Вплив зорових порушень на психологічний розвиток дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЗВО «Міжнародний класичний університет імені Пилипа Орлика»

Вплив зорових порушень на психологічний розвиток дітей молодшого шкільного віку

Бєлік Руслан Олександрович, аспірант



Анотація

В сучасному суспільстві питання здоров'я дітей та їхнього психологічного розвитку набуває особливого значення. Один із важливих аспектів здоров'я дітей - це зорове здоров'я. Зорові порушення можуть мати значний вплив на життя та розвиток дитини, особливо у період молодшого шкільного віку. Недостатня гострота зору чи інші проблеми із зором можуть стати перешкодою не лише у навчанні, а й у соціальній адаптації та формуванні психологічних функцій. Дослідження впливу зорових порушень на психологічний розвиток дітей молодшого шкільного віку є актуальним та важливим для підвищення ефективності роботи з цією категорією дітей та забезпечення їм повноцінного розвитку.

Сучасна соціально-економічна ситуація в Україні вимагає посилення соціального захисту дітей з обмеженими функціональними можливостями через кризові явища в сфері економіки та фінансів. Діти з функціональними обмеженнями сприймають світ інакше, ніж їх здорові однолітки, і відчувають відчуття неповноцінності протягом свого розвитку. Фізична незрілість, невпевненість у собі та залежність спричиняють почуття недосконалості, яке впливає на всі сторони їхнього життя і стимулює бажання до саморозвитку.

В статті теоретично доведено, що зорові вади узагальнюють загалом хід психічного та фізичного розвитку дитини, що вказує на необхідність організації спеціалізованої медико-психолого-педагогічної допомоги. Це сприятиме усуненню дефіциту зорової інформації та нормалізації формування особистості дитини через психолого-педагогічну корекційну роботу. Також обґрунтовані об'єктивні причини "відставання" дітей із порушенням зору у фізичному розвитку порівняно з однолітками із нормальним зором під час початку навчання в школі.

Автором визначено, що основними способами корекції та компенсації недоліків пізнавальної діяльності дітей з порушеннями зору в молодшому шкільному віці є систематичне формування базових функцій сенсорних систем (навчання способам сприйняття та розпізнавання об'єктів, розвиток сенсомоторної координації тощо) та стимулювання вищих психічних процесів, таких як мислення, мовлення, пам'ять (розвиток образного та словесного мислення, набуття навичок запам'ятовування навчального матеріалу тощо).

Ключові слова: зорові порушення, психологічний розвиток, діти молодшого шкільного віку, навчання, адаптація, зорове здоров'я, проблеми зору, соціальний розвиток, психологічні аспекти.



Bielik Ruslan Oleksandrovych

The effect of visual disorders on the psychological development of children of younger school age

Abstract

In modern society, the issue of children's health and their psychological development is of particular importance. One of the important aspects of children's health is visual health. Visual impairments can have a significant impact on a child's life and development, especially during elementary school age. Insufficient visual acuity or other vision problems can become an obstacle not only in learning, but also in social adaptation and the formation of psychological functions. The study of the impact of visual impairments on the psychological development of children of primary school age is relevant and important for increasing the efficiency of work with this category of children and ensuring their full development.

The current socio-economic situation in Ukraine requires the strengthening of social protection for children with limited functional capabilities due to crisis phenomena in the sphere of economy and finance. Children with functional limitations perceive the world differently than their healthy peers and experience a sense of inferiority throughout their development. Physical immaturity, self-doubt and dependence cause a feeling of imperfection that affects all aspects of their lives and stimulates the desire for self-development.

The article theoretically proves that visual impairments generalize the course of a child's mental and physical development, which indicates the need to organize specialized medical-psychological-pedagogical assistance. This will help eliminate the deficit of visual information and normalize the formation of the child's personality through psychological and pedagogical corrective work. The objective reasons for the "lag" of visually impaired children in physical development compared to peers with normal vision at the time of starting school are also substantiated.

The author determined that the main ways of correcting and compensating for the cognitive deficits of children with visual impairments in primary school age are the systematic formation of the basic functions of the sensory systems (teaching the methods of perception and recognition of objects, the development of sensorimotor coordination, etc.) and the stimulation of higher mental processes, such as thinking, speech, memory (development of figurative and verbal thinking, acquisition of skills in memorizing educational material, etc.).

Keywords: visual impairments, psychological development, children of primary school age, learning, adaptation, visual health, vision problems, social development, psychological aspects.



