Моделювання програми становлення адаптивних навичок у дітей молодшого шкільного віку з аутизмом з опорою на метод "прикладний аналіз поведінки"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделювання програми становлення адаптивних навичок у дітей молодшого шкільного віку з аутизмом з опорою на метод "прикладний аналіз поведінки"

Скрипник Тетяна Вікторівна доктор психологічних наук, старший науковий співробітник, професор кафедри спеціальної та інклюзивної освіти, Київський столичний університет імені Бориса Грінченка, м. Київ,

Ганевіч Софі Марі старший викладач кафедри спеціальної та інклюзивної освіти, Київський столичний університет імені Бориса Грінченка, м. Київ

Ільїна Ганна Олександрівна магістр освітньої програми «Втручання при аутизмі», Київський столичний університет імені Бориса Грінченка, м. Київ

Анотація

На сьогодні психолого-педагогічний супровід дітей з РАС не має однозначності й узгодженості щодо технологій та методик ефективної підтримки та допомоги. Особливо це стосується етапу адаптації до освітнього процесу та налагодження соціальної взаємодії з однолітками та педагогами в інклюзивному освітньому середовищі. Міжнародний досвід засвідчив, що в результаті застосування прикладного аналізу поведінки діти з РАС краще адаптуються до нових умов, набувають навичок самостійності, здатності до соціально прийнятної поведінки, активізується їхній вербальний компонент, збільшується пізнавальний інтерес і розвивається колективна гра. Однак, для отримання такого результату до команди супроводу має бути залучено сертифікованого фахівця з прикладного аналізу поведінки.

Метою статті є висвітлення змісту програми формування адаптивних навичок у дітей молодшого шкільного віку з РАС з опорою на прикладний аналіз поведінки в процесі психолого-педагогічного командного супроводу.

Нами було організовано оцінювання учасниками команд супроводу п'ятьох дітей молодшого шкільного віку за методикою «Шкала адаптивної поведінки Вайнленда». Аналіз отриманих результатів дав змогу виявити достатньо низькі показники за субшкалами Соціальна поведінки, Розуміння, Міжособистісні стосунки й взаємодія.

За координації фахівця з прикладного аналізу поведінки було здійснено моделювання програми формування адаптивних навичок в учнів з РАС, що базувалася на засадах поведінкового підходу та передбачала застосування ефективних прийомів і методів, а також важливих компонентів командного супроводу задля досягнення поставлених цілей.

У висновках ми наголошуємо на потребі підвищувати рівень компетентності команди супроводу дітей з РАС, адже співпраця з поведінковим аналітиком уможливлює створення сприятливого для навчання і розвитку дитини з РАС середовища, чітке визначення її першочергових потреб, формулювання актуальних і вимірюваних довго- і короткострокових цілей, моделювання програм формування необхідних навичок, їх генералізації та підтримки; здійснення послідовного збору даних, що відображають прогрес цієї дитини.

Ключові слова: прикладний аналіз поведінки, розлади аутистичного спектра, адаптивні можливості, дезадаптація, міждисциплінарний командний супровід. розлад аутистичний спектр адаптивний

Skrypnyk TetianaViktorivna Doctor of Psychology, Senior Researcher, Professor of the Department of Special and Inclusive Education, Borys Grinchenko Kyiv Metropolitan University, Kyiv

Ganevitch Sophie Marie Senior Lecturer, Department of Special and Inclusive Education, Borys Grinchenko Kyiv Metropolitan University, Kyiv,

Ilina HannaOleksandrivna Master's Degree in Autism Intervention, Borys Grinchenko Kyiv Metropolitan University, Kyiv

MODELING A PROGRAM FOR THE DEVELOPMENT OF ADAPTIVE SKILLS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH AUTISM BASED ON THE METHOD OF APPLIED BEHAVIOR

ANALYSIS

Abstract. Effective and coherent methods or interventions for supporting learners with autism in education are currently lacking. This is particularly evident within the context of supporting learners to adapt to school, including the social aspects of the environment such as peer and teacher interactions within inclusive classrooms. International experience has demonstrated the effectiveness of applied behavior analysis to facilitate the integration of learners with autism to new environments, to develop their independence, increase their social and communication skills, develop their interests and cooperative play abilities. To enable applied behavior analysis to be used effectively in this context, a certified behavior analyst needs to be included in the multidisciplinary team around the child.

