Результати розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів в процесі навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Результати розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів в процесі навчання

Андрусик Олена Олександрівна аспірантка, викладачка кафедри психології, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, м. Умань

Анотація

Досліджуючи феномен емоційної стійкості здобувача вищої освіти - майбутнього педагога, ми виходимо з поняття емоційної стійкості як готовності до конструктивного рішення емотивних ситуацій в професійній діяльності.

Одна з основних проблем в дослідженні емоційної стійкості, полягає в невизначеності самого поняття, великої кількості варіантів його інтерпретації [2, с.125-126].

На нашу думку під емоційною стійкістю слід розуміти інтегративну, полісистемну якість особистості, що обумовлена змістом і взаємозв'язками її складових компонентів: мотиваційного, представленого силою мотивації; емоційного, представленого емоційним збудженням та особистісною тривожністю; регулятивно-вольового, представленого свідомою саморегуляцією дій, приведення їх у відповідність до вимог ситуації; інтелектуального, представленого оцінкою ситуації, прогнозом можливих змін цієї ситуації та прийняттям рішення на здійснення дій.

Отже, емоційна стійкість об'єднує цілий комплекс здібностей, широке коло різнорівневих явищ. В аналізі емоційної стійкості важлива оцінка ефективності адаптаційних процесів, інтегративності особистості, зберігання узгодженості основних функцій особистості, стабільності їх виконання.

Праця вчителя здійснюється в постійній зміні обставин, умов, ситуацій і станів, і педагог повинен володіти не тільки професійною гнучкістю і лабільністю, а й високим ступенем емоційної стійкості [3].

У процесі педагогічної діяльності емоційна стійкість зменшує негативні емоційні впливи, попереджує стрес, сприяє появі готовності до дій у напружених ситуаціях. Це один із психологічних чинників надійності, ефективності і успіху діяльності в екстремальних ситуаціях професійної діяльності педагога. У статті представлено результати формувального дослідження розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів.

Ключові слова: емоційна стійкість, стрес, професійна діяльність педагога, емоційна стійкість майбутніх вчителів, здобувачі вищої освіти.

Andrusyk Olena Oleksandrivna Graduate student, teacher of the Department of Psychology, Posgraduate student of the Department of Psychology, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

DEVELOPMENT OF EMOTIONAL RESISTANCE OF FUTURE

Постановка проблеми

Проблема емоційної стійкості має важливе значення, оскільки емоційна стійкість охороняє особистість від дезінтеграції і особистих розладів, створює основу для виникнення внутрішньої гармонії. Емоційна стійкість - це одна з важливих професійних якостей педагога, необхідних для збереження психічного здоров'я [6, с. 55-56]. В процесі педагогічної діяльності емоційна стійкість зменшує негативний вплив сильних емоційних взаємодій в напружених ситуаціях. Це один з психологічних факторів надійності, ефективності та успіху діяльності в екстремальних обставинах, якими є професійна педагогічна діяльність.

Досліджуючи феномен емоційної стійкості здобувача вищої освіти - майбутнього педагога, ми виходимо з поняття емоційної стійкості як готовності до конструктивного рішення емотивних ситуацій в професійній діяльності [4].

На нашу думку під емоційною стійкістю слід розуміти інтегративну, полісистемну якість особистості, що обумовлена змістом і взаємозв'язками її складових компонентів: мотиваційного; емоційного; регулятивно-вольового; інтелектуального.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Дослідженням емоційної стійкості займаються вчені різних галузей психологічної науки: загальної та педагогічної психології (Т. Рібо, В. Вундт, П. Фресс, Н. Я. Грот, та ін.), психології спорту, праці (Т. С. Кириленко, О. Я. Чебикін, В. В. Клименко, Є. А. Мілерян, О. А. Чернікова, П. Б. Зільберман та ін.), військової, авіаційної психології (В. В. Стасюк, В. М. Крайнюк, М. С. Корольчук та ін.), психофізіології людини (І. Ф. Аршава, М. С. Корольчук та ін.), Л. І. Бучек, Т. С. Кириленко, В. О. Моляко, Н. І. Пов'якель, Е. Л. Носенко, В. А. Семиченко, К. В. Пилипенко, В. В. Стасюк, С. Д. Максименко, П. П. Криворучко та ін. [1, с. 223-224].

