зручному для них темпі. Вони повинні мати можливість розвивати свою самооцінку і впевненість у собі".

Висловлювання студентів, які мають намір викладати в середній школі, виявили відносно неоднозначну картину в цьому дискурсі. Найчастіше звучали думки про те, що школа має бути "цікавою" та "надихати учнів". Присутніми, але не в однаковій мірі, були ідеї "творчого навчального середовища" і того, що школа має бути "позитивною".

Ланцюжок еквівалентності, утворений такими твердженнями, як "налагоджувати добрі стосунки з учнями", "випромінювати любов" і "гарантувати, що ніхто не залишиться осторонь", свідчить про важливість створення соціальних відносин, які виходять за межі санкціонованого державою завдання викладання для цих студентів. Було багато роздумів і про санкціоновану професійну роль, але на цьому початковому етапі підготовки вчителів студенти здебільшого використовували загальні твердження, такі як "збалансоване викладання", "допомагати людям вчитися" і "практикувати правильне навчання", щоб обговорити, що мається на увазі під поняттям "турботлива школа".

Створення бажаного (професійного) життя охоплює різні способи сприйняття умов педагогічної професії. Основою цього дискурсу є професія. Студенти описували різний досвід - як позитивний, так і негативний - який сформував їхнє уявлення про професію вчителя та мотиви, що спонукали їх стати вчителями. У цьому дискурсі студенти прийняли індивідуальну, а не колективну перспективу. Серед студентів, які мали намір викладати в старших класах середньої школи, мотивами стати вчителем були отримання диплома про вищу освіту, забезпечення повної зайнятості, викладання як змістовна робота та професійний розвиток. Можна сказати, що ці мотиви є елементами дискурсу, а ланцюжки еквівалентності включають диплом про вищу освіту - роботу - світле майбутнє - заробляння грошей.

У цьому дискурсі студенти також вказували на прагматичні причини свого вибору професії. Вони зізналися, що насправді хочуть бути професійними перекладачами або викладачами іноземних мов, але натомість обрали гарантії зайнятості: "хочу створити власну сім'ю, забезпечити собі повну зайнятість і мати міцну економічну основу". Гарантія зайнятості була пов'язана з раціональним мисленням і можливістю отримати роботу після завершення навчання, зважаючи на нинішню нестачу вчителів: «бажання отримати роботу, а також той факт, що вчителів не вистачає, а отже, шанс отримати роботу вчителя є високим, - це перше, що спадає на думку, коли я думаю про те, чому я хочу стати вчителем».

Студенти часто розглядали себе як майбутні рольові моделі, не в останню чергу в тому предметі, який вони збираються викладати: " хочу, щоб молоді люди дивилися на мене і надихалися думками про майбутнє в [сфері] іноземних мов і філології". Їхнє розуміння професії вчителя ґрунтувалося на попередньому досвіді викладання та колишніх вчителях, про що свідчать висловлювання про віддачу пристрасті та розуміння викладання і навчання, які вони отримали.

Ще одна часта причина стосується розвитку. "Дізнаватися щось нове" та "постійно розвиватися" - це кілька з багатьох прикладів важливості власного розвитку учнів, але не менш важливою причиною був моніторинг прогресу учнів. Наприклад, у даних зустрічалися такі твердження, як "допомагати їм розвиватися... це щастя".

Одним із мотивів, який зазначався дещо частіше, ніж в інших групах, було бажання щось змінити: "Я хочу щось змінити" та "Я хочу мати можливість впливати на наше майбутнє". Однак суб'єктні позиції в цьому дискурсі - це позиції компетентного професіонала та щасливої і здорової людини.

Виховання чесної людини є проявом бажання студентів-викладачів змінити на краще людину, а в довгостроковій перспективі - змінити на краще суспільство. Отже, основним моментом дискурсу є "суспільство". Серед елементів дискурсу ми виділили "люди", "громада", "повага" та "розуміння"; такі дієслова, як "виховувати", "впливати" та "розвивати", утворюють важливий ланцюжок еквівалентності в дискурсі.

