Особливості роботи психологів в спеціальних освітніх закладах за умов воєнного часу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки та психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ПСИХОЛОГІВ В СПЕЦІАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ ЗА УМОВ ВОЄННОГО ЧАСУ

Вовченко Ольга Анатоліївна доктор психологічних наук,

старший дослідник, старший науковий співробітник

відділу освіт дітей з сенсорними порушеннями

м. Київ

Анотація

Автор акцентує увагу психологів, педагогів та дорослих осіб, що знаходяться поруч з дитиною за умов війни, що робота психолога в екстремальних умовах, якими є війна, збройний конфлікт відрізняється від звичайної психотерапевтичної ситуації і поведінка дитини також проявляється інакше. Метою та основними завданнями психологічної допомоги за умов травмівних подій в екстремальних ситуаціях, в першу чергу, маю стати профілактика гострих панічних реакцій, психогенних нервово-психічних порушень; підвищення адаптаційних можливостей родини та, як наслідок, дитини. У статті акцентовано, що швидка психологічна допомога родинам має ґрунтуватися на принципі інтервенції в поверхневі верстви свідомості, тобто на роботі з симптоматикою, а не з синдромами. У статті також охарактеризовано основні напрями роботи практичного психолога, як то діагностико-прогностична діяльність; психологічна підтримка педагогів; психологічна підтримка батьків; корекційно-розвиткова робота з дітьми з особливими освітніми потребами. Детально розкрито автором саме корекційно-розвиткову роботу практичного психолога з дитиною, а саме: розвиток та корекцію пізнавальних процесів, формування їх довільності; корекцію самооцінки як важливої рушійної сили формування особистості; корекцію емоційних порушень внаслідок травмівної події та патологічних рис характеру; запобігання психічним перевантаженням; профілактику дезадаптації до закладу освіти (особливо, якщо дитина з родини переселенців); розвиток емоційної стабільності; корекцію міжособистісних взаємин в дитячому колективі; корекцію взаємин «вихователь-учень»; розвиток комунікативних якостей, позитивної соціальної комунікації; стимуляція особистісного зростання. Автор наголошує, що процес відбудови під час та після воєнних дій на території країни - це складний процес, оскільки, в першу чергу, пов'язаний не лише із зовнішнім відновленням економічних та юридичних процесів, реінтеграцією територій та низкою політичних аспектів, а з ресоціалізацією громадян, зокрема найбільш незахищеної частини українців - це діти з особливими потребами. Йдеться про відновлення відчуття безпеки, наявності можливостей, емоцій, поведінки, які були можливі за мирного часу. Діти потребують відновлення, відповідей на низки питань та точної орієнтації, як буде формуватися надалі їх майбутнє.

Ключові слова: психологічна допомога, обов'язки психолога, компетентності психолога за умов війни, спеціальний освітній заклад, дитина з особливими освітніми потребами, психологічний супровід, психокорекція, психотерапія.

Abstract

Vovchenko Olha Anatoliivna doctor of psychological sciences, senior researcher, senior researcher of the department of еducation of children with sensory disabilities, Mykola Yarmachenko Institute of Special Pedagogy and Psychology, National Academy of Sciences of Ukraine, Kyiv

FEATURES OF THE WORK OF PSYCHOLOGISTS IN SPECIAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS UNDER THE CONDITIONS OF WARTIME

The author emphasizes the attention of psychologists, teachers and adults who are close to the child in the conditions of war, that the work of a psychologist in extreme conditions such as war, armed conflict differs from the usual psychotherapeutic situation and the child's behavior also manifests itself differently. The goal and main tasks of psychological assistance under the conditions of traumatic events in extreme situations should, first of all, be the prevention of acute panic reactions, psychogenic neuropsychological disorders; increasing the adaptation capabilities of the family and, as a result, of the child. The article emphasizes that quick psychological assistance to families should be based on the principle of intervention in the superficial layers of consciousness, that is, on working with symptoms, not with syndromes. The article also describes the main areas of work of a practical psychologist, such as diagnostic and prognostic activity; psychological support of teachers; psychological support of parents; corrective and developmental work with children with special educational needs. The author has revealed in detail the corrective and developmental work of a practical psychologist with a child, namely: the development and correction of cognitive processes, the formation of their arbitrariness; correction of self-esteem as an important driving force of personality formation; correction of emotional disorders due to a traumatic event and pathological character traits; prevention of mental overload; prevention of maladjustment to the educational institution (especially if the child is from a family of immigrants); development of emotional stability; correction of interpersonal relationships in the children's team; correction of «teacher-student» relationships; development of communicative qualities, positive social communication; stimulation of personal growth. The author emphasizes that the process of reconstruction during and after hostilities on the territory of the country is a complex process because, first of all, it is connected not only with the external restoration of economic and legal processes, the reintegration of territories and a number of political aspects, but also with the resocialization of citizens, in particular, the most vulnerable part of Ukrainians are children with special needs. It is about restoring a sense of security, the availability of opportunities, emotions, and behavior that were possible during peacetime. Children need recovery, answers to a number of questions, and accurate guidance on how their future will shape up.