Вступ

Постановка проблеми. У сучасному світі зорові порушення серед дітей молодшого шкільного віку стають все більш актуальною проблемою, оскільки вони можуть суттєво впливати на психологічний розвиток малюків. Недостатня гострота зору та інші проблеми із зором можуть спричиняти значні труднощі у навчанні та соціальній адаптації дітей. Дослідження показують, що дитина, яка має зорові порушення, може відчувати стрес, втратити інтерес до навчання, мати проблеми зі спілкуванням та взаємодією з оточуючими. Ця проблема стає ще більш актуальною в контексті сучасного навчального середовища, де діти відчувають підвищений тиск і залежність від електронних пристроїв, що може негативно впливати на їхнє зорове здоров'я. Тому дослідження впливу зорових порушень на психологічний розвиток дітей молодшого шкільного віку має велике значення для розробки ефективних підходів до запобігання та лікування цієї проблеми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивченням питання дітей з порушенням зору займався Л.С. Виготський, ним розглядались питання особливостей розвитку дітей з вадами зору. І. Соколянський, В. Вертугіна досліджували особливості навчання, виховання дітей дошкільного віку з вадами зору. Г. Мустафаєв приділяє значну увагу вихованню незрячих дітей в сімейному оточенні. С.О. Пукутнєва досліджує питання корекції психічного розвитку сліпих та розробку відповідальних корекційних та виховних методик для дітей з вадами зору. Відомі своїми розробками деяких специфічних правил для дітей з вадами зору тифлопедагоги Н.Н. Зайцева, М. Гарєєва, А.В. Бутенко, Л. Ремезова. Проблема дітей з обмеженими можливостями вивчається досить психологічної допомоги дітям з обмеженими можливостями, а також роботу з сім'ями, які виховують дітей-інвалідів. Т. Успенська у своїх роботах розкриває головні проблеми, з якими стикається дитина з функціональними обмеженнями, а також причини інвалідності і методи їх реабілітації.

Мета статті - дослідження особливостей та механізмів впливу зорових порушень на психологічний розвиток дітей молодшого шкільного віку.



Виклад основного матеріалу

Життєдіяльність дітей молодшого шкільного віку характеризується специфічною соціальною ситуацією розвитку. Основною особливістю віку є зміна соціальної позиції, прийняття нової соціальної ролі «учень». Л.І. Божович підкреслює, що у молодшого школяра з'являється прагнення зайняти нове «доросле» положення у житті та виконувати важливу, але не тільки для нього діяльність; з'являється усвідомлення свого соціального Я, переживання себе в системі людських відносин. Науковці наголошували, що вчитель є надзвичайно значущим для дітей молодшого шкільного віку [1].

Адже, саме вчитель використовує апарат оцінок, регулює взаємовідносини дитини з іншими дорослими, формує їх ставлення до неї, її ставлення до себе. І хоча всі індивіди в нашому суспільстві проходять одні й ті ж етапи психічного розвитку, в цьому процесі є типологічні та індивідуальні відмінності. Вони проявляються в особливостях нервової системи, розумових, емоційних, вольових якостях, інтересах, здібностях і т.д. В результаті утворюється неповторна індивідуальна своєрідність особистості.

Під соціальною ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки особистості; система стосунків дитини з оточуючим світом. Вона визначає той шлях, йдучи по якому, дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним [3].

З життям дитини в даній соціальній ситуації виникає провідний тип діяльності. Ряд досліджень, проведених психологами Харківської школи (О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович) показали значення діяльності у розвитку людини. О.М. Леонтьєв розвинув ідею про провідний тип діяльності. Провідна діяльність - це діяльність, у ході якої виникають основні новоутворення віку. Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають та диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку. Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання.

В ході провідної діяльності розвиваються основні новоутворення - це нові якісні утворення, позитивні надбання у психіці дитини, які дозволяють перейти до нової стадії розвитку. Новоутворення приходять у суперечність зі старою соціальною ситуацією розвитку, руйнують її та будують нову, яка, в свою чергу, відкриває нові можливості для психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді.

Отже, розвиток дитини має нерівномірний характер. На одних етапах зміни у дитячій психіці накопичуються повільно й поступово (стабільні періоди), на інших - вони відбуваються бурхливо й швидко (критичні періоди). Послідовність розвитку визначається чергуванням стабільних і критичних періодів.

Під час кризи дитина за дуже короткий термін змінюється у основних рисах цілком. Для критичних періодів характерні процеси переходу до якісно іншого типу взаємостосунків дітей з дорослими, враховуючи їх нові, доросліші можливості. Зміни в період криз охоплюють три основні компонента: «соціальну ситуацію розвитку», провідний тип діяльності, структуру свідомості дитини.

Соціальне оточення дитини молодшого шкільного віку розширюється: в ньому з'являються однокласники та вчитель. В умовах нової провідної діяльності (навчання) потрібно дотримуватись нових форм поведінки, тому взаємини з дорослими перебудовуються. Вчитель для молодшого школяра є авторитетом, а взаємодія у навчанні відбувається через оцінку. Ігрова діяльність не зникає, вона є основною і продовжує розвиватись.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку - навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.