Кілька студентів, які мають намір викладати у старших класах середньої школи, замислилися над тим, який вплив вчителі мають на інших людей: «шукаю середовище, де відчував би, що матиму вплив на суспільство... Формувати суспільство відкритих людей, які наважуються пробувати щось нове, які наважуються зазнавати невдач і які повністю реалізують свій потенціал». Вплив, який студенти уявляли собі, виходить за рамки індивідуальної перспективи "тут і тепер", змінюючи ситуацію на суспільному рівні. Часто заяви в цьому дискурсі відображали або політичну заангажованість, або утопічні та реформаторські амбіції.

Студенти розглядали передачу знань як мотивуючий фактор: цікаво вчитися - знати, коли ти щось розумієш, а ще краще бачити це в когось іншого... бачити, світло розуміння в очах іншої людини.

Бажання стати вчителем також може бути пов'язане з бажанням віддати те, що, на думку студентів, вони отримали. Здається, студенти цінували можливість навчати і спостерігати, як інші люди досягають порозуміння. Студенти хотіли б свідомо працювати з фундаментальними цінностями у своєму викладанні, сприяючи формуванню правильних людських чеснот. Близьким до цього є поширений погляд на професію вчителя як на засіб "вести людей вперед" і "спрямовувати в найкращий бік". Ця настанова також чітко вказує на те, що саме вчитель повинен "бути прикладом наслідування для учнів". Багато студентів зазначили, що "впливати на дітей" і "виховувати з них хороших людей", "змінити світ на краще" є частиною того, що означає бути вчителем. Перш за все, мова йшла про те, щоб змінити щось для окремого учня, але в кількох випадках були приклади міркувань, які пов'язували особистість із соціальними змінами. Типовими прикладами того, як можна змінити світ на краще, була допомога учням у "самопізнанні", "бути чесними людьми" та "функціонувати в соціальному середовищі". У цьому дискурсі суб'єктними позиціями є позиції реформатора або освітянина.

Формування ціннісного знання пов'язане з бажанням студентів передати учням знання з предметів, які вони будуть викладати. Предмет і знання зливаються в цінне (предметне) знання. Студенти, які мають намір викладати у старших класах, зосередилися на своїх предметах і на знаннях: "Мої мотиви стати вчителем зосереджені на предметах... Я захоплююсь іноземними мовами". Вони також припускали, що знання, які вони збираються викладати, будуть корисними для учнів, як зараз, так і в майбутньому. Тому навички та вміння вчителя, починаючи від теоретичних і практичних аспектів і закінчуючи особистісними та заснованими на досвіді, вважалися вирішальними. Центральними елементами дискурсу є "інтерес", "ентузіазм", "предметні навички" та "важливість". Ланцюжок еквівалентності цього дискурсу - суб'єкт - передача - розвиток знань.

Найважливішими висновками цього дослідження є тісний зв'язок між сприйняттям професії вчителя та мотивами вибору педагогічної освіти, широкий спектр мотивів, висловлених студентами, та відмінності в мотивах між програмами. Мотиви стати вчителем часто тісно пов'язані з їхніми поглядами на професію вчителя. Те, як вони висловлюються про ці два аспекти, будучи студентами-викладачами на ранніх етапах навчання, і тим самим вписують себе в певний дискурс, має важливе значення для того, наскільки успішно вони будуть навчатися і, зрештою, закінчать навчання [10]. Таким чином, професійна ідентичність, що розвивається, перебуває під впливом панівних дискурсивних владних відносин, але водночас є дискурсивно структурованою у висловлюваннях студентів про професію.

Серед студентів часто зустрічаються внутрішні та альтруїстичні мотиви вибору кар'єри в освіті, але також проявляються і зовнішні мотиви. Результати свідчать про те, що студенти мають численні мотиви для вступу на педагогічну освіту. Тому цілком імовірно, що комбінація стратегій, а не зосередження на індивідуально обраних траєкторіях, таких як вища стартова заробітна плата в педагогічній професії, приваблюватиме студентів [11]. Відкритість до мотивів студентів у нашому дослідженні, а не використання заздалегідь визначених категорій, призводить до появи більш комплексної картини. З одного боку, студенти підкреслювали місію школи, що полягає в турботі про дітей, внутрішні мотиви були основною причиною, і вони були більш негативно налаштовані до попереднього шкільного досвіду. З іншого боку, більш поширеними були зовнішні мотиви і вони більш позитивно ставилися до попереднього шкільного досвіду, особливо щодо змісту предметів.