Keywords: psychological assistance, duties of a psychologist, competencies of a psychologist under war conditions, a special educational institution, a child with special educational needs, psychological support, psychocorrection, psychotherapy.

Постановка проблеми

В умовах соціальних перетворень та динамічних змін, як в окремому регіоні, так і в країні загалом, з позицій безпеки особистісної сфери, чимало освітян, соціальних співробітників, психологів виявилися не готовими до нових умов діяльності. Втрата стабільності посилила занепокоєння, збільшуючи невротизацію, кількість негативних поведінкових, емоційно-вольових та саморегуляційних реакцій. Дорослі й діти опинилися під впливом військового конфлікту. Освітянам та психологам все частіше доводиться працювати з дітьми, родинами, які перенесли психологічну травму. Найбільш вразливою категорією серед осіб, що звертаються за психологічною допомогою є діти раннього та дошкільного віку з особливими освітніми потребами.

Діти, що перебувають у стресовому стані після початку повномасштабного вторгнення ворога на територію України інакше формують спілкування з навколишнім світом, стосунки з оточуючими, по іншому ставляться до освітнього процесу. Індивідуальний підхід до дітей з особливими освітніми потребами, перш за все, необхідний для того, щоб діти, навіть за умов нестабільності могли реалізувати свій особистісний потенціал.

Сучасний стан організації та забезпечення процесу надання психологічної допомоги дітям з особливими освітніми потребами в Україні можна охарактеризувати як доволі невизначений. З одного боку, соціально-економічна ситуація в країні спричиняє збільшення кількості осіб, родин які потребують допомоги різного характеру: соціальної, юридичної, психологічної, соціально-психологічної. За цієї тенденції у значної частини населення домінує стереотип-переконання в тому, що «держава зобов'язана забезпечити» надання такої допомоги всім, хто опинився в складних життєвих обставинах за умов війни та особливо у післявоєнний період. Розмитість та непевність уявлень про можливості самої людини у вирішенні питань здійснення власного життя, майбутнього дитини з особливими освітніми потребами потребують додаткової психологічної підтримки, роз'яснення та різних рівнів організації (теоретико-методологічної, практичної).

Від так, робота психологів в спеціальних освітніх закладах поглибилась та розширилась, стала потребувати конкретизації щодо основних функцій, компетенцій, виконуваних обов'язків, окреслюючи точний зміст фахового протоколу психологічної допомоги дітям та, за потреби, батькам, колегам освітянам. Окремо варто акцентувати увагу на проблемі надання нагальної психологічної допомоги дорослому (батьки, освітяни) населенню за умов військових дій, що є достатньо новим для «мирних» психологів. Не враховуючи події лютого 2022 року, в контексті кризової психології, оскільки, наприклад, теорія посттравматичного розладу виникла лише наприкінці 80-х років. Орієнтовно в цей період і було досліджено науковцями поняття та наукову категорію «психологічної травми» (психотравма).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У контексті порушеної тематики на дослідницьку увагу заслуговують праці, де наголошено на особливостях стресової, психічно напруженої роботи фахівців гуманітарної сфери за умов криз, соціальних перетворень тощо, здебільшого виконані в межах робіт медичного, загально-психологічного й медико-психологічного профілю (Ю. Ващенко, О. Вовченко, П. Волошин, Б. Карвасарський, К. Максименко, Г. Мозгова та ін.) [1], [2]. Вагому увагу заслуговують низка досліджень, присвячені з'ясуванню особливостей переживання стресу за умов військових дій (С. Балашова, О. Бойко, М. Варій, Г. Дубровинський, А. Романишин та ін.) [3], [2].