Молодший шкільний вік, як відомо, охоплює період життя дитини від 6-7 до 10-11 років. Основою для його визначення є час навчання дітей у початкових класах. Нижня межа цього вікового періоду (6-7 років) пов'язана з переходом до навчання як систематичної та цілеспрямованої діяльності. У перші його місяці ознаки дошкільного дитинства поєднуються з ознаками школяра. Часом це поєднання є досить суперечливим, що проявляється у невідповідності можливостей дитини вимогам життя, особливо вимогам школи і батьків [2].

Дошкільний і молодший шкільний вік розділяє “симптом утрати безпосередності”, який свідчить, що між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент - з'ясування, що дасть дитині конкретна діяльність. Цей симптом виявляється як внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для малюка здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення своїм місцем у стосунках із дорослим, іншими дітьми. Так уперше виникає емоційно-смислова орієнтувальна основа вчинку, говорить Л. П. Савчин.

Отже, дослідники довели, що провідна діяльність є показником психологічного розвитку дитини і характеризується тим, що в ній виникають та диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.

Загальні положення про розвиток психічних процесів. Розвиток людини - це надзвичайно складний процес, в якому змінюються одночасно, системно та нерівномірно різні сфери людського буття: почуття, інтелект, поведінка, свідомість. У пошуках рушійних сил, умов, специфіки, особливостей перебігу психічного розвитку дитини вчені-психологи різних часів та країн звертались до вивчення тих чи інших проявів людської психіки, в результаті чого і оформились основні напрямки та концепції. Так, психоаналіз звертається переважно до вивчення почуттєвої сфери людини, біхевіоризм - її поведінки, когнітивна психологія - до мисленнєвої діяльності, гуманістична психологія - до особистісного зростання. Та всіх їх об'єднує ідея про те, що розвиток властивий всьому людському життю, що, окрім вродженого біологічного росту і розвитку, кожен індивід має тенденцію до психічного розвитку, і цей розвиток може включати в себе процеси, які розпочинаються не з моменту народження, а в більш пізні періоди життя [4].

Розвиток людини у процесі індивідуального життя називають онтогенезом. Він полягає у змінах, що носять закономірний, послідовний, прогресивний характер, як рух від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності, її структурне та функціональне вдосконалення. Онтогенез відбувається у різних напрямах: фізіологічний (як становлення організму), психічний (розвиток людини як свідомої суспільної істоти).

Показники психічного і особистісного розвитку. Процес психічного та особистісного розвитку характеризується такими основними інтегральними показниками, як розвиток свідомості, розвиток спрямованості особистості, розвиток психічної структури діяльності, розвиток суб'єктності дитини у різних сферах її життєдіяльності, розвиток духовності, довільність у поведінці та організації психічних процесів.

Основними новоутвореннями психіки молодшого школяра є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності), їх інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки первинному засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже вимоги до неї з перших днів перебування у школі передбачають досить високий рівень довільності. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє розвитку довільності як особливої властивості психічних процесів і поведінки [4].

Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань.

Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки [4].

Крім навчальної діяльності, у формуванні особистості та стійкості психічних процесів молодшого школяра мають значення інші види (гра, малювання, праця, спорт та ін.). Наприклад, малювання: не менше люблять діти малювати, виражаючи у малюнках своє емоційне ставлення до світу. Особливо пальчикове малювання, дає більші можливості рецепторам для розвитку та стійкості мозкових клітин. Однак їх малюнки є схематичними, важко їм дається і зображення динаміки предметів. На якість малюнків впливає загальний фізичний та психічний стан дітей. Малювання спрямовує увагу дитина на засоби одержання результатів. Вправи з ліплення: дають змогу розвиватися дрібній моториці, зображувати явище, предмет у тривимірному просторі, відтворювати форму всього, що оточує дитину. Виготовлення аплікацій передбачає вміння вирізати з паперу різноманітні сюжети, орнаменти. Усі види художньої діяльності сприяють розвитку уяви, інтелекту, засвоєнню рухів, виробленню відповідних навичок, формуванню здібностей та особистісних якостей. З неабияким зацікавленням займаються молодші школярі конструюванням, що потребує оволодіння специфічними прийомами, способами побудови конструкцій. Важливою умовою гармонійного розвитку молодшого школяра є прилучення його до праці. Найчастіше нею є самообслуговування і виготовлення іграшок-саморобок. Самообслуговування, наприклад, сприяє вихованню поваги до праці дорослих, розумінню значення праці у житті людини, готовності до фізичного напруження. За правильно організованих психолого-педагогічних умов дитина усвідомлюватиме важливість відповідального ставлення до своїх обов'язків із самообслуговування, намагатиметься бути чистою, охайною, підтримуватиме порядок на робочому місці, поважатиме працю дорослих, допомагатиме літнім людям. Педагог повинен постійно стимулювати її самостійність, ініціативу, творчість, використовуючи з цією метою педагогічно обґрунтовану оцінку, схвальне, доброзичливе слово. Молодші школярі мають виконувати і корисні для всіх завдання: прибирати у приміщенні, поливати квіти, доглядати молодших тощо. Це привчатиме їх не тільки разом працювати, використовувати необхідні засоби, оцінювати себе, долати труднощі, а й запобігатиме формуванню егоїзму, виникненню лінощів. Але будь-яка діяльність певною мірою залежить від успіхів провідної навчальної діяльності, якою учень оволодіває протягом усього шкільного життя, проте основи її закладаються в перші роки навчання. У ній формуються і такі новоутворення, які будуть визначати успішність подальшого навчання.