The purpose of this article is to highlight key components of a program for teaching adaptive skills to learners with autism in primary school, based on the principles of applied behavior analysis.

For this study, five primary school learners with autism were assessed using the Vinelands Adaptive Behavior Scale. The results showed low scores in social behaviors, understanding language and interpersonal relationships. The applied behavior analysis specialist developed a program to teach adaptive skills to the learners which included a joint team approach to support the children though training members of the team around the child in using methods and techniques from the field of applied behavior analysis.

In our discussion, we emphasize the need to develop the competencies of the members of the team supporting learners with ASD, through cooperation with a behavior analyst. This increases the possibilities of creating an environment conducive to learning and developing children with ASD's abilities, to clearly identify their primary needs through assessment, to formulate relevant and measurable long and short-term goals, to develop programs that target the teaching of essential skills, their generalization and maintenance, as well as to ensure the consistent collection of data to reflect the learner's progress.

Keywords: applied behavior analysis, autism spectrum disorders, adaptive skills, maladaptation, multidisciplinary team support.

Постановка проблеми

За сучасними міжнародними орієнтирами (24 стаття Конвенції про права осіб з інвалідністю, Міжнародна класифікація функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров'я та ін.), першочерговими завданнями освіти осіб з особливими освітніми потребами (ООП) є соціальна адаптація та життєва компетентність. Саме така спрямованість освітнього процесу для осіб з ООП сприяє усвідомленню ними соціальних правил та норм, створює умови для розвитку їхніх соціально-побутових, соціально-емоційних, комунікативно-мовленнєвих навичок, самостійності та здатності адаптуватися у соціумі.

Формування навичок соціальної адаптації та життєвої компетентності в осіб з ООП є непростим завданням, особливо коли йдеться про дітей з розладами аутистичного спектра (РАС). Головні чинники, що ускладнюють це завдання: 1) відсутність традицій надання компетентної підтримки особам з РАС в Україні; 2) різко виражений дефіцит професіоналів з питань практичної допомоги цим особам; 3) сутність ядерного порушення за аутизму - стійкий дефіцит соціальної комунікації та соціальної взаємодії, що вимагає додаткових компетенцій задля формування здатності осіб з РАС до соціальної адаптації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Зарубіжні та вітчизняні дослідники [2; 4] наголошують на складнощах формування адаптивних навичок у дітей з РАС. Одним з пояснень цього є схильність цих осіб до стереотипного сприймання дійсності, орієнтир на однотипність. Через це їм важко переносити на інші обставини (генералізувати) засвоєні у певних умовах знання, уміння та навички.

Психолого-педагогічна адаптація особистості - це процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища. Ефективність цього процесу базується на здатності особистості оволодівати адекватними способами поведінки, на основі властивих їй психологічних властивостей. Поняття «адаптивні навички» охоплює: а) уміння, необхідні для самостійної повсякденної життєдіяльності та ефективного функціонування (самообслуговування, комунікація, соціально-емоційна компетентність), б) здатність використовувати ці набуті уміння у різноманітних обставинах змінного середовища. Тому у дітей з аутизмом часто спостерігаються прояви дезадаптації, що виявляються у складнощах пристосування до наявних умов, відносин та ситуацій.

Світова практика має численні напрацювання, що охоплюють прийоми, методи і засоби психолого-педагогічної допомоги дітям з РАС. Об'єднанням професіоналів Council for Exceptional Children [7] визначено 28 практик з науково доведеною ефективністю по роботі з аутичними дітьми, при цьому, переважна більшість з них - це прийоми та методи, розроблені у межах прикладного аналізу поведінки.

Прикладний аналіз поведінки (англ. Applied behavior analysis, ABA) базується на ідеях і принципах біхевіоральної психології; спрямований на вивчення законів поведінки та розробці прикладних методів зміни небажаної поведінки на соціально прийнятну (адаптивну), що підвищує якість життя особи з ООП [1]. Методи прикладного аналізу поведінки довели свою ефективність у контексті підтримки і розвитку осіб з РАС [3; 5].

Метою статті є висвітлення змісту програми формування адаптивних навичок у дітей молодшого шкільного віку з РАС з опорою на прикладний аналіз поведінки в процесі психолого-педагогічного командного супроводу.