Мета статті полягає в представлені результатів формувального дослідження розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів.

Виклад основного матеріалу

Формувальний експеримент полягає в доведенні ефективності впливу розробленої програми на розвиток емоційної стійкості майбутніх вчителів та встановленні різниці між вихідними і набутими показниками розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів за умови виявлення їх порівняльного рівня на етапі констатувального експерименту з формувальним.

Здобувачам вищої освіти був запропонований тренінг «Розвиток емоційної стійкості майбутніх вчителів», який був факультативним та реалізовувався у позанавчальний час. Учасниками тренінгу стали 80 студентів, які на засадах добровільності погодились взяти участь у тренінгу і склали експериментальну групу (ЕГ). Ще 80 майбутніх вчителів ввійшли до складу контрольної групи (КГ). Як було встановлено у Розділі 2, статистично ці групи до початку впровадження тренінгу не відрізнялися.

Для оцінки достовірності змін в показниках рівня блоків «знання», «вміння» та «ставлення» щодо емоційній стійкості здобувачів вищої освіти у КГ і ЕГ після етапу формувального експерименту використовувався t-критерій Стьюдента [5].

Після проведення формувальної роботи в ЕГ середні значення рівнів блоку «знання» по емоційній стійкості за кожним з показників та в цілому помітно зросли. Зокрема, загальний середній рівень за всіма показниками збільшився на 0,40 бали: від 3,88 б. на констатувальному етапі до 4,28 після формувального етапу експерименту, і така зміна середнього рівня є невипад- ковою, тому що для порівнюваних рівнів емпіричний t-параметр критерію Стьюдента є більшим за його критичне значення: tЕг,до-після=3,93>tкр=1,96 для обраної 95-відсоткової вірогідності висновку про характер змін показників. В той же час, зміна середнього рівня за всіма показниками у контрольній групі є малою: з 3,86 б. на 3,87 б. з емпіричним t-критерієм Стьюдента ^,до- після=0,09<^р=1,96, який вказує на випадковий характер цих відмінностей.

Ефект від проведеного в експериментальній групі тренінгу демонструє гістограма на рис. 1, на якій порівнюються середні рівні всіх показників у КГ і ЕГ на констатувальному і формувальному етапах дослідження.

Після проведення формувальної роботи в ЕГ середні значення рівнів блоку «вміння» по емоційній стійкості за кожним з показників та в цілому помітно зросли. Загальний середній рівень збільшився на 0,47 бали: від 3,86 б. на констатувальному етапі до 4,33 б. після формувального етапу експерименту, і така зміна середнього рівня є невипадковою, тому що для порівнюваних рівнів емпіричний t-параметр критерію Стьюдента є більшим за його критичне значення: tЕг,до-після=4,68>tкр=1,96 для обраної 95-відсоткової вірогідності висновку про характер змін показників. Зміна середнього рівня за цей же період за всіма показниками у контрольній групі склала 0,07 б.: середній рівень зріс від 3,84 б. до 3,91 б. при емпіричному t-критерію Стьюдента ^,до-після=0,66<їкр=1,96, що вказує на випадковий характер цих змін.

Після проведення формувальної роботи в ЕГ середні значення рівнів блоку «ставлення» по емоційній стійкості за кожним з показників та в цілому помітно зросли. Загальний середній рівень за всіма показниками збільшився на 0,42 бали: від 3,90 б. на констатувальному етапі до 4,32 б. після формувального етапу експерименту, і така зміна середнього рівня є невипадковою, тому що для порівнюваних рівнів емпіричний t-параметр критерію Стьюдента є більшим за його критичне значення: tЕг,до-mсля=4,24>tкр=1,96 для обраної

95-відсоткової вірогідності висновку про характер змін показників. Зміна середнього рівня за цей же період за всіма показниками у контрольній групі склала 0,03 б.: середній рівень зріс від 3,88 б. до 3,91 б. при емпіричному t-критерію Стьюдента ^Г,до-після=0,29<їкр=1,96, що вказує на випадковий характер цих змін.