Отже, не будь-яку, а особливу роль у розвитку психічних процесів молодших школярів відіграють види діяльності - малювання, ліплення, конструювання, які формуються при роботі дрібної моторики, що дає змогу центрам головного мозку розвиватися стійкіше, злагодженіше.

Молодші школярі вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими. Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів. Основним джерелом емоцій є учбова та ігрова діяльність (успіхи та невдачі в учінні, взаємини в колективі, читання книг, перегляд фільмів, мультфільмів, участь в іграх, конкурсах, змаганнях). Групові заняття та ігри сприяють розвитку в учнів моральних почуттів і формуванню таких рис характеру, як відповідальність, товариськість. Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей. Проте, першокласники не завжди правильно сприймають зовнішні вияви страху й гніву, а також доброзичливого й недоброзичливого ставлення дорослих один до одного. У 2 - і, звичайно, у 3 класі учні здебільшого адекватно наслідують виявлення почуттів дорослих і переносять їх у взаємини з однолітками. Іноді вони переймають негативні способи виявлення почуттів, наприклад, погані манери (Н.С. Лейтес, П.М. Якобсон та ін.). Для молодших школярів загалом характерним є життєрадісний, бадьорий настрій [2].

Молодші школярі емоційно вразливі. У них відбувається подальша диференціація соромливості, яка виявляється в тому, як діти реагують на людину, оцінка якої має певне значення для них. Розвивається далі почуття самолюбства, що виявляється в гнівному реагуванні на будь-яке приниження їх особистості й позитивному емоційному переживанні визнання тих чи інших позитивних їх особистих якостей. У першому класі спілкування з ровесниками та старшими дітьми, роль учителя у вихованні моральних почуттів особливо важлива. Провідна роль його зберігається і на наступних етапах навчання учнів, але поряд з цим зростає й значення як фактору формування в учнів моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності.

В.І. Шебанова зазначає, що діти молодшого шкільного віку не досягли рівня сформованості агресивних способів дій і їхні агресивні реакції (протест, опозиція, відмова, компенсація, гіперкомпенсація) найчастіше є засобом психічного захисту, тож їх можна розглядати як недиференційований захисний механізм. Однак такий захист має низьку ефективність адаптаційного потенціалу, тому агресивні реакції дітей слід відносити до неконструктивних, неадекватних захисних форм поведінки [2]. Дослідник І.А. Фурманов стверджує, що агресивні способи дії найчастіше з'являються тоді, коли інші форми поведінки не дають бажаних результатів. Під впливом важких, стресових ситуацій адаптивні форми поведінки дитини можуть змінюватися на прояви агресивних реакцій. Молодший школяр виявляє неусвідомлювані психологічні механізми захисту у вигляді агресії, гніву, як неспроможність свідомо зменшити переживання негативних почуттів, які виникли внаслідок психотравматичних подій [1].

«Сімейні конфлікти, дефіцит батьківської любові, жорстокість, надмірна вимогливість, непослідовність у вихованні, психологічна неграмотність батьків - це ті обставини, що травмують дитину, провокують деформації її психіки і поведінки», - наголошує Г.О. Сіліна констатує, що молодші школярі з низькою самооцінкою, пасивністю, невпевненістю, боязкістю, підвищеною тривожністю, надмірною чуттєвістю до критики виховуються в атмосфері байдужого ставлення до них батьків. Науковець підкреслює, що «самооцінка, яка формується у дитини в сім'ї, позначається на її відношенні до успіхів у навчанні, спілкуванні з однолітками» [1].

Науковці В.У. Кузьменко, Ю.О. Приходько вказують, що для повноцінного розвитку дитини суттєвими є гармонізація батьківсько-дитячих стосунків, їх позитивний характер. Психологи розкривають особливості впливу негативної сімейної атмосфери на формування самооцінки, якості особистості та поведінкові прояви, учбову діяльність дитини молодшого шкільного віку [3].

Отже, в емоційній сфері дитини зростає стриманість, переважає бадьорий, життєрадісний настрій; основним джерелом емоцій дитини є навчальна, мистецька, ігрова діяльність; інтенсивно формуються вищі почуття (інтелектуальні, моральні, естетичні); під впливом важких, стресових ситуацій адаптивні форми поведінки дитини можуть змінюватися на прояви агресивних реакцій. Емоційна децентрація допомагає молодшому школяреві взаємодіяти з ровесниками на принциповому рівноправ'ї, тобто мати власну думку та емоційну оцінку того, що відбувається в групі. Також, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного та особистісного розвитку.