Власний шкільний досвід студентів був основою для висловлених думок щодо викладання і має велике значення для формування їхньої педагогічні ідентичності [8]. Закономірним наслідком різниці між педагогічними мотивами є те, що одна категорія майбутніх вчителів намагатимуться більшою мірою відтворити свій позитивний досвід, тоді як інші будуть прагнути до створення іншої шкільної моделі, ніж та, в якій вони працювали. Таким чином, педагогічні ідентичності першої групи будуть функціонувати ретроспективно і консервативно, а педагогічні ідентичності другої групи будуть функціонувати прогресивно і автономно, в децентрований спосіб [9].

Позитивний шкільний досвід, пов'язаний з предметом, який мали студенти, сприяє ретроспективній ідентичності, яка спрямована на збереження минулого, тоді як студенти з негативними рефлексіями частіше висловлювали бажання змінити життя дітей на краще, що можна вважати інтегрованою децентрованою ідентичністю, яка зосереджується на прогресі та змінах. Важливі якісні відмінності між програмами були виявлені також у внутрішніх мотивах. Виходячи з підходу Бернштейна, ретроспективно орієнтовані ідентичності студентів-вчителів створюють обмежену, консервативну історію, тоді як студенти, які більшою мірою демонструють диференційовану ідентичність, орієнтовані на неоліберальні характеристики, такі як незалежність і гнучкість мислення [9].

Ще одна зміна, яку прояснив дискурс-аналіз, стосувалася існування зовнішніх мотивів, таких як стабільний дохід. Ці причини вибору вчительської кар'єри були очевидними серед учнів старшої школи, тоді як серед учнів обов'язкової школи пріоритетними були внутрішні мотиви вчителів. Хоча зовнішні мотиви не виключають децентралізованої ідентичності, вони також навряд чи заохочують таку ідентичність. Вони радше прагматичні та орієнтовані на "тут і зараз", що передбачає погляд на ідентичність як на перспективу, відповідно до концепції Бернштейна.

Поглиблення знань про мотиви та переконання, а також про відмінності між студентами допомагає викладачам педагогічних навчальних закладів адаптувати педагогічну освіту до цих факторів [12,13]. Ми погоджуємося з Лазаренко, яка стверджують, що педагогічна освіта повинна відображати реалістичну, а не ідеалізовану картину професії вчителя, відповідно створюючи умови для розвитку корисних компетенцій, необхідних у повсякденній педагогічній практиці [14]. Це може зрештою допомогти студентам сформувати реалістичні очікування від навчання і зробити їх ще краще підготовленими до професії вчителя. Варто зазначити, що в педагогічній освіті важливо визнавати і враховувати численні мотиви вибору професії, якими керуються студенти, а також брати до уваги їхній попередній шкільний досвід і педагогічну ідентичність, що формується як наслідок. Крім того, результати дослідження вказують на важливість організації освітніх програм підготовки вчителів з урахуванням різноманітних мотивів, що, як очікується, позитивно вплине на завершення педагогічної освіти та утримання вчителів у майбутній професії.

Література

1. Thomson, M. M., J. E. Turner, and J. L. Nietfeld.. A Typological Approach to Investigate the Teaching Career Decision: Motivations and Beliefs about Teaching of Prospective Teacher Candidates. Teaching and Teacher Education, 2012, 28 (3): 324-335. doi:10.1016/j.tate.2011.10.007.

2. Yuce, K., E. Y. §ahin, О. К09ЄГ, and F. Kana. Motivations for Choosing Teaching as a Career: A Perspective of Pre-service Teachers from a Turkish Context. Asia Pacific Education Review, 2013, 14 (3): 295-306. doi:10.1007/s12564-013-9258-9.