Виклад основного матеріалу

Наше дослідження передбачало запрошення у команду супроводу дітей з аутизмом фахівця з прикладного аналізу поведінки (поведінкового аналітика) як експерта і координатора щодо постановки актуальних, вимірюваних, визначених у часі цілей навчання і розвитку дітей, розробленні програм втручання, семінарсько-тренінгових занять та майстер-класів для учасників команд супроводу. Запрошений фахівець з прикладного аналізу поведінки має бути сертифікований міжнародною організацією ВАСВ (Behavior Analyst Certification Board), досягти рівня куратора чи супервізора за класифікацією Ради поведінкових аналітиків України, або працювати під супервізією такого фахівця.

У ході експериментального дослідження нами було здійснено діагностику 5 учнів з РАС початкової корекційної школи (1-го спеціального класу). До реалізації дослідження було залучено таких представників міждисциплінарної команди супроводу учнів з аутизмом, як: класний керівник, практичний психолог, два асистенти вчителя, батьки 5-х учнів з РАС. Дослідження проводилося на базі корекційного, слухо-мовленнєвого центру «Логомісто» м. Києва.

Для оцінки рівня сформованості адаптивних навичок було обрано «Шкалу адаптивної поведінки Вайнленда» (Vineland Adaptive Behavior Scale), що є напівструктурованим інтерв'ю та має високі показники надійності, достовірності та валідності отримуваних даних [6]. Нами було розроблено алгоритм проведення методики «Шкала адаптивної поведінки Вайнленда» задля діагностики учнів з аутизмом, а саме: виокремлено 3 діагностичні блоки:

1. Індивідуальне психологічне обстеження дитини у кабінеті (діагностика: вміння слухати та розуміти інструкції; рівня обізнаності дитини; вербальних навичок та ін.).

2. Структуроване спостереження за дитиною за межами кабінету (під час перебування на інших заняттях, процедурах).

3. Структуроване спостереження за учнем у класі під час групової роботи й взаємодії (уміння ділитися та співпрацювати з іншими дітьми, навички встановлення контакту у соціально-прийнятних формах та ін.).

Розроблений нами алгоритм проведення методики дав змогу учасникам команди супроводу більш повно (у різних умовах освітньої діяльності) оцінити адаптивну поведінку дітей з РАС. З свого боку, батьки цих дітей також оцінювали їхню здатність до адаптивних проявів, після чого нами було проаналізовано отримані дані у співставному аспекті (фахівці-батьки). Отримані результати представлено у таблиці 1 (у цій статті ми розглядаємо результати тільки за 4 субшкалами методики).

Узагальнені результати за методикою «Шкала адаптивної поведінки Вайнленда»

N=5

Нами розроблено шкалу оцінювання з визначеними рівнями сформова- ності певних навичок за тією чи іншою субшкалою: високий рівень (100-84%), достатній рівень (83-67%), середній рівень (66-50%) та низький рівень (> 49%).

Проведений аналіз отриманих даних дав нам змогу зробити такі підсумки:

1) за таблицею очевидно, що батьки (у порівнянні з фахівцями) оцінюють своїх дітей вище за визначеними параметрами, а саме: за прийнятою нами системою оцінювання жодний з показників, отриманих від батьків, не потрапляє у низький рівень, натомість, за двома субшкалами (Міжособистісні стосунки, взаємодія та Соціальна поведінка) показники демонструють середній рівень, а за іншими двома субшкалами (Розуміння, Наслідування) - достатній рівень. Водночас результати оцінювання за двома субшкалами у батьків (Розуміння, Соціальна поведінка) опинилися на низькому рівні, за однією субшкалою (Міжособистісні стосунки, взаємодія) - середній рівень і ще за однією (Наслідування) - достатній рівень. Завищені результати оцінювання з боку батьків можна пояснити різними чинниками: а) відомим ефектом «соціальної бажаності»; б) розповсюдженням окремих позитивних проявів дитини узагальнено на всю її поведінку; в) тим, що дитині комфортніше при взаємодії з батьками (ніж з фахівцями) і вона реально може кращим чином поводити себе у соціальному плані;

2) незважаючи на відмінності між фахівцями і батьками щодо рівнів в оцінюванні проявів дітей з РАС за визначеними субшкалами, наявна спільна тенденція у баченні стану сформованості різних проявів цих дітей. Так, і у батьків, і у фахівців найвищим показником (79 та 80% відповідно, достатній рівень) означено прояви дітей за субшкалою Наслідування. Також збігається оцінювання за субшкалою Міжособистісні стосунки, взаємодія (63 та 62%, середній рівень). Окрім цього, найнижчий показник в оцінюванні батьків (50%) має субшкала Соціальна поведінка; у свою чергу, фахівці за цією шкалою узагальнено зазначають 45%, що є показником низького рівня;