Теоретичною і методологічною основою дослідження стали: фундаментальні положення про стрес та його розвиток (Л. Китаєв-Смик, Л. Орбелі, Г. Сельє) [4], дослідження адаптаційних розладів (Ж. Вірна, Є. Луньов, М. Махновецька, Л. Шевченко) [5], когнітивна теорія стресу (Р. Лазарус), соціально-психологічна концепція стресу (Н. Наєнко), концепція травматизуючого досвіду (М. Горовіц, Н. Тарабріна), концепція стресу за умов бойових дій (Н. Камерон, А. Кардінер), психоаналітична теорія травми (З. Фройд) [6], теорії травматичного емоційного досвіду (М. Массей, Р. Хаммер, Р. Ланіус) [7].

Особливості роботи психологів в спеціальних освітніх закладах за умов воєнного часу було досліджено також з аспектів психологічної травми, що представлено у публікаціях вітчизняних авторів (Ю. Бучок, П. Гуревича, І. Ліпатова, М. Сафінітського), які засвідчують про серйозні порушення психологічного стану й адаптаційного потенціалу фахівців, що значно погіршує якість їх життя [2], [8].

Результати аналізу наукових джерел свідчать про те, що вітчизняною наукою ще на досить низькому рівні вивчено психологічні аспекти процесу діяльності фахівців освітньої сфери (зокрема психологів) в спеціальних освітніх закладах за умов воєнного стану. Підтвердженням цієї думки є також те, що дотепер відсутні державні наукові програми, які були б присвячені дослідженню проблем психологічної стресостійкості, емоційного вигорання у фахівців, що працюють в спеціальних освітніх закладах. Водночас вивчення вітчизняного та іноземного досвіду надання психологічної допомоги означеній категорії фахівців, які працюють за умов війни, дає підстави зробити висновок, що така робота має розпочинатися відповідними фахівцями (наприклад, кризовими психологами та медиками)

У такий спосіб, незважаючи на те, що проблема психологічної адаптації психологів (освітян) за умов війни стоїть надзвичайно гостро, ступінь її наукової вивченості не можна визнати задовільним. Від так, вважаємо тему «Особливості роботи психологів в спеціальних освітніх закладах за умов воєнного часу» нагальною та вкрай актуальною для сучасного суспільства та науки зокрема.

Мета статті полягає у визначенні основних чинників та умов, які виступають ключовими механізмами діяльності роботи психологів в спеціальних освітніх закладах за умов війни.

Для розв'язання окресленої мети і забезпечення достовірності положень та висновків використано специфічні наукові методи дослідження, зокрема методи спостереження, бесід, інтерв'ю, анкетування, збір медичного анамнезу.

Виклад основного матеріалу

Дослідженням було охоплено 47 фахівців-освітян спеціальних освітніх закладів (з них 23 психолога, 24 корекційних педагога) м. Києва, м. Житомира, м. Львова, м. Підкаміня. За гендерним критерієм вибірка складала (40 жінок та 7 чоловіків). Дослідження відбувалось на базі Комунального заклад Львівської обласної ради «Підкамінської спеціальної школи І-ІІІ ступенів з поглибленою професійною підготовкою» (діти з порушеннями слуху, розумового розвитку, мовленнєві порушення); «Житомирської спеціальної школа №2» Житомирської обласної ради (діти з порушеннями слуху, розумового розвитку, аутичний спектр); Спеціальної школи-інтернат І-ІІІ ступенів №9 міста Києва (порушення слуху, порушення мовленя); Спеціальна загальноосвітня школа №335 міста Києва (порушення зору, мовленнєві порушення); Теребовлянського навчально-реабілітаційного центру (порушення слуху, порушення мовлення, розумового розвитку); Закладу дошкільної освіти компенсуючого типу №582 м. Києва (розумового розвитку, поведінкові). освітній психологічний допомога діти

Основними завданнями психологічної допомоги фахівцями, що працюють з дітьми з особливими освітніми потребами під час війни в освітньому закладі визначено нормативними документами МОН України [3]. Аналіз цих завдань дає змогу виокремити основні напрями роботи й практичного психолога:

- діагностико-прогностична діяльність;

- психологічна підтримка педагогів;

- психологічна підтримка батьків;

- корекційно-розвиткова робота з дітьми з ООП [9].