3. Poseletska, K., et al. Education Pedagogical promotion of professional self-realization of future teachers of philological specialities. Society. Integration. Education, - Vol. 2Rezekne, 2020. - p. 246-263. https://doi.org/10.17770/sie2020vol2.4826

4. Watt, H. M. G., P. W. Richardson, U. Klusmann, M. Kunter, B. Beyer, U. Trautwein, and J. Baumert. Motivations for Choosing Teaching as a Career: An International Comparison Using the FIT-choice Scale. Teaching and Teacher Education, 2012, 28 (6): 791-805. doi:10.1016/j.tate.2012.03.003.

5. Klassen, R. M., S. Al-Dhafri, W. Hannok, and S. M. Betts. Investigating Pre-Service Teacher Motivation across Cultures Using the Teachers' Ten Statements Test. Teaching and Teacher Education, 2011, 27 (3): 579-588. doi: 10.1016/j.tate.2010.10.012.

6. Roness, D., and K. Smith. Stability in Motivations during Teacher Education. Journal of Education for Teaching, 2010, 36 (2): 169-185. doi:10.1080/02607471003651706.

7. Ihnatova, O., Zhovnych, O., & Drobakha, L. The effectiveness of blended learning in English teacher training. Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 2022, 377-388. https://doi.org/10.22190/JTESAP2203377I

8. Pop, M. M., and J. E. Turner. To Be or Not to Be a Teacher? Exploring Levels of Commitment Related to Perceptions of Teaching among Students Enrolled in Al Teacher Education Program. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2009, 15 (6): 683-700. doi:10.1080/13540600903357017.

9. Bernstein, B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Lanham, MD: Rowman and Littlefield Publishers, 2000.

10. Jungert, T., F. Alm, and R. Thornberg. Motives for Becoming a Teacher and Their Relations to Academic Engagement and Dropout among Student Teachers. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 2014, 40 (2): 173-185. doi:10.1080/02607476.2013.869971.

11. Struyven, K., K. Jacobs, and F. Dochy. Why Do They Want to Teach? The Multiple Reasons of Different Groups of Students for Undertaking Teacher Education. European Journal of Psychology of Education, 2013, 28 (3): 1007-1022. doi:10.1007/s10212-012-0151-4.

12. Ігнатова, О. М. Траєкторія професійного розвитку вчителя іноземних мов: європейський досвід Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 5: Педагогічні науки: реалії та перспективи: зб. наук. праць / Міністерство освіти і науки України, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. - Київ: Видавничий дім «Гельветика», (2022), Спецвипуск. Том 1. - С. 100-105. DOI https://doi.org/10.31392/NPU-nc.series5.2022.spec.L19

13. Ігнатова О. М. Інформаційні технології як засіб інтенсифікації вивчення іноземної мови для професійного спілкування. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. Випуск 52. Київ-Вінниця: «ТОВ фірма «Планер», 2018. - с. 389-393.

14. Lazarenko, N., & Ihnatova, O. Pandemia a transformacja cyfrowa. Wyzwania dla szkolnictwa wyzszego. Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska, sectio J-Paedagogia-Psychologia, 2022, 35(1), 7-17. DOI: http://dx.doi.org/10.17951/j.2022.35.1.7-17.

References

1. Thomson, M. M., J. E. Turner, and J. L. Nietfeld. (2012). A Typological Approach to Investigate the Teaching Career Decision: Motivations and Beliefs about Teaching of Prospective Teacher Candidates. Teaching and Teacher Education. 28 (3): 324-335. doi:10.1016/j.tate.2011.10.007. [in English]

2. Yuce, K., E. Y. §ahin, O. Koqer, and F. Kana. (2013). Motivations for Choosing Teaching as a Career: A Perspective of Pre-service Teachers from a Turkish Context. Asia Pacific Education Review 14 (3): 295-306. doi:10.1007/s12564-013-9258-9. [in English]