3) показник, який містить суттєві розбіжності між батьками і фахівцями в оцінюванні проявів дітей з РАС - це навички, об'єднані субшкалою Розуміння (уміння чути, розуміти почуте, виконувати інструкції) - 67% в оцінці батьків, а у фахівців - 41 % (в 1.6 разів менше). Тут можна припустити, що між батьками і дітьми встановлюються більш довірливі й менш стресогенні стосунки, батьки краще розуміють своїх дітей і можуть сприяти досягненню кращого сприймання ними необхідної інформації.

4) те, що найбільшим показником в оцінюванні як батьків, так і фахівців виявились прояви дітей за субшкалою Наслідування може свідчити про наявний і досі в українській освіті пріоритет навчальних навичок, а також - репродуктивного навчання, що має таку основну спрямованість, як повторення та відтворення інформації, при цьому недостатньо приділяють увагу становленню самостійності, соціальному розвитку та адаптивним навичкам.

Під час структурованого спостереження за дітьми з РАС у класі та за його межами (в коридорі, на подвір'ї, у їдальні, на заняттях із спеціалістами корекційно-розвивального напряму), виявлено складнощі, що виникають у дітей під час спілкування та взаємодії з однокласниками, іншими школярами та педагогами. Також зафіксовано вкрай недостатню самостійність дітей з аутизмом у межах закладу освіти та значну їхню залежність від класного керівника та асистента вчителя.

У всіх досліджуваних учнів з РАС виявлено труднощі у: розпізнаванні та вираженні емоцій, встановленні контакту в соціально прийнятній формі, відсутність дружніх стосунків з однокласниками. Учні виявляли пасивне ставлення до оточуючих, надаючи перевагу усамітненню; більшість з них у вільний час виявляли стереотипні рухи (інколи - аутоагресію), що свідчить про підвищену вразливість дітей з РАС та їхню дезорієнтованість у періоди невизначеності і непередбачуваності.

Результати проведеного дослідження продемонстрували необхідність розробки та проведення корекційно-розвивальної роботи з дітьми з РАС у напрямі цілеспрямованого і послідовного формування у них адаптивних навичок як важливого складника процесу соціальної адаптації, а також залучення до міждисциплінарної команди супроводу незалежного спеціаліста - фахівця з прикладного аналізу поведінки, який може надати професійні рекомендації і запропонувати дієві підходи стосовно створення розвивального освітнього простору та покращення процесу адаптації цих дітей.

Прикладний аналіз поведінки спрямований на навчання адаптивним навичкам, які допомагають учням успішно функціонувати в різних ситуаціях. Це може охоплювати роботу з навичками самообслуговування, спілкування та саморегуляції.

Розроблена учасниками команд супроводу (за координації фахівця з прикладного аналізу поведінки) програма формування адаптивних навичок у дітей молодшого шкільного віку з РАС базується на таких засадах, як:

> налагодження дієвої співпраці з батьками та іншими фахівцями у форматі партнерської взаємодії та ін.

> принцип посилення для стимулювання позитивної поведінки та вироблення корисних звичок як ефективний засіб підтримки учнів з РАС у досягненні успіху та покращенні взаємодії в класі;

> індивідуальний підхід у плані вибудовування процесу міждисциплінарного супроводу з опорою на актуальні потреби кожного учня та розроблені для нього відповідні SMART-цілі, що зумовлює зміст: а) психолого- педагогічних, б) корекційно-розвивальних послуг, в) особливості адаптації навчального процесу і навчальних програм для цього учня;

> керування класом (класний менеджмент), що сприяє позитивній атмосфері та ефективної взаємодії з учнями, зокрема тими, хто має особливі освітні потреби;

> створення стимулюючого (заохочувального) освітнього середовища, де усі учні мають можливість отримувати якісну освіту, що сприяє підвищенню рівня взаєморозуміння та співпраці між усіма учасниками освітнього процесу;

> систематичний моніторинг та оцінювання прогресу учнів, що дає змогу підбирати, змінювати і пристосовувати підходи до навчання і розвитку для найбільш ефективного результату.