Навчальна діяльність в молодшому шкільному віці безпосередньо пов'язана з розвитком психічних процесів пізнання довкілля - сприймання, мислення, пам'яті, мовлення. Система чуттєвого сприймання дитини з порушеннями зору характеризується повною або частковою відсутністю зорових образів і уявлень про довколишній світ. Властиве для дітей з порушеннями зору зниження загальної та пізнавальної активності призводить до того, що сформовані в них сенсорно-перцептивні образи предметів досить часто бувають збідненими, викривленими, нестійкими [2; 4].

Ще однією з найбільш характерних рис сприймання дитини з порушеннями зору є його низька диференційованість, яка пов'язана з віковою та функціональною слабкістю аналітичної функції. Діти виділяють випадкові, найбільш виразні ознаки, не помічаючи при цьому суттєвих і характерних рис об'єкта [2; 3]. В процесі сприймання відбувається синтез сенсорної і несенсорної (вербальної) інформації. Для дітей з порушеннями зору досить складно співвіднести виділені ознаки об'єкта з його смисловим значенням. Порушення синтезу чуттєвої і вербальної інформації призводить до того, що досить часто знання дитини про предмети і явища не мають сенсорного (чуттєвого) змісту [2].

В молодшому шкільному віці сприймання тісно пов'язане з дією і практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет - означає щось з ним зробити, взяти до рук, обстежити. Сприймається в основному те, що безпосередньо включено до діяльності та життя дитини, і те, на що вказує, або на чому акцентує увагу дорослий [3]. Вибірковість сприймання дітей з порушеннями зору обумовлена тим, що сфера діяльності та інтересів дитини включає незначне коло доступних для її сприймання об'єктів. Сприймання молодших школярів з порушеннями зору дуже тісно пов'язане з їх життєвим досвідом. Те, що виходить за межі цього досвіду, слабко усвідомлюється і сприймається недиференційовано. Особливо важливим є життєвий досвід дитини в процесі сприймання простору і часу. Вчителю необхідно спеціально навчати дітей правильно сприймати й оцінювати часові та просторові відношення, оперувати поняттями, які відображають ці відношення.

Відповідно до вікової норми, в молодшому шкільному віці сприймання характеризується вираженою емоційністю. Увагу дитини пригортають об'єкти, властивості і ознаки яких викликають жваву емоційну реакцію. Сильні емоції, викликані в результаті чуттєвого сприймання об'єктів, можуть загальмувати осмислення цих об'єктів в їх символічному чи схематичному вираженні [3].

Навчальний процес та організована корекційно-компенсаторна робота обумовлюють поступову перебудову сприймання дитини з порушеннями зору, воно набуває рис цілеспрямованої і керованої специфічної діяльності. Вчитель спеціально організовує сприймання, ставить пізнавальні завдання, вчить контролювати процес та результати сприймання. Співвідношення сприймання і діяльності поступово змінюється від сприймання заради правильних дій з предметом, до цілеспрямованих дій з предметом заради правильного його сприймання (дія стає умовою цілеспрямованого сприймання) [2; 4]. Цілеспрямованість сприймання, яка формується в процесі навчання, надає йому характеру організованого спостереження. Вчитель спеціально організовує спостереження навчальних об'єктів, навчає виділяти суттєві ознаки і властивості предметів і явищ, вказує, на чому необхідно зосередити увагу, привчає цілеспрямовано та систематично аналізувати об'єкти, що сприймаються. Ефективним методом організації сприймання в навчальному процесі є спеціально організоване порівняння.

Засвоєні і збережені в пам'яті дитини з порушеннями зору образи- уявлення є основою для формування знань, умінь і навичок. Однак, чуттєві предметні уявлення без постійного закріплення мають тенденцію до розпаду. Тому, корекційно-компенсаторна робота, спрямована на формування і розвиток у дітей з порушеннями зору чуттєвих уявлень, має починатися з перших місяців життя дитини, продовжуватися в дошкільному, молодшому шкільному та старшому шкільному віці (до 15 - 16 років). В молодшому шкільному віці можна досягнути суттєвих результатів у компенсації розвитку процесів сприймання.

В тифлопсихології виділяють два напрями роботи з корекції сприймання: 1) розвиток елементарних функцій сенсорних систем (зокрема, зорової і дотикової), 2) активізація інших психічних процесів, які включені до процесу сприймання (пам'яті, мислення, мовлення) [2]. Об'єктами корекційно-компенсаторної роботи є такі особливості сприймання в молодшому шкільному віці, як:

1) зниження здатності до розпізнання зовнішніх і внутрішніх ознак в їх взаємозв'язку;

2) невміння використовувати виділені ознаки з метою розпізнання предметів;

3) знижений рівень наочно-дійового та наочно-образного мислення;

4) збідненість предметних уявлень;

5) знижена орієнтувальна активність [1; 2].