Зміни, які відбулися в КГ і ЕГ після етапу формування у здобувачів вищої освіти експериментальної групи блоку «ставлення» з емоційної стійкості, представлено у вигляді діаграми на рис. 3.

Порівняння узагальнених за всіма показниками результатів дослідження емоційної стійкості здобувачів в КГ і ЕГ до і після формувального експерименту подано в таблиці 1. Аналіз результатів показав, що у експериментальній групі середній рівень блоку емоційної стійкості після формувального експерименту помітно виріс: середнє значення оцінок блоку за всіма показниками збільшилось на 0,42 бали - від 3,90 б. на початку експерименту до 4,32 б. після його завершення, і це зростання є невипадковим, оскільки значення t-критерій Стьюдента для цієї пари вибірок складає tЕг,до-після =4,24> t^ =1,96. В той же час в контрольній групі середнє значення оцінок блоку за всіма показниками змінилось незначно - з 3,88 б. на 3,91 б., і оскільки відповідний емпіричний t-критерій Стьюдента складає всього ^т,до-після =0,29, що значно менше t^=1,96, то з 95% надійністю можна зробити висновок про випадковість цієї зміни.

Зміни рівнів емоційної стійкості в ЕГ до і після формувального експерименту ілюструє також гістограма на рис. 4. Цифрами на осі абсцис позначено порівнювані показники стійкості:1) «знання» (до початку формувального експерименту); 2) «знання» (після проведення формувального експерименту); 3) «вміння» (до); 4) «вміння» (після); 5) «ставлення» (до); 6) «ставлення» (після). Аналіз порівняння дозволяє зробити обґрунтований за критерієм Стьюдента висновок, що в результаті реалізації програми з розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів у здобувачів вищої освіти експериментальної групи виявлено позитивні зміни в показниках рівня сформованості по всіх блоках.

Розглянемо далі як змінилися рівні мотивації до досягнення успіху, інтернального контролю, тривожності, пізнавальної активності, негативних емоційних переживань у здобувачів вищої освіти після формувального експерименту.

Результати дослідження змін мотивації до досягнення успіху, рівня інтернального контролю, особистісної та ситуативної тривожності здобувачів вищої освіти представлені у таблиці 2.

Зміни рівня мотивації до досягнення успіху

Аналіз результатів дослідження мотивації до досягнення успіху за методикою Т. Елерса після формувального експерименту показав, що низький рівень мотивації до досягнення успіху мають 11,25% здобувачів, середній рівень - 65,0% здобувачів, високий рівень - 23,75%. Середнє значення показника рівня мотивації до досягнення успіху до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,83 бали, в КГ - 3,86 бали; після формувального експерименту: в ЕГ - 4,13 балів, в КГ - 3,94 балів. В ЕГ середнє по вибірці значення рівня мотивації до досягнення успіху підвищилось на 0,30 балів, в КГ зменшилося на 0,08 балів.

Кількість здобувачів вищої освіти в ЕГ з низьким рівнем мотивації до досягнення успіху зменшилась на 16,25%, з середнім рівнем збільшилася на 2,5%. Кількість респондентів з високим рівнем збільшилася на 13,75%. Суттєве зростання рівня мотивації до досягнення успіху в експериментальній групі після проведення в ній формувального експерименту є невипадковим, оскільки його порівняння з аналогічним рівнем в ЕГ до проведення експериментальної роботи та в КГ після формувального експерименту приводить до емпіричних значень t-критерію Стьюдента більших, ніж

граничне значення Кр=1,96 для прийнятої в роботі 95-відсоткової достовірності висновків: tEr^o-nioM=3,26, ^/ЕГпісля=2,01. Що стосується зміни рівня мотивації до досягнення успіху в контрольній групі, їх слід вважати випадковими, оскільки ^Г,до-після=0,79< Кр=1,96. Отже, в результаті формувального експерименту у здобувачів вищої освіти відбулися значні зміни у рівні мотивації до досягнення успіху.