Для підвищення ефектності втручання щодо формування адаптивних навичок фахівець з прикладного аналізу поведінки може навчити інших учасників команди супроводу (у тому числі, батьків) застосовувати при взаємодії з дітьми з РАС такі методи й прийоми, розроблені у межах АВА-терапії [1; 3], таких як: впровадження систем змінного планування навчання для розвитку і підтримки ключових навичок: самообслуговування, спілкування, соціальної взаємодії, адаптивних навичок; створення чіткої системи позитивних підкріплень для стимулювання навчання та мотивації учнів з РАС, що базується на структурованому плануванні та послідовності; навчання у природних умовах й застосування природних заохочень; поведінкові модифікації як застосування технік для зміни негативних моделей поведінки та посилення позитивних; структуроване навчання навичкам; використання візуальної підтримки.

Однією з визначальних компетенцій у всіх учасників команди супроводу, у тому числі, у фахівця з прикладного аналізу поведінки, на нашу думку, має бути здатність узгоджено, послідовно та цілеспрямовано працювати з іншими фахівцями та батьками учня з РАС на кожному етапі діяльності команди супроводу: вести спостереження за дитиною та збирати дані, зміцнювати бажану поведінку та зменшувати небажану, удосконалювати соціально-побутові, академічні та соціальні навички, позитивно підкріплювати та мотивувати, а також бути тренером і консультантом для інших учасників психолого-педагогічної команди супроводу та батьків дитини з РАС.

Організація співпраці між учасниками команди психолого-педагогіч- ного супроводу та поведінковим аналітиком має мати декілька ключових аспектів:

1. Визначення ролей та спільної мети: кожен член команди має чітко розуміти свою роль і цілі спільної роботи. Поведінковий аналітик відповідає за систематичне дослідження поведінки та розробку стратегій корекції, спрямованих на підвищення адаптаційних можливостей.

2. Планування інтервенцій: поведінковий аналітик спільно з учасниками команди супроводу розробляє індивідуалізований план інтервенцій, який враховує особливості кожної дитини з РАС та встановлює мету - формування адаптивних навичок в освітньому середовищі.

3. Обмін інформацією. Роль поведінкового аналітика у цьому процесі полягає в розробці систем збору даних, які відображають прогрес дитини, адаптовані до середовища, в якому збираються дані, і чітко, з опорою на фіксацію результатів впроваджуються.

Це дає змогу швидко реагувати на зміни в поведінці дитини та адаптувати плани дій.

4. Інтеграція методів: використання методу прикладного аналізу поведінки в контексті спільних практик команди сприяє системному та науково обґрунтованому підходу до розвитку адаптивних можливостей дітей з РАС.

5. Фокус на позитивних результатах: команда спільно працює над підвищенням адаптаційних можливостей, зосереджуючись на досягненні позитивних змін у поведінці та соціальних навичках дітей з РАС.

У втручанні, метою якого є формування адаптивних навичок, основний акцент ставлять на перенесення (генералізацію) набутих знань у реальні умови життя. Тут роль поведінкового аналітика полягає в тому, щоб запланувати узагальнення і підтримку навичок, а також зібрати дані про цей крок.

Висновки

Оцінювання стану сформованості адаптивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку з аутизмом виявило нагальну потребу у впровадженні цілеспрямованої і послідовної роботи з формування у них адаптивних навичок. Проведене нами дослідження передбачало залучення до команди супроводу сертифікованого фахівця з прикладного аналізу поведінки як експерта, координатора, тренера і супервізора. Таке рішення може компенсувати наявний в українській інклюзивні освіті дефіцит кадрів, компетентних щодо інклюзивних технологій, а також - навчання і розвитку дітей з аутизмом. Завдяки співпраці поведінкового аналітика (як запрошеного учасника команди супроводу) з представниками педагогічним колективом закладу освіти було здійснено моделювання програми становлення адаптивних навичок в учнів з РАС, що базується на головних засадах та ідеях поведінкового підходу, а також охоплювала дієві прийоми і методи, розроблені у межах прикладного аналізу поведінки.

Отриманий нами досвід мотивує глибше зануритись у питання ефективної діяльності команди супроводу дитини з РАС в закладі освіти, а саме: участі у процесі командного супроводу як експерта-консультанта і координатора фахівця з прикладного аналізу поведінки.

