Психологічні особливості емоційного інтелекту різних категорій молоді як чинника їхньої соціальної самореалізації

Примітки: r - коефіцієнт кореляції нульового рівня; R - множинний коефіцієнт кореляції; R2 - квадрат множинного коефіцієнта кореляції; R2 change - пропорція покрокової зміни R2; Sign. F - статистична значущість зміни; Final в - підсумковий коефіцієнт регресії для кожного предиктора; * p<0,05; ** p<0,01.

Загальна пояснювальна здатність моделі становила 20,4% і 13,5% - відповідно для груп працівників і студентів. Причому виявлені взаємозв'язки були для них практично діаметрально протилежні. Професійний стаж є значущим неґативним предиктором працівників пояснюючи залежної перемінної, тоді як у студентів цей чинник практично не береться до уваги (b=0,02, ns). В обох групах екстраверсія є позитивним, але статистично незначущим предиктором. У студентів цей показник має вигляд тенденції, наближаючись до статистично значущої величини з унікальним внеском у пояснювальну спроможність моделі 4,1% (p=0,07). Нарешті, статистично значущим предиктором для обох груп є показник розуміння емоцій, але його внесок має протилежну спрямованість. У працівників він від'ємний (b=-0,33, p<0,05) і пояснює 8,2% (p=0,03) розкиду значень залежної перемінної. Відповідні значення показника розуміння емоцій у тих, хто навчається: b=0,33, p<0,01 і 9,3%, p=0,01.

Аналогічні дані: педагоги із високим рівнем професійного вигорання, що накопичується у тривалій професійній діяльності, яка не приносить задоволення (тривалий стаж корелює зі зростанням незадоволеності), характеризуються постійно зниженим фоном настрою і вираженим скептицизмом, їхня активність (включно із соціально орієнтованою) перестає бути цілеспрямованою і продуктивною.

Основою їхньої професійної мотивації є переважно негативні мотиви (страх втратити роботу, втратити стимулювальні виплати, отримати стягнення тощо). Такі педагоги замислюються про те, щоб щось кардинально змінити у своєму житті на краще, але їм складно розібратися у власних емоціях і зрозуміти емоції інших людей.

Таким чином, у межах відповіді на третє дослідницьке запитання статистично значуще підтвердження отримала лише унікальна роль емоційного інтелекту, хоча характер його взаємовідносин з іншими перемінними принципово різниться у тих, хто працює, і тих, хто навчається. У перших розуміння емоцій (власних і оточуючих людей) може робити додатковий внесок у гостріше усвідомлення незатребуваності соціальної активності у здійсненні молодими дорослими їхньої професійної активності - ані вони самі, ані їхні колеґи не надають великого значення поведінці, що не підкріплена прагматичними інтересами. Відповідно, висока чутливість до емоцій дозволяє їм швидше і точніше це відчути.

Натомість представникам другої групи (які поки що не відчувають на собі тиску сфокусуватися суто на професійній кар'єрі та є відкритими для інших видів соціально зорієнтованої діяльності) вищий рівень розуміння емоцій може допомогти визначити, яку саме соціальну активність та яких партнерів для її реалізації обрати та оптимізувати ступінь своєї залученості до неї.

Висновки

Отримані результати характеризують вибірку із переважанням осіб жіночої статі, а також молоді, формально не залученої до соціальних проектів. Така вибірка є достатньо репрезентативною і має типові для більшості молодих дорослих у системі вищої освіти характеристики. Це стосується як загальних для усієї вибірки перемінних (особистісні показники, рівень емоційного інтелекту і низька вираженість соціальної самореалізації), так і тих, що увиразнюють відмінності усередині вибірки (вищі показники особистісної та професійної самореалізації у тих, хто навчається, порівняно з тими, хто працює). Роль професійного стажу (на відміну від віку) явно простежується у відмінності динаміки самореалізації, але не в особистісних характеристиках і не у показниках емоційного інтелекту. Зі збільшенням стажу усі види самореалізації мають тенденцію до зниження.

Встановлено різний характер зв'язку між виокремленими перемінними та рівнем соціальної самореалізації у студентів і працівників. Професійний стаж є значущим неґативним предиктором вираженості соціальної самореалізації у працівників. Здатність до розуміння емоцій знижує оцінку соціальної самореалізації у працівників, але підвищує її у студентів. Як у респондентів, які працюють, так і у респондентів, які навчаються, екстраверсія є позитивним, але статистично незначущим предиктором соціальної самореалізації.