Зміни рівня інтернального контролю

Аналіз результатів дослідження в ЕГ інтернального контролю за методикою Дж. Роттера після формувального експерименту показав, що низький рівень інтернального контролю мають 10,0% здобувачів, середній рівень мають 66,25% здобувачів та високий рівень мають 23,75% здобувачів вищої освіти. Кількість здобувачів в ЕГ з низьким рівнем інтернального контролю зменшилася на 12,5%, з середнім рівнем зросла на 5%. Кількість респондентів з високим рівнем інтернального контролю збільшилася на 7,5%.

Середнє значення показника рівня інтернального контролю до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,94 балів, в КГ - 3,91 бали; після формувального експерименту: в ЕГ - 4,14 бали, в КГ - 3,94 балів. В ЕГ середнє значення по вибірці рівня інтернального контролю збільшилося на 0,20 бали; в КГ цей показник збільшився на 0,03 бали. Розрахунки за допомогою t- критерію Стьюдента показали, що зростання рівня інтернального контролю в експериментальній групі є невипадковим, оскільки для відповідних вибірок до і після формувального експерименту емпіричний tЕГ до-після 2, 13>Кр=1,96. Отже, формування інтернального контролю у здобувачів вищої освіти ЕГ було успішним. Аналогічне порівняння вибірок в контрольній групі дає значення кГ,до-тсля=0,25<ікр=1,96, що вказує на випадковість відмінностей середніх значень рівня інтернального контролю до і після формувального експерименту.

Зміни рівня особистісної та ситуативної тривожності

Аналіз результатів дослідження особистісної та ситуативної тривожності по методиці Ч. Д. Спілбергера після формувального експерименту показав, що в ЕГ високий рівень особистісної тривожності мають 8,75% здобувачів, ситуативної тривожності - 8,75% здобувачів. Середній рівень особистісної тривожності мають 45,0% здобувачів, ситуативної тривожності - 46,25%. Низький рівень особистісної тривожності мають 46,25% здобувачів, ситуативної тривожності - 45,0% здобувачів вищої освіти. Кількість здобувачів в ЕГ з високим рівнем особистісної тривожності зменшилася на 2,5%, з середнім рівнем зменшилася на 16,25%, кількість здобувачів з низьким рівнем збільшилася на 18,75%. Кількість здобувачів вищої освіти в ЕГ з високим рівнем ситуативної тривожності зменшилася на 10,0%, з середнім рівнем збільшилася на 10,0%, кількість здобувачів з низьким рівнем ситуативної тривожності збільшилася на 20,0%.

Середнє значення показника рівня особистісної тривожності до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,84 бали, в КГ - 3,80 бали; після формувального експерименту: в ЕГ - 3,63 балів, в КГ - 3,75 балів.

Середнє значення показника рівня ситуативної тривожності до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,94 балів, в КГ - 3,85 балів; після формувального експерименту: в ЕГ - 3,64 бали, в КГ - 3,88 бали.

В експериментальній групі отримані достовірні зміни в межах 95% вірогідності як за рівнем особистісної, так і ситуативної тривожності, для яких емпіричний t-критерій Стьюдента порівнюваних вибірок ІЕГ,до-після дорівнює 2,17 і 2,93 відповідно, що більше за Гр=1,96. Отже, в результаті формувального експерименту у здобувачів вищої освіти експериментальної групи відбулися значимі зміни в рівні особистісної та ситуативної тривожності. В той же час, у контрольній групі зміни рівнів особистісної і ситуативної тривожності не перевищують 0,05 бала і є випадковими, оскільки емпіричні значення t-критерію Стьюдента особистісної ^КГ,до-після=0,55) і ситуативної ^КГ,до-після=0,26) тривожності менші, ніж Гр=1,96.