Впізнавання об'єкта дітьми з порушеннями зору відбувається або як процес послідовний, розгорнутий у часі (сукцесивний), або як одномоментний (симультанний) процес. В процесі послідовного сприймання може порушуватися його цілісність. Цілісність сприймання також залежить від оволодіння операціями мислення (аналіз, синтез, узагальнення та ін.), які органічно включені в його процес. Скоригувати порушення цілісності сприймання об'єктів допомагають завдання з розвитку орієнтувально- пошукової діяльності дитини в полісенсорному середовищі, розвиток мислення, пам'яті, мовлення.

Узагальненість сприймання дітей з порушеннями зору знижується через проблеми з виділенням суттєвих ознак предметів. В навчальному процесі вказані проблеми коригуються шляхом формування системного образу об'єкта, що включає окрім сенсорного матеріалу, понятійні та семантичні компоненти. Оскільки сприймання має тісний зв'язок з мовленням, словесний опис предмета, що обстежується, сприяє кращому усвідомленню його ознак. Організоване спілкування дитини з педагогом в процесі сприймання, навчання позначати ознаки предметів за допомогою слів сприяють створенню стійких чуттєвих образів предметів, міцному збереженню їх в пам'яті, регулюють та скеровують процес сприймання.

Використання прийомів утворення цілого з його частин сприяє розвитку цілісності сприймання. Спочатку діти розглядають та вивчають цілісні зображення. Потім ставиться завдання визначити, до якого об'єкта належить та чи інша частина. З аналогічною метою використовується прийом перекривання частини зображення. Для формування усталених образів предметів, в процесі сприймання пропонується застосовувати прийом впізнавання зображень в різних умовах їх пред'явлення.

Одним з прийомів корекції елементарних сенсорних функцій є підсилення ознак предмета, що пред'являється для сприймання. Ефект підсилення ознак досягається завдяки підбору оптимальних характеристик, відповідно до зорових можливостей дитини (ознаки мають бути підсиленими, однак комфортними для сприймання):

1) збільшення або зменшення розміру об'єкта;

2) підбір придатного для сприймання кольору, врахування його яскравості, контрасту з фоном;

3) підсилення контуру, видалення дрібних і малозначущих ознак, що ускладнюють сприймання;

4) виділення ознак предметів за допомогою фактури і властивостей різних матеріалів.

Сприймання розвивається і коригується в процесі предметно-практичної діяльності. На початковому етапі перцептивні дії дитини розгорнуті в часі. В результаті цілеспрямованої роботи відпрацьовується навички орієнтування у мікропросторі, точність рухів рук, дрібна моторика, формується сенсомоторна координація (взаємодія зорового і дотикового сприймання), розвивається рухова пам'ять.

В навчальному процесі важливе корекційне значення має розвиток наочно-дійового та наочно-образного мислення дітей з порушеннями зору. Вправи з розвитку наочно-дійового мислення забезпечують поступову інтеріоризацію - переведення перцептивних дій у внутрішній план. Розвитку наочно-дійового мислення сприяє організація практичних дій з наочними матеріалами, представленими натуральними предметами, моделями, геометричними тілами, муляжами та ін. Корекційну роботу необхідно починати з виконання найпростіших завдань, спрямованих на пошук предмета. Вчитель орієнтує увагу дитини в певній частині макро- або мікропростору, де знаходиться необхідний предмет. Дитині потрібно знайти предмет, виділити його на фоні інших.

Після відпрацювання навичок цілеспрямованого знаходження предмета, послідовно вводяться завдання:

1) на визначення інформативних ознак об'єкта сприймання;

2) на розпізнавання об'єкта на основі цих ознак;

3) на порівняння предметів: виділення рис подібності і відмінності за однією, або кількома ознаками;

4) на узагальнення та класифікацію об'єктів [2].

Для корекції і розвитку сприймання, важливо організовувати цілеспрямовану роботу з впізнавання предметів. Впізнавання предмета має бути організоване вчителем як активний процес. Воно базується на раніше сформованих уявленнях і засвоєних знаннях. Впізнавання образу предмета має кілька фаз:

1) сприймання об'єкта як нероздільного цілого;

2) виокремлення ознак та елементів;

3) інтеграція ознак, елементів в цілісний образ, порівняння його з раніше засвоєними і збереженими в пам'яті еталонами.

Зазвичай, в умовах зорової деривації описаний процес розгорнутий у часі [2]. Перед дітьми ставляться завдання:

1) знайти вказаний предмет і виділити його ознаки;

2) ідентифікувати предмет шляхом співставлення його з раніше засвоєними еталонними образами;

3) назвати предмет;

4) віднести предмет до певного класу об'єктів.

Якщо предмет не знайомий дитям, доцільно ввести етап першого ознайомлення, метою якого є усвідомлення і запам'ятовування ознак предмета і класу об'єктів, до яких він належить [2; 4; 5].