Низька соціальна самореалізація молоді створює потенційні виклики соціально- психологічній адаптації, ефективності професійної діяльності та міжособистісних контактів, але підходити до розв'язання цієї проблеми, зокрема способами психологічних корекційних впливів, можна по-різному. Під час проведення психокорекційних заходів із молоддю, що працює, необхідно приділяти увагу гармонізації Я-концепції та розвитку емоційного інтелекту, зокрема, розумінню власних і чужих емоцій. У міру набуття стажу роботи молоді люди розчаровуються у професійній діяльності, у них може розвиватися професійне вигорання, надмірна самокритичність, зниження соціальної активності, ініціативності та наполегливості. Раннє розпізнавання подібних тенденцій самими молодими людьми (завдяки вищому емоційному інтелекту і, зокрема, кращому розумінню емоцій) може дозволити їм раніше та активніше шукати та успішно знаходити способи компенсації, наприклад, розподіляючи увагу і спрямовуючи зусилля на досягнення різних взаємодоповнювальних цілей замість концентрації їх на одній (наприклад, професійній кар'єрі чи матеріальному благополуччі).

У межах психолого-педагогічного супроводу молодих людей, що навчаються, кураторам навчальних груп можна порекомендувати проводити заходи, спрямовані на залучення студентів до суспільно корисної, культурно-масової та спортивної діяльності, формувати соціоцентричну мотивацію, використовувати ефективні методи командоутворення, а також залучати студентів до участі у стартапах і різноманітних проєктах підприємницької спрямованості. Результативність подібних видів активності багато у чому визначатиметься здатністю студентів розумно їх балансувати, знаходити надійних партнерів та однодумців, прогнозувати успішність власних зусиль за реакцією людей, залучених до проєктів, та їхньої цільової аудиторії. З підвищенням рівня емоційного інтелекту студентів підвищується їхня подальша підприємницька самоефективність, особливо для тих з них, які приділяють більше уваги прикладній та інноваційній освіті [10].

Також у роботі психолога зі студентами є сенс використовувати техніки практичної психології, спрямовані на підвищення внутрішнього ресурсного потенціалу самореалізації особистості та, зокрема, на розвиток емоційного інтелекту за допомогою проведення відповідних психологічних тренінгів. У метааналізі ефективності тренінгу емоційного інтелекту підтвердилася наявність статистично значущої величини ефекту r=0,52 [2]. Тренінг емоційного інтелекту спричинив збільшення показника розуміння емоцій значно більше, ніж інших шкал (r=0,67). Можливо, що тренінг розвитку емоційного інтелекту має найбільший ефект на ті компетенції, які є важливими для академічної успішності підтверджує більший приріст саме здатності до розуміння емоцій. Таким чином, програми тренінгу емоційного інтелекту мають потенціал позитивного впливу також на академічну успішність та опосередковано - на соціальну та особистісну самореалізацію молодих дорослих.

Безумовно, перспективними для концептуального розуміння досліджуваних психологічних феноменів вбачаються також подальші дослідження, спрямовані на: порівняльний аналіз показників соціальної самореалізації волонтерів і молоді, яка не бере участі у неформальних соціально зорієнтованих заходах; зіставлення даних, отриманих на вибірках з різною ґендерною композицією; поглиблення аналізу характеру зв'язку між соціальною самореалізацією та особистісними психологічними характеристиками респондентів, включно із різними аспектами їхнього емоційного і соціального інтелекта.

Список використаних джерел

1. Bandura A. (1986) The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology. Vol. 4(3), 359-373. DOI:10.1521/jscp.1986.4.3.359

2. How efficient are emotional intelligence trainings: A meta-analysis / Hodzic S. [et al.]. Emotion Review. 2018. Vol. 10, 138-148. DOI:10.1177/1754073917708613

3. Emotional intelligence predicts academic performance: A meta-analysis / MacCann C. [et al.]. Psychological Bulletin. 2020. Vol. 146(2), 150-186. DOI:10.1037/bul0000219

4. Marcionetti J., Rossier J. (2016) Global life satisfaction in adolescence: The role of personality traits, self-esteem, and self-efficacy. Journal of Individual Differences. Vol. 37(3), 135-144. DOl:10.1027/1614- 0001/a000198

5. Overlap between the general factor of personality and emotional intelligence: A meta-analysis / van der Linden D. [et al.]. Psychological Bulletin. 2017. Vol. 143(1), 36-52. DOI:10.1037/bul0000078

6. Saka N., Gati I., Kelly K.R. (2008) Emotional and personality-related aspects of career decisionmaking difficulties. Journal of Career Assessment. Vol. 16, 403-424.