Результати дослідження змін рівнів особистісної та ситуативної пізнавальної активності, а також рівнів особистісних та ситуативних негативних емоційних переживань здобувачів вищої освіти представлені у таблиці 3.

Зміни рівня особистісної (ОПА) та ситуативної (СПА) пізнавальної активності

Аналіз результатів дослідження особистісної та ситуативної пізнавальної активності по методиці Ч. Д. Спілбергера після формувального експерименту показав, що високий рівень особистісної пізнавальної активності в ЕГ мають 18,75% здобувачів, ситуативної пізнавальної активності - 23,75% здобувачів. Середній рівень особистісної пізнавальної активності мають 71,25% здобувачів, ситуативної пізнавальної активності - 65,0%. Низький рівень особистісної пізнавальної активності мають 10,0 % здобувачі, ситуативної пізнавальної активності - 11,25% здобувачів вищої освіти. Кількість здобувачів в ЕГ з високим рівнем особистісної пізнавальної активності збільшилася на 7,5%, з середнім рівнем збільшилася на 10%, кількість здобувачі з низьким рівнем зменшилася на 17,5%. Кількість здобувачів в ЕГ з високим рівнем ситуативної пізнавальної активності збільшилася на 11,25%, з середнім рівнем збільшилася на 6,25%, кількість здобувачів з низьким рівнем ситуативної тривожності зменшилася на 17,5%.

Середнє значення показника рівня особистісної пізнавальної активності до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,84 бали, в КГ - 3,88 балів; після формувального експерименту: в ЕГ - 4,09 бали, в КГ - 3,90 бали. Середнє значення показника рівня ситуативної пізнавальної активності до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,84 бали, в КГ - 3,86 балів; після формувального експерименту: в ЕГ - 4,13 бали, в КГ - 3,93 бали. В ЕГ середні значення рівнів особистісної і ситуативної пізнавальної активності збільшилися на 0,25 і 0,29 бали відповідно; в КГ ці показники збільшилися на 0,02 і 0,08 бали.

Розрахунки за допомогою t-критерію Стьюдента показали, що зростання рівнів особистісної і ситуативної пізнавальної активності в експериментальній групі є невипадковим, оскільки для відповідних вибірок до і після формувального експерименту емпіричний ІЕГ,до-після дорівнює 2,79 для ОПА і 3,03 для СПА, що більше ніж Кр=1,96. Отже, формування особистісної пізнавальної активності у здобувачів вищої освіти ЕГ було успішним. Аналогічне порівняння вибірок в контрольній групі дає значення ^Г,до-тсля=0,26 для ОПА і ^,до-після=0,67 для СПА, що менше ніж Гр=1,96 і вказує на випадковість відмінностей середніх значень рівнів особистісної і ситуативної пізнавальної активності до і після формувального експерименту.

Зміни рівня особистісних (ОЕП) та ситуативних (СЕП) негативних

емоційних переживань

Аналіз результатів дослідження особистісних та ситуативних негативних емоційних переживань по методиці Ч. Д. Спілбергера після формувального експерименту показав, що в ЕГ високий рівень особистісних негативних емоційних переживань мають 7,5% здобувачів, ситуативних негативних емоційних переживань - 3,75% здобувачів. Середній рівень особистісних негативних емоційних переживань мають 53,75% здобувачів, ситуативних негативних емоційних переживань - 55,0% здобувачів. Низький рівень особистісних негативних емоційних переживань мають 38,75% здобувачів, ситуативних негативних емоційних переживань - 41,25% здобувачі вищої освіти. Кількість здобувачів в ЕГ з високим рівнем особистісних негативних емоційних переживань зменшилася на 6,25%, з середнім рівнем зменшилася на 7,5%, кількість здобувачів з низьким рівнем збільшилася на 13,75%. Кількість здобувачів в ЕГ з високим рівнем ситуативних негативних емоційних переживань зменшилася на 5,0%, з середнім рівнем зменшилася на 8,75 %, кількість здобувачів з низьким рівнем збільшилася на 13,75%.