Література:

1. Мухіна А. Ю, Сєромаха, Н. Є. Особливості застосування методу прикладного аналізу поведінки дітей з розладами аутистичного спектру. Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (педагогічні науки). 2019. С. 62-69. URL: http://dspace. luguniv.edu. ua/xmlui/handl e/123456789/4366

2. Яковицька Л. С., Ходанович, Е. М. Особливості комунікативних процесів молодших школярів з розладами аутистичного спектра. 2023. С. 450-457. URL: https://jrnl.nau.edu.ua/ index.php/FCS/article/view/17531

3. Cooper, J. O., Heron, T. E., Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3nd Edition). Pearson. 952 р. URL: https://img1.wsimg.com/blobby/go/8a9308ad-dc49-48a8-8a9b- d2c9c9be4a56/00-Cooper%20Book-Applied-Behavior-Analysis-pdf%20(.pdf

4. Fisher, W. W., Piazza C., Roane H. S. (2021). Handbook of applied behavior analysis. New York: Guilford Publications, 624 p. URL: https://link.springer.com/book/10.1007/978- 3-031-19964-6

5. Pennington, R. (2022). Applied Behavior. Analysis in the Classroom: Applied Behavior Analysis: A Valuable Partner in Special Education. Teaching Exceptional Children. Vol. 54 (4). USA, SAGE Publishers. 315-317. URL:

https://j ournals.sagepub. com/doi/full/10.1177/00400599221079130

6. Pepperdine, C. R., & McCrimmon, A. W. (2018). Test review: Vineland Adaptive Behavior Scales, (Vineland-3) by Sparrow, SS, Cicchetti, D. V., Saulnier C. A. 157-163. URL: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0829573517733845

7. Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., ... & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. FPG child development institute. URL: https://fpg.unc.edu/publications/evidence-based- practices-children-youth-and-young-adults-autism-spectrum-disorder-1

References:

1. Mukhina, A. Ju, Sjeromakha, N. Je. (2019). Osoblyvosti zastosuvannja metodu prykladnogho analizu povedinky ditej z rozladamy autystychnogho spektru [Features of the method of applied analysis of the behavior of children with autism spectrum disorders]. Visnyk Lughansjkogho nacionaljnogho universytetu imeni Tarasa Shevchenka (pedaghoghichni nauky). 62-69. URL: http://dspace.luguniv.edu.ua/xmlui/handle/123456789/4366 [in Ukrainian].

2. Jakovycjka, L. S., Khodanovych, E. M. (2023). Osoblyvosti komunikatyvnykh procesiv molodshykh shkoljariv z rozladamy autystychnogho spektra [Peculiarities of communication processes of younger pupils with autism spectrum disorders]. Formuvannja kompetentnostej obdarovanoji osobystosti v systemi pozashkiljnoji ta vyshhoji osvity. 450-457. URL: https://jrnl.nau.edu.ua/index.php/FCS/article/view/17531 [in Ukrainian].

3. Cooper, J. O., Heron, T. E., Heward, W. L. (2020). Applied Behavior Analysis (3nd Edition). Pearson. 952 p. URL: https://img1.wsimg.com/blobby/go/8a9308ad-dc49-48a8-8a9b- d2c9c9be4a56/00-Cooper%20Book-Applied-Behavior-Analysis-pdf%20(.pdf [in English].

4. Fisher, W. W., Piazza, C., Roane, H. S. (2021). Handbook of applied behavior analysis. New York: Guilford Publications,. 624 p. URL: https://link.springer.com/book/10.1007/978- 3-031-19964-6 [in English].

5. Pennington, R. (2022) Applied Behavior. Analysis in the Classroom: Applied Behavior Analysis: A Valuable Partner in Special Education. Teaching Exceptional Children. Vol. 54 (4). USA, SAGE Publishers. 315-317. URL: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/00400599 221079130 [in English].

1. Pepperdine, C. R., & McCrimmon, A. W. (2018). Test review: Vineland Adaptive Behavior Scales, (Vineland-3) by Sparrow, SS, Cicchetti, D. V., Saulnier C. A. 157-163. URL: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0829573517733845 [in English].

2. Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B., ... & Savage, M. N. (2020). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. FPG child development institute. URL: https://fpg.unc.edu/publications/evidence-based- practices-children-youth-and-young-adults-autism-spectrum-disorder-1 [in English].

Размещено на Allbest.ru