Діагностико-прогностична діяльність. Збір первинної інформації про знання, вміння дитини під час травмівної події, порівняння попередніх результатів із останніми діагностичними даними за напрямами: фізичний стан, мовленнєвий та когнітивний розвиток, цілісність емоційно-вольової сфери, сформованість основних компетенцій навчальної діяльності відповідно до вікової норми. Але за умов травмівних подій цієї інформації може бути недостатньо. Зокрема, для оцінювання поведінки дитини, психоемоційного стану, сформованості соціальних, комунікативних та адаптивних життєвих навичок тощо. Таким чином, з метою отримання більш повної інформації практичний психолог у рамках супроводу дитини проводить власне, додаткове вивчення різних сфер розвитку дитини за допомогою не лише психодіагностики, порівняння попередніх результатів (за наявністю), а й за допомогою спостереження. Підкреслимо, що діагностична діяльність практичного психолога спрямована на виявлення важливих особливостей психіки дитини за умов травматизації, змін поведінки дитини, які необхідно враховувати в освітньому процесі.

Психологічна підтримка педагогів. Робота з дітьми з ООП висуває певні вимоги до професійної, особистісної підготовки освітян. Молодий педагог може відчувати страх в момент включення в навчання дітей з особливими освітніми потребами. Від так, необхідно додаткова психологічна підтримка педагогів, що має передбачати: консультування щодо врахування індивідуальних особливостей дитини з ООП в освітньому процесі, особливо за умов війни; надання необхідної інформації про дитину, участь та співпраця у розробці індивідуальної програми супроводу для окремої дитини (індивідуальна програма розвитку); участь в підготовці документів для засідання фахівців психолого-педагогічного супроводу; сприяння створенню позитивного мікроклімату в колективі, проведення заходів, спрямованих на профілактику стигматизації і дискримінації в дитячому середовищі, формування дружнього та неупередженого ставлення до дитини. У рамках реалізації означених завдань практичним психологом можуть використовуватися різні форми роботи: тренінги, семінари-практикуми, бесіди, ігрові зустрічі тощо.

Психологічна підтримка батьків. Дитина, особливо раннього та дошкільного віку не може бути адаптована та соціалізована «сама по собі», окремо від родини. Від так, велике значення має саме психологічна підтримка батьків. Саме від батьків та їх внеску в процес виховання та навчання залежить повноцінний розвиток дитини з ООП. Ця підтримка є важливою і з огляду на стан війни в Україні. Крім того, психолог під час роботи із сім'єю, яка виховує дитину із ООП, часто зустрічається з різними критичними станами, віковими кризами, порушеннями поведінки, які обумовлені суб'єктивними та об'єктивним факторами, як то травмівні події, збройні конфлікти, стреси тощо.

Корекційно-розвиткова робота з дітьми. Необхідною і найголовнішою складовою психологічного супроводу є корекційно-розвиткова робота саме з дитиною, яка протягом усього періоду відвідування освітнього закладу має бути систематичною, комплексною та індивідуально спрямованою. Загальна мета корекційно-розвиткової роботи - сприяння розвитку дитини, створення умов для реалізації її внутрішнього потенціалу навіть за умов війни.

Важливим етапом психологічної роботи у спеціальних освітніх закладах є здійснення психологічного супроводу, власне встановлення психологічних особливостей кожної дитини, її родини. Основними методам для реалізації такої задачі є психодіагностичне обстеження дитини з особливими освітніми потребами, а саме ознайомлення з документацією, бесіда, вивчення можливостей, шляхом спостереження, проведення тестових методик.

Ознайомлення з документацією.

Цей метод включає збір даних (анамнезу), висновків (за можливості та потреби) педіатра, психіатра, невролога, отоларинголога, офтальмолога, логопеда, педагога та визначення на підставі отриманої інформації стратегії подальшого діагностичного обстеження дитини, як наслідок - структури психологічного супроводу.

Бесіда.

Процедура встановлення контакту, з'ясування важливої інформації про дитину (рівень розвитку, інтереси, здібності, особливості характеру, поведінки, відносини у родині, спілкування з іншими дітьми та ін).