Середнє значення показників рівня особистісних негативних емоційних переживань до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,89 бали, в КГ - 3,86 балів; після формувального експерименту: в ЕГ - 3,69 бали, в КГ - 3,88 балів. Середнє значення показників рівня ситуативних емоційних переживань до початку формувального експерименту: в ЕГ - 3,81 балів, в КГ - 3,90 бали; після формуючого експерименту: в ЕГ - 3,63 бали. В КГ - 3,88 балів.

Розрахунки за допомогою t-критерію Стьюдента показали, що зниження рівнів особистісних і ситуативних негативних емоційних переживань в експериментальній групі є невипадковим, оскільки для відповідних вибірок до і після формувального експерименту емпіричний ІЕГ,до-після дорівнює 2,08 для ОЕП і 2,10 для СЕП, що більше ніж Гр=1,96. Аналогічне порівняння вибірок в контрольній групі дає значення ^Г,до-тсля=0,14 для ОЕП і ІКГ,до-після=0,27 для СЕП, що менше ніж Кр=1,96 і вказує на випадковість відмінностей середніх значень рівнів о особистісних і ситуативних негативних емоційних переживань до і після формувального експерименту. Отже, в результаті формувального експерименту у здобувачів вищої освіти відбулися статистично зміни в рівні особистісних та ситуативних негативних емоційних переживань.

Порівняння результатів формуючого експерименту ЕГ1 та ЕГ2 проводилося з метою доказу того, що процес розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів виявився успішним, був сформований позитивний рівень емоційної стійкості. Експериментальна група (ЕГ) була поділена на дві підгрупи (в кожній підгрупі n=40). Підгрупи ми позначили ЕГ1 та ЕГ2. В обох підгрупах проводилися заняття в межах тренінгу «Розвиток емоційної стійкості майбутніх вчителів», але в ЕГ1 ще додатково вивчалися індивідуальні особливості здобувачів вищої освіти, а також використовувалися додаткові вправи для розвитку емоційної стійкості.

Для порівняння результатів дослідження до та після початку експериментальної роботи між ЕГ1 та ЕГ2 ми використали t-критерій

Стьюдента, який дозволяє оцінити достовірні відмінності середніх значень для обох вибірок.

Після проведення формувальної роботи в ЕГ1 і ЕГ2 середні значення рівнів блоку «знання» по емоційній стійкості за кожним з показників та в цілому помітно зросли. Зокрема, загальний середній рівень за всіма показниками збільшився в ЕГ1 на 0,45 бали: від 3,87 б. на констатувальному етапі до 4,32 після формувального етапу експерименту, а в ЕГ2 - відповідно на 0,36 від 3,87 б. до 4,23 б. При цьому така зміна середнього рівня є невипадковою, тому що в обох групах для порівнюваних рівнів емпіричний t-параметр критерію Стьюдента є більшим за його критичне значення: ІЕГ1,до-після=3,18 і ІЕГ2,до-після=2,40, що більше Ъф=1,96 для обраної 95-відсоткової вірогідності висновку про характер змін показників. Середній рівень блоку «знання» по емоційній стійкості за всіма показниками після проведення формувальної роботи в ЕГ1 є більшим ніж в ЕГ2 на 0,09 б., але емпіричний t-критерієм Стьюдента для порівнюваних вибірок tЕп-ЕГ2,після=0,65<tкр=1,96, що вказує на випадковий характер цих відмінностей.

Порівняння рівнів блоку «знання» з емоційної стійкості в ЕГ1 та ЕГ2 до і після проведення експериментальної роботи.