7. Schunk D.H., DiBenedetto M.K. (2016) Self-efficacy theory in education / In: K.R.Wentzel & Miele D.B. (Eds.). Handbook of motivation in school, 33-55.

8. Social cognitive career theory, conscientiousness, and work performance: a meta-analytic path analysis / Brown S.D. [et al.]. Journal of Vocational Behavior. 2011. Vol. 79, 81-90. DOI:10.1016/j. jvb.2010.11.009

9. Test of three conceptual models of influence of the big five personality traits and self-efficacy on academic performance: a meta-analytic path-analysis / Stajkovic A.D. [et al.]. Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 120, 238-245. DOI:10.1016/j.paid.2017.08.014

10. The Relationship between Emotional Intelligence and Entrepreneurial Self-Efficacy of Chinese Vocational College Students / Wen Y. [et al.]. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. Vol. 17(12), 4511. DOI:10.3390/ijerph17124511

11. Tugade M.M., Fredrickson B.L. (2001) “Positive emotions and emotional intelligence” // The Wisdom of Feelings: Processes Underlying Emotional Intelligence. In Barrett L.F., Salovey P. (eds.). New York, NY: Guilford, 145-167.

Summary

Psychological features of emotional intelligence of different categories of youth as a factor of their social self-realization

Khurtenko O. Candidate of psychological sciences, Associate professor, Vinnytsia State Pedagogical University named after Mykhailo Kotsyubynskyi

Kobets O. Doctor of psychological sciences, Full Professor, Uman State Pedagogical Universitynamed after Pavlo Tychyna

Introduction. In the context of the large-scale military aggression of the Russian Federation, the main goal of education is to form patriotic young people with independent thinking and creative outlook, who have professional knowledge, demonstrate high culture, responsibility and the ability to make independent decisions, i.e. have a high potential for self-realisation. Meanwhile, despite the opportunities for self-realisation that exist, albeit somewhat limited under martial law, the social engagement of young people could be higher.

Purpose - presentation and discussion of the results of the analysis of the peculiarities of the relationship between the three types of self-realisation, personal characteristics, professional experience and emotional intelligence of different categories of youth.

Methods - testing, surveys, mathematical and statistical analysis.

Originality. The results of the analysis of relationships between three types of self-realization, personal characteristics, professional experience and emotional intelligence of young adults are presented.

The research is based on the idea that the psychological phenomenon of self-realization, combining expressed motivational and cognitive-evaluative components, largely determines the adaptive resource of the individual.

The results of the conducted correlation, dispersion and regression analysis of the obtained data generally confirmed the research hypotheses, especially regarding the differences between the categories of respondents who work and respondents who are studying, as well as regarding the unique role of the factor of understanding emotions in assessing the level of self-realization.

Conclusion. The results obtained characterise a sample with a predominance offemales and young people not formally involved in social projects. This sample is quite representative and has characteristics typical of most young adults in the higher education system. This applies to both variables common to the entire sample (personal indicators, level of emotional intelligence and low social self-realisation) and those that highlight differences within the sample (higher indicators of personal and professional self-realisation among those who study compared to those who work). The role of professional experience (as opposed to age) is clearly evident in the differences in the dynamics of self-realisation, but not in personal characteristics or emotional intelligence. With increasing length of service, all types of self-realisation tend to decrease.

A different nature of the relationship between the selected variables and the level ofsocial self-realisation in students and employees has been established. Professional experience is a significant negative predictor of the severity of social self-realisation in employees. The ability to understand emotions reduces the assessment of social self-realisation in employees, but increases it in students. For both employees and students, extraversion is a positive but statistically insignificant predictor ofsocial self-realisation.

Keywords: emotional intelligence; social self-realisation; personal characteristics; professional experience; adaptive resource of a personality.

Размещено на Allbest.ru