3. Poseletska, K., et al. (2020). Education Pedagogical promotion of professional self-realization of future teachers of philological specialities. Society. Integration. Education, Vol. 2Rezekne, p. 246-263. https://doi.org/10.17770/sie2020vol2.4826 [in English]

4. Watt, H. M. G., P. W. Richardson, U. Klusmann, M. Kunter, B. Beyer, U. Trautwein, and J. Baumert. (2012). Motivations for Choosing Teaching as a Career: An International Comparison Using the FIT-choice Scale. Teaching and Teacher Education. 28 (6): 791-805. doi:10.1016/j.tate.2012.03.003. [in English]

5. Klassen, R. M., S. Al-Dhafri, W. Hannok, and S. M. Betts. (2011). Investigating Pre-Service Teacher Motivation across Cultures Using the Teachers' Ten Statements Test. Teaching and Teacher Education, 27 (3): 579-588. doi: 10.1016/j.tate.2010.10.012. [in English]

6. Roness, D., and K. Smith. (2010). Stability in Motivations during Teacher Education. Journal of Education for Teaching, 36 (2): 169-185. doi:10.1080/02607471003651706. [in English]

7. Ihnatova, O., Zhovnych, O., & Drobakha, L. (2022). The effectiveness of blended learning in English teacher training. Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes, 377-388. https://doi.org/10.22190/JTESAP2203377I [in English]

8. Pop, M. M., and J. E. Turner. (2009). To Be or Not to Be a Teacher? Exploring Levels of Commitment Related to Perceptions of Teaching among Students Enrolled in Al Teacher Education Program. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 15 (6): 683-700. doi:10.1080/13540600903357017. [in English]

9. Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. Lanham, MD: Rowman and Littlefield Publishers. [in English]

10. Jungert, T., F. Alm, and R. Thornberg. (2014). Motives for Becoming a Teacher and Their Relations to Academic Engagement and Dropout among Student Teachers. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy. 40 (2): 173-185. doi: 10.1080/02607476. 2013.869971. [in English]

11. Struyven, K., K. Jacobs, and F. Dochy. (2013). Why Do They Want to Teach? The Multiple Reasons of Different Groups of Students for Undertaking Teacher Education. European Journal of Psychology of Education 28 (3): 1007-1022. doi:10.1007/s10212-012-0151-4. [in English]

12. Ihnatova, О. (2022). Traiektoriia profesiinoho rozvytku vchytelia inozemnykh mov: yevropeiskyi dosvid. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M. P. Drahomanova. Seriia 5: Pedahohichni nauky: realii ta perspektyvy: zb. nauk. prats. Kyiv: «Helvetyka», Spetsvypusk. Tom 1. S. 100-105. (The trajectory of foreign language teacher's professional development: European experience. Scientific Journal of the National Pedagogical Dragomanov University. Series 5: Pedagogical Sciences: Realities and Prospects: a collection of scientific papers. Kyiv: Helvetica, Special issue. Vol. 1. pp. 100-105.) DOI https://doi.org/ 10.31392/NPU-nc.series5.2022.spec. 1.19 [in Ukrainian]

13. Ihnatova О. (2018). Informatsiini tekhnolohii yak zasib intensyfikatsii vyvchennia inozemnoi movy dlia profesiinoho spilkuvannia. Suchasni informatsiini tekhnolohii ta innovatsiini metodyky navchannia v pidhotovtsi fakhivtsiv. Vypusk 52. Kyiv-Vinnytsia: «TOV firma «Planer», s. 389-393. (Information technologies as a means of intensifying foreign language learning for professional communication. Modern information technologies and innovative teaching methods in training specialists. Kyiv-Vinnytsia: "Planer LLC, pp. 389-393.) [in Ukrainian]

14. Lazarenko, N., & Ihnatova, O. (2022). Pandemia a transformacja cyfrowa. Wyzwania dla szkolnictwa wyzszego. Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska, sectio J-PaedagogiaPsychologia, 35(1), 7-17. DOI: http://dx.doi.org/10.17951/j.2022.35.1.7-17 [in English]

Размещено на Allbest.ru