Після проведення формувальної роботи в ЕГ1 і ЕГ2 середні значення рівнів блоку «вміння» з емоційній стійкості за кожним з показників та в цілому помітно зросли. Зокрема, загальний середній рівень за всіма показниками збільшився в ЕГ1 на 0,49 бали: від 3,88 б. на констатувальному етапі до 4,37 після формувального етапу експерименту, а в ЕГ2 - відповідно на 0,44 від 3,84 б. до 4,28 б. Таке зростання середнього рівня блоку «вміння» є невипадковою, тому що в обох групах для порівнюваних рівнів емпіричний t-параметр критерію Стьюдента є більшим за його критичне значення: tЕп,до-mсля=5,02 і tЕГ2,до-після=3,09, що більше Ер=1,96. Середній рівень блоку «знання» по емоційній стійкості за всіма показниками після проведення формувальної роботи в ЕГ1 є більшим ніж в ЕГ2 на 0,09 б., але емпіричний t-критерієм Стьюдента для порівнюваних вибірок tЕп-ЕГ2,після=0,72<tкр=1,96, що вказує на випадковий характер цих відмінностей.

Порівняння рівнів блоку «вміння» з емоційної стійкості в ЕГ1 та ЕГ2 до і після проведення експериментальної роботи наведено на рис. 6.

Після проведення формувальної роботи в ЕГ1 і ЕГ2 середні значення рівнів блоку «ставлення» з емоційній стійкості за кожним з показників та в цілому суттєво зросли. Зокрема, загальний середній рівень за всіма показниками збільшився в ЕГ1 на 0,47 бали: від 3,92 б. на констатувальному етапі до 4,37 після формувального етапу експерименту, а в ЕГ2 - відповідно на 0,40 від 3,88 б. до 4,28 б. Таке зростання середнього рівня блоку «ставлення» є невипадковою, тому що в обох групах для порівнюваних рівнів емпіричний t-параметр критерію Стьюдента є більшим за його критичне значення: tЕП,до-після=3,29 і tЕГ2,до-після=2,73, що більше за Ер=1,96. Середній рівень блоку «ставлення» по емоційній стійкості за всіма показниками після проведення формувальної роботи в ЕГ1 є більшим ніж в ЕГ2 на 0,09 б., але емпіричний t-критерієм Стьюдента для порівнюваних вибірок tЕп- ЕГ2,після=0,73<їкр=1,96, що вказує на випадковий характер цих відмінностей.

Порівняння рівнів блоку «ставлення» з емоційної стійкості в ЕГ1 та ЕГ2 до і після проведення експериментальної роботи наведено на рис. 7.

Порівняння узагальнених за всіма показниками результатів дослідження емоційної стійкості здобувачів в ЕГ1 і ЕГ2 до і після формувального експерименту показав, що середній рівень блоку емоційної стійкості після формувального експерименту в обох експериментальних групах помітно виріс: середнє значення оцінок блоку за всіма показниками в ЕГ1 збільшилося на 0,46 бали - від 3,89 б. на початку експерименту до 4,35 б. після його завершення, а в ЕГ2 - відповідно на 0,39 від 3,87 б. до 4,26 б.

Зміни рівнів емоційної стійкості в ЕГ1 і ЕГ2 до і після формувального експерименту ілюструють гістограми на рис. 8 і 9. Цифрами на осі абсцис позначено порівнювані показники стійкості: 1) «знання» (до початку формувального експерименту); 2) «знання» (після проведення формувального експерименту); 3) «вміння» (до); 4) «вміння» (після); 5) «ставлення» (до); 6) «ставлення» (після). Аналіз порівняння дозволяє зробити обґрунтований за критерієм Стьюдента висновок, що в результаті реалізації програми з розвитку емоційної стійкості майбутніх вчителів у здобувачів вищої освіти обох експериментальних груп виявлено позитивні зміни в показниках рівня сформованості по всіх блоках.