Вивчення можливостей, шляхом спостереження.

Спрямоване на дослідження потенційних можливостей дитини (аналіз малюнків, виробів із різних матеріалів з метою додаткової інформації, що відображає актуальний психічний стан дитини, рівень розвитку сфер особистості. Спостереження може бути також за грою, поведінкою, спілкуванням, станом працездатності, навчанням. Спостереження передбачає оцінку дитини в різному середовищі, у якому вона, зазвичай, функціонує. В умовах війни це є надзвичайно важливим, оскільки дає можливість з'ясувати рівень впливу травмівних подій на дитину, її поведінку, як різні (зокрема - несприятливі) умови та оточення впливають на здатність дитини до навчання, її успіхи чи/та досягнення у певному закладі освіти.

Проведення тестових методик.

Застосування тестів та проективних методик спрямоване на вивчення стану, рівня пізнавальних процесів (сприймання, уваги, пам'яті, мислення), індивідуальних особливостей (інтереси, темперамент, способи сприймання і переробки інформації), міжособистісних стосунків, особливостей сімейного виховання тощо.

Проведення психотерапії та, за можливості, психопрофілактики психологи в освітньому закладі здійснюють у двох напрямах. Перший напрям - це робота психолога з психічно травмованими родинами і дітьми, що відвідують певний заклад (які втратили когось із родини, житло; мають діагностовані проблеми з психічним здоров'ям та ін.), другий напрям - робота психолога з відносно здоровою частиною родин (не травмованими воєнними діями) - у форму профілактики таких станів як [3], [5]:

- гострі панічних реакції панічні атаки;

- відтерміновані нервово-психічні порушення, рестреси, ретравматизації [4], [9].

Метою «профілактичної терапії» є також зменшення почуття страху у родин, що є переселенцями, не мають житла, тобто травмованими родинами. Оскільки відомим є той факт, що у кризових, травмівних ситуаціях від страху гине більше людей, ніж від впливу реального руйнівного чинника.

З психологічно травмованими родинами можна проводити терапію як індивідуально, так і в групі. Одним із ефективних групових методів з травмованими родинами і їх дітьми є метод дебрифінгу.

Дебрифінг - метод роботи з груповою психічною травмою. Це форма кризової інтервенції, особливо організована та чітко структурована робота в групах з людьми, які спільно пережили катастрофу (спільну травмівну подію, навіть в різних регіонах) або стресову подію [10].

Саме метод дебрифінг належить до заходів екстреної психологічної допомоги. Він проводиться якомога раніше після події, іноді через кілька годин чи днів після травми. Вважається, що оптимальний час для проведення дебріфінгу - не раніше ніж через 48 годин після події. До цього моменту завершується період особливих реакцій в підсвідомості постраждалого, а після цього періоду учасники травмівної події будуть у стані, в якому повертається здатність до рефлексії та самоаналізу. Але якщо часу проходить занадто багато, спогади стають розпливчастими, нечіткими. У таких випадках при необхідності відтворення пережитих почуттів та станів психологам дозволено використовувати навіть відеозаписи або фільми про подію.

Процедура дебрифінгу полягає у «відреагуванні», психологічної терапії в умовах безпеки та конфіденційності, вона дає можливість поділитися враженнями, реакціями та почуттями, пов'язаними з екстремальною подією. Зустрічаючи схожі переживання у інших людей, учасники отримують полегшення, у них знижується відчуття унікальності та ненормальності власних реакцій, зменшується внутрішня напруга. В групі з'являється можливість отримати підтримку інших учасників.

Мета дебрифінгу у спілкуванні з родинами, що виховують дитину з ООП - знизити тяжкість психологічних наслідків після пережитого стресу. Загальна мета групового обговорення - мінімізація психологічних страждань [2], [4], [11].

Для досягнення цієї мети вирішуються такі завдання: «опрацювання» вражень, реакцій та почуттів; когнітивна організація досвіду, що переживається, за допомогою розуміння структури і сенсу подій, реакцій на них; зменшення індивідуальної та групової напруги; зменшення відчуття унікальності та ненормальності власних реакцій, переживань, почуттів. Ці завдання вирішуються за допомогою групового обговорення почуттів; мобілізації внутрішніх та зовнішніх групових ресурсів, посилення групової підтримки, солідарності та. розуміння; підготовка до переживання тих симптомів або реакцій, які можуть виникнути в найближчому майбутньому після переживання травмівних подій і впливу родини на стан дитини; визначення засобів подальшої допомоги у разі потреби.