Розвиток умінь розпізнавати об'єкти відбувається шляхом виконання вправ на повторне впізнавання раніше досліджених об'єктів. В результаті таких вправ відпрацьовуються навички виділення знайомих ознак, створюються умови для паралельного відображення кількох ознак. Важливо також сформувати у дітей з порушеннями зору здатність впізнавати об'єкт незалежно від мінливих факторів (умов його сприймання, віддаленості, місця розташування). Постановка пізнавальних задач підвищує сенсорну чутливість, оскільки мислення активізує сенсорні процеси, сприяє впізнаванню об'єкта в умовах, що утруднюють виділення ознак [2; 3; 5]. В практиці навчання використовують такі види завдань з розвитку наочно-дійового мислення дітей з порушеннями зору:

1) виконання дій за зразком (сенсорно-перцептивним образом), який постійно знаходиться в полі зору дитини. Учню необхідно відтворити смислові зв'язки і структуру дії або зображення;

2) відтворення дій (або зображень) по пам'яті. Дитині пред'являється відповідний зразок з установкою на запам'ятовування, час обстеження зразка не обмежується, допускається повторне обстеження з метою формування адекватного образу об'єкта. Рекомендується поступово збільшувати інтервал часу між безпосереднім сприйманням та відтворенням;

3) виконання дії чи зображення на основі словесної інструкції педагога. На початковому етапі подається інструкція, що включає одну ключову ознаку, в подальшому дві та сукупність ознак.

Наочно-образне мислення становить ланку переходу від дій з предметами до понятійного відображення, опосередкованого знаками і символами. Для розвитку наочно-образного мислення, вчитель здійснює керівництво процесом сприймання: ставить завдання на пошук та знаходження об'єкта в перцептивному полі, виділення його на фоні інших. Виділивши малюнок як об'єкт пізнавальної діяльності, діти навчаються орієнтуватися на його площині: виділяти верх - низ, праву - ліву, центральну частини. Наступним етапом є цілеспрямований пошук предметних зображень на малюнку. В предметних зображеннях спочатку виділяють їх основні характеристики (форму, колір, розмір). Після знаходження об'єкта, дитина виділяє його ознаки (суттєві та другорядні), озвучує результати обстеження.

Робота з розвитку наочно-образного мислення розпочинається з розпізнавання простих предметних зображень. Основними прийомами, що використовуються в цьому процесі, є:

1) детальний опис кожного зображення під керівництвом вчителя;

2) класифікація зображених предметів за заданими ознаками;

3) порівняння зображень за визначеними ознаками;

4) впізнавання або знаходження предметного зображення за словесним описом;

5) встановлення просторових відношень, величини зображених предметів;

6) визначення співвідношення реальної величини предмета з представленим зображенням [2].

Для впізнавання предмета на малюнку, вирішальне значення має виділення його контуру. Прийомами виділення і розпізнання контуру є такі вправи:

1) співставлення силуетного трафарету із зображенням предмета;

2) простеження контуру олівцем, пальцем;

3) розпізнавання цілісних контурних зображень або розпізнавання за деталями зображення;

4) виділення заданого контуру за умов його часткового перекриття іншими об'єктами [2].

Складні предметні ілюстрації характеризуються наявністю багатьох елементів, другого плану, представленого за законами перспективи, різнокольорового фону та ін. Правильне оцінювання просторових відношень предметів сприяє кращому розумінню складних предметних зображень. Для розвитку навичок розпізнавання таких ілюстрацій, вчитель пред'являє предмети, зображені з різних кутів зору; розглядаються випадки часткового накладання (перекривання) зображень, в яких для правильного сприймання необхідно домислити перекриту частину предмета. Робота із складними сюжетними малюками вимагає виділення головного в сюжеті; визначання суб'єкта (носія) дії; розуміння, на що спрямована дія, який її характер; з'ясування причинно-наслідкових та просторово-часових відношень, представлених в сюжеті ілюстрації. Усвідомлення змісту сюжетних ілюстрацій відбувається при виконанні завдань на створення детального словесного опису зображення, формулювання назви до малюнка чи серії малюнків, розташування серії малюнків у смисловій послідовності (малюнковий план сюжету). Сприймання сюжетних зображень створює умови для розвитку наочно-образного мислення, формування здатності встановлювати просторово-часові та причинно-наслідкові зв'язки між зображеними об'єктами.

Для розвитку орієнтувальної активності дитини, спрямованої на виділення ознак предметів, важливо організовувати її увагу за допомогою чітких інструкцій. В молодшому шкільному віці основною особливістю уваги є слабкість її вольової регуляції. В цьому віці дитина здатна утримувати увагу на об'єкті переважно під дією близької мотивації - отримати від вчителя (дорослого) високу оцінку результатів навчальної діяльності, виконати завдання краще від інших [5]. Мимовільна увага виникає в процесі роботи з навчальним матеріалом, який викликає емоційне ставлення. Концентрація і стійкість мимовільної уваги підвищується в роботі з яскравим наочним матеріалом, представленим у вигляді ілюстрацій, макетів, моделей. Однак, надто яскраві враження, отримані від наочного матеріалу, можуть дещо загальмувати здатність аналізувати, узагальнювати та осмислювати його зміст. Оскільки в молодшому шкільному віці увага дитини з порушеннями зору характеризується низькою стійкістю, необхідно привчати учня бути уважними до того, що не викликає безпосереднього інтересу. Зосередженню уваги на уроці допомагає зміна темпу та видів роботи (усна - письмова; самостійна - фронтальна).