Отже, розрахунки за t-критерієм Стьюдента свідчать про зростання рівнів емоційної стійкості здобувачів в ЕГ1 і ЕГ2 після проведення формувального експерименту, оскільки порівняння їх рівнів до і після формувального експерименту дає емпіричні значення t-критерію більші, ніж їкр=1,96: ЇЕГ1,до-після=3,34 і tЕГ2,до-після=2,73. При цьому середнє значення рівня емоційної стійкості здобувачів в ЕГ1 після проведення формувального експерименту (4,35) є більшим за аналогічне середнє значення в ЕГ2 (4,26), що можна було б пов'язати з додатковим вивченням індивідуальних особливостей здобувачів вищої освіти в ЕГ1 і використанням в ЕГ1 додаткових вправ для розвитку емоційної стійкості, однак цей висновок не можна вважати достатньо обґрунтованим, оскільки порівняння статистичних вибірок для цих груп після проведення формувального експерименту дає емпіричне значення t-критерію Стьюдента tЕп-ЕГ2,після=0,67, що менше кф=1,96, і з 95% надійністю означає випадковість відмінностей порівнюваних рівнів.

Література:

1. Аршава І. Ф., Носенко Е. Л. Аспекти імпліцитної діагностики емоційної стійкості людини : монографія. Д.. Вид-во ДНУ. 2008. 468 с

2. Аршава І.Ф. Емоційна стійкість людини та її діагностика: монографія. Дніпропетровськ: Вид-во ДНУ, 2006. 336 с.

3. Кокун О.М. Проблема забезпечення готовності студентів до професійної діяльності і шляхи її вирішення. Зб.наук. статей Київського Міжнародного університету. Сер. Психологічні науки. К.: КиМУ, 2005. Вип.7. С.52-59.

4. Носенко Е. Л., Аршава І. Ф. Системний підхід до вивчення стійкості людини у світлі новітніх досліджень емоцій і психічних станів. Зб. наук. праць ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України. Т. 8. Вип. 5. 2006. С. 229-243.

5. Телейко А.Б., Чорней Р.К. Математико-статистичні методи в соціології та психології: навчальний посібник. К.:МАУП, 2007. 24 с.

6. Чебикін, О. Я., Павлова І. Г. Становлення емоційної зрілості особистості : монографія. Одеса. [СВД Черкасов], 2009. 230 с.

References:

2. Arshava, I.F. (2006) Emotsiina stiikist liudyny ta yii diahnostyka : monohrafiia. [Emotional stability of a person and its diagnosis: monograph]. Dnipropetrovsk : Vyd-vo DNU. 336 s. (in Ukrainian)

3. Kokun O.M. (2005) Problema zabezpechennia hotovnosti studentiv do profesiinoi diialnosti i shliakhy yii vyrishennia. Zb.nauk. statei Kyivskoho Mizhnarodnoho universytetu. Ser. Psykholohichni nauky. [The problem of ensuring the readiness of students for professional activity and the path of decision-making. College of Sciences articles of Kyiv International University. Ser. Psychological sciences]. №.7. 52-59. (in Ukrainian)

4. Nosenko E. L., Arshava I. F. (2006) Systemnyi pidkhid do vyvchennia stiikosti liudyny u svitli novitnikh doslidzhen emotsii i psykhichnykh staniv. Zb. nauk. prats in-tu psykholohii im. H. S. Kostiuka APN Ukrainy [A systematic approach to the study of human resilience in the light of the latest research on emotions and mental states. Coll. of science works of the Institute of Psychology named after G. S. Kostyuk, APN of Ukraine]. T. 8. № 5. 229-243. (in Ukrainian)

5. Teleiko A.B., Chornei R.K. (2007) Matematyko-statystychni metody v sotsiolohii ta psykholohii: navchalnyi posibnyk. [Mathematical and statistical methods in sociology and psychology: textbook]. K.: MAUP. 24 s. (in Ukrainian)

6. Chebykin, O. Ya., Pavlova I. H (2009) Stanovlennia emotsiinoi zrilosti osobystosti : monohrafiia. [Formation of emotional maturity of the individual: monograph] Odesa: [SVD Cherkasov] 230 s. (in Ukrainian)

Размещено на Allbest.ru