Дебрифінг не запобігає виникненню наслідків травми, але перешкоджає їх розвитку та посилення, сприяє розумінню причин свого стану та усвідомлення дій, які необхідно вжити, щоб полегшити ці наслідки. Тому дебрифінг - одночасно є методом кризової інтервенції, і профілактика.

Проводити дебрифінг психолог може в будь-якому місці, але потрібно прагнути до того, щоб приміщення було зручним, доступним та ізольованим. Ідеальною обстановкою є кімната психолога у школі, просторий шкільний клас, де група ізольована від зовнішніх втручань, таких, наприклад, як телефонні дзвінки. Учасники розташовуються навколо столу. Це краще, ніж традиційна модель групової терапії, коли стільці розташовані по колу з порожнім простором посередині, оскільки остання форма організації простору може бути незвичною і тому сприйматися як загроза.

Дебрифінг не можна назвати стандартизованою роботою психолога в освітньому закладі або методом терапевтичного «лікуванням». Основний зміст - це спроба мінімізувати ймовірність складних, незворотніх психологічних наслідків після стресу, травмівної події. Фахівець, який керує дебрифінгом, повинен бути знайомий із груповою роботою, з проблемами, пов'язаними із тривогами, травмами. У дебрифінгу прийнято виокремлювати три частини та сім чітко виражених фаз [1]:

1. Частина I - опрацювання основних почуттів учасників та вимірювання інтенсивності стресу, вплив стресу дорослого на дитину;

2. Частина II - детальне обговорення симптомів та забезпечення почуття захищеності та підтримки як родині, так і дитині;

3. Частина III - мобілізація ресурсів, забезпечення інформацією та формування планів на майбутнє [3].

Нижче сформульовані та описані сім фаз дебрифінгу, які використовує психолог у спілкуванні з родинами, що виховують дитину з ООП:

1) вступна фаза;

2) фаза опису фактів;

3) фаза опису думок;

4) фаза опису переживань;

5) фаза опису симптомів;

6) фаза завершення;

7) фаза реадаптації [3], [5].

Серед основних стилів психологічного впливу на дитину та родину, які зазнали травми під час війни окрім екстренного, швидкого методу дефрифінгу є директивний, недирективний та частково директивний методи [20].

I. Недирективний метод переважно використовується з метою спостереження за звичною поведінкою родини, дитини. Психолог не ставить чітких вимог до зустрічі, не пропонує певний тип/вид заняття, тести. На початкових етапах психолог виступає у ролі глядача.

II. Директивний метод або (спрямований) підхід до серійних зустрічей. Психолог має чіткий план проведення зустрічі, використання певних методик для дитини чи/та родини, тему подальшого спілкування, кількість зустрічей та їх майбутню тематику.

III. Частково директивний метод спрямований на дитину/родину, обмежує і спрямовує певною тематикою, але психолог завчасно не готує набір обов'язкових для проведення діагностичних методик. Фахівець «йде за клієнтом», не забуваючи тематику зустрічі для певного дня.

Більшість дітей з особливими освітніми потребами після впливу травмівної події паралельно із дорослими долучається до роботи в корекційних групах (3-4 дитини), але не в режимі дебрифінгу, а через корекційні заняття з психологом. Корекційно-розвиткові заняття можуть проводитися з дитиною з особливими потребами також і індивідуально. У цьому випадку вони являють собою сукупність технік та вправ, спрямованих на корекцію поведінки, травми, стресу та розвиток особистості дитини [9].

Під час проведення занять, незалежно від форми їх проведення (групові чи індивідуальні), психологам слід дотримуватися основних корекційних завдань:

- по-перше, потребують розвитку всі види сприймання, особливо зорове та слухове, на базі яких розвиваються вищі психічні функції;

- по-друге, в контексті розвитку всіх видів сприймання та сфер особистості, окрему увагу концентрують на впливі травми на формування особистості дитини;

- по-третє, під час корекції розвитку та навчання дитини необхідно формувати уміння зосереджувати увагу й цілеспрямовано працювати: ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати;

- по-четверте, потрібно розвивати навчальну мотивацію, бажання вчитися, віру дитини у власні можливості та в те, що пережиті страхи скоро будуть позаду.