В молодшому шкільному віці діти схильні до механічного запам'ятовування навчального матеріалу, без усвідомлення смислових зв'язків, закладених в ньому. Вчитель має стимулювати і організовувати смислове запам'ятовування навчального матеріалу, диференціювати завдання (відтворити дослівно, запам'ятати головну думку, розповісти своїми словами), пояснювати дітям прийоми запам'ятовування (чергування спроб читання та відтворення матеріалу, смислове групування, виділення опорних слів, створення логічного плану тексту).

Таким чином, основними шляхами корекції та компенсації недоліків пізнавальної діяльності дитини з порушеннями зору в молодшому шкільному віці є цілеспрямоване формування елементарних функцій сенсорних систем (засвоєння способів сприймання та розпізнавання об'єктів, розвиток сенсомоторної координації та ін.) та активізація вищих психічних процесів - мислення, мовлення, пам'яті (розвиток наочно-дійового та наочно-образного мислення, формування навичок словесного опису предмета, засвоєння прийомів запам'ятовування навчального матеріалу тощо).



Висновки

зорове порушення психологічний

Теоретично доведено, що зоровий дефект обумовлює в цілому весь хід психічного та фізичного розвитку дитини, у зв'язку з цим необхідною організація спеціальної медико-психолого-педагогічної допомоги, що дозволяє заповнити недостатність зорової інформації й нормалізувати формування особистості дитини через психолого-педагогічну корекційну роботу.

Обґрунтовані об'єктивні причини «відставання» дітей з порушенням зору у фізичному розвитку порівняно з однолітками з нормальним зором під час вступу до школи.



Література

1. Вавіна Л. Корекційно-реабілітаційна модель специфічного компонента змісту освіти учнів з глибокими порушеннями зору. Дефектологія. 2004. №1. С. 11-14.

2. Гудим І. М. Педагогічні технології раннього втручання для дітей з глибокими порушеннями зору. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. 2015. № 10. С. 49-56.

3. Кукуруза Г. В. Психологічна модель раннього втручання: допомога сім'ям, що виховують дітей раннього віку з порушеннями розвитку. Монографія. Точка. 2013. 244 с.

4. Паламар О.М. Психолого-педагогічні засади корекції пізнавальної діяльності у дітей з вадами зору. Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки. Збірник наукових праць. НПУ імені М.П. Драгоманова. 2004. № 3. С. 62-72.

5. Синьова Є.П. Особливості розвитку і виховання особистості при глибоких порушеннях зору: монографія. Київ: Вид-во НПУ імені М.П Драгоманова, 2012. 442 с.



References

1. Vavina L. (2004) Korektsiyno-reabilitatsiyna model' spetsyfichnoho komponenta zmistu osvity uchniv z hlybokymy porushennyamy zoru [Correctional and rehabilitation model of a specific component of the content of the education of students with profound visual impairments]. Defektolohiya, (1), 11-14 [in Ukrainian].

2. Hudym I. M. (2015) Pedahohichni tekhnolohiyi rann'oho vtruchannya dlya ditey z hlybokymy porushennyamy zoru [Pedagogical technologies of early intervention for children with profound visual impairments]. Osvita osib z osoblyvymy potrebamy: shlyakhy rozbudovy (10), 49-56 [in Ukrainian].

3. Kukuruza H. V. (2013) Psykholohichna model' rann'oho vtruchannya: dopomoha sim"yam, shcho vykhovuyut' ditey rann'oho viku z porushennyamy rozvytku [Psychological model of early intervention: help to families raising young children with developmental disabilities]. Monohrafiya. Tochka. 244 р. [in Ukrainian]

4. Palamar O.M. (2004) Psykholoho-pedahohichni zasady korektsiyi piznaval'noyi diyal'nosti u ditey z vadamy zoru [Psychological and pedagogical principles of correction of cognitive activity in children with visual impairments]. Sotsial'no-psykholohichni problemy tyflopedahohiky. Zbirnyk naukovykhprats'. NPUimeni M.P. Drahomanova (3), 62-72. [in Ukrainian]

5. Syn'ova YE.P. (2012) Osoblyvosti rozvytku i vykhovannya osobystosti pry hlybokykh porushennyakh zoru: monohrafiya [Peculiarities of personality development and education with profound visual impairment: monograph]. Kyiv: Vyd-vo NPU imeni M.P Drahomanova, 442 p. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru

...