Здійснення корекційно-розвиткової роботи практичним психологом з дитиною з особливими освітніми потребами у ранньому та дошкільному віці передбачає: розвиток та корекцію пізнавальних процесів, формування їх довільності; корекцію самооцінки як важливої рушійної сили формування особистості; корекцію емоційних порушень внаслідок травмівної події та патологічних рис характеру; запобігання психічним перевантаженням; профілактику дезадаптації до закладу освіти (особливо, якщо дитина з родини переселенців); розвиток емоційної стабільності; корекцію міжособистісних взаємин в дитячому колективі; корекцію взаємин «вихователь-учень»; розвиток комунікативних якостей, позитивної соціальної комунікації; стимуляція особистісного зростання.

Успішність корекційно-розвиткової роботи та психологічного супроводу залежить від певних умов, зокрема [5], [8]:

- забезпечення тісної взаємодії практичного психолога з вихователями, іншими фахівцями щодо оптимізації психічного розвитку дитини з ООП;

- створення позитивної психологічної атмосфери;

- встановлення особистісного контакту практичного психолога з дитиною з порушеннями слуху;

- підтримки психічної активності дитини під час заняття;

- урахування динаміки стомлюваності дитини з ООП, особливо після впливу травмівної події чи перебуванні дитини у стресі;

- поєднання різних методів психокорекції, психологічних впливів на одному занятті;

- дотримання принципу системності в корекційній роботі за рахунок гармонійного поєднання всіх напрямів психокорекції та психотерапії на кожному занятті;

- створення ситуації успіху для кожної дитини та ситуацій подолання страхів.

З метою створення ефективного та успішного психологічного супроводу що здійснюється до дитини з особливими освітніми потребами за означеним алгоритмом, практичному психологу важливо дотримуватися наступних принципів: повага до індивідуальних особливостей дитини з особливими освітніми потребами та стресу, який вона пережила; дотримання інтересів дитини, недопущення дискримінації та порушення її прав через змушене переселення (знайомство з новим класом, новими вихователями, втрати рідних тощо); командний підхід - комплексність психолого-педагогічного супроводу дитини; неперервність супроводу (супровід має бути постійним і неперервним, починаючи з моменту вступу до закладу освіти і до закінчення навчання в ньому); системність та постійність роботи; конфіденційність та дотримання етичних принципів; міжвідомча співпраця - узгодженість роботи дії фахівців; активна співпраця з батьками дитини з ООП, залучення їх до освітнього процесу та розроблення індивідуальної програми розвитку.

Дотримання цих принципів є важливим не тільки для відлагодженої роботи практичного психолога, а й дозволяє реалізувати пріоритетні завдання щодо мінімізації травмівного впливу війни на формування особистості дитини: запобігання появи у дитини психопатологічних рис під впливом особливих умов її розвитку; запобігання затримці здобуття знань, заспокоєння дитини, зміцнення її вольових рис; підвищення психологічної компетентності освітян та батьків щодо особливостей дітей, які пережили травмівні події під час війни.

Вирішення вищезазначених завдань, дотримання принципів сприятиме створенню комфортних умов для максимального розвитку потенційних можливостей та ефективній організації роботи психолога з освітянами, сім'ями, які виховують дитину з ООП.

Література

1. Вовченко О. Концептуалізація феномену емоційного інтелекту підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку: монографія. Київ: ПП «ЮНІСОФТ», 2021. 450 с.

2. Волошин П., Марута Н., Шестопалова Н., Лінський І., Підкоритов В., Ліпатов І., Діагностика, терапія та профілактика медико-психологічних наслідків бойових дій в сучасних умовах: методичні рекомендації. Харків, ДУ «Інститут неврології психіатрії та наркології НАМН України». 2018. 80 с.

3. Семенюк Є. Психологічні основи групової психокорекції. Київ: Либідь, 2016. 264 с.

4. Овчаренко А. Психологія травмуючих ситуацій. Київ: Національна академія внутрішніх справ, 2014. 160 с.

5. Луценко І. Ефективний психолого-педагогічний супровід учня з особливими освітніми потребами. Заступник директора школи. 2016. № 1. С. 45-54.

6. Breuer J., Freud S. Uber den psychischen Mechanismus hysterischer Phanomene. VorlaufigeMittheilung. In: Neurol. Zbl. 12 (1893), S. 4-10, 43-47.

7. Linley P., Joseph A. Positive Change Following Trauma and Adversity. Journal of Traumatic Stress. 2004. Vol. 17. № 1. P. 11-21.

8. Caфiн O. Ocнoвнi пiдxoди дo функцioнувaння cиcтeми пcиxoлoгiчнoї рeaбiлiтaцiї тa рeaдaптaцiї учacникiв військових дій. Наука i оборона, 2022. №1. C. 66-65.

9. Вовченко О. Панічні атаки за умов воєнного часу в дітей з особливими освітніми потребами. Науковий вісникМДУ. Серія «Педагогіка та психологія». 2023. Т. 9. № 2. C. 48-56.

10. Титаренко Т. Психологічна допомога особистості, що переживає наслідки травматичних подій: збірник статей. Київ: Фенікс, 2019. 250 с.

11. Огієнко В. Історична травма Голодомору: проблема, гіпотеза та методологія дослідження. Національна та історична пам'ять. 2013. Вип. 6. С. 145-156.

References

1. Vovchenko, O. (2021). Kontseptualizatsiia fenomenu emotsiinoho intelektu pidlitkiv z porushenniamy intelektualnoho rozvytku: monohrafiia [Conceptualization of the phenomenon of emotional intelligence of adolescents with intellectual development disorders: monograph.]. Kyiv: PP «YuNISOFT» [in Ukrainian].

2. Voloshyn, P., Maruta, N., Shestopalova, N., Linskyi, I., Pidkorytov,, V., Lipatov I. (2018). Diahnostyka terapiia ta profilaktyka medyko-psykholohichnykh naslidkiv boiovykh dii v suchasnykh umovakh: metodychni rekomendatsii [Diagnostics, therapy and prevention of medical and psychological consequences of hostilities in modern conditions: methodical recommendations]. Kharkiv, DU «Instytut nevrolohii psykhiatrii ta narkolohii NAMN Ukrainy» [in Ukrainian].

3. Semeniuk, Ye. (2016). Psykholohichni osnovy hrupovoi psykhokorektsii [Psychological foundations of group psychocorrection]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

4. Ovcharenko, A. (2014). Psykholohiia travmuiuchykh sytuatsii [Psychology of traumatic situations]. Kyiv: Natsionalna akademiia vnutrishnikh sprav [in Ukrainian].

5. Lutsenko, I. (2016). Efektyvnyi psykholoho-pedahohichnyi suprovid uchnia z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [Effective psychological and pedagogical support of a student with special educational needs]. Zastupnyk dyrektora shkoly. № 1. [in Ukrainian].

6. Breuer, J., Freud, S. (893). Uber den psychischen Mechanismus hysterischer Phanomene. Vorlaufige Mittheilung. In: Neurol. Zbl. 12. [in Germany].

7. Linley, P., Joseph, A. (2004). Positive Change Following Trauma and Adversity. Journal of Traumatic Stress. Vol. 17. № 1.

8. Cafin, O. (2022). Ocnovni pidxody do funktsionuvannia cyctemy pcyxolohichnoi reabilitatsii ta readaptatsii uchacnykiv viiskovykh dii [Original approaches to the functioning of the system of psychological rehabilitation and readaptation of students of military operations]. Nauka i oborona. №1. [in Ukrainian].

9. Vovchenko, O. (2023). Panichni ataky za umov voiennoho chasu v ditei z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [Panic attacks under wartime conditions in children with special educational needs]. Naukovyi visnykMDU. Seriia «Pedahohika tapsykholohiia». T. 9. № 2. [in Ukrainian].

10. Tytarenko, T. (2019). Psykholohichna dopomoha osobystosti, shcho perezhyvaie naslidky travmatychnykh podii: zbirnyk statei [Psychological assistance to individuals experiencing the consequences of traumatic events: a collection of articles]. Kyiv: Feniks [in Ukrainian].

11. Ohiienko, V. (2013). Istorychna travma Holodomoru: problema, hipoteza ta metodolohiia doslidzhennia [Historical trauma of the Holodomor: problem, hypothesis and research methodology]. Natsionalna ta istorychnapamiat. Vyp. 6. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru