Формування емоційного та соціального інтелекту в здобувачів освіти

КЗСОР Путивльський мистецький ліцей

Мінливі умови сучасного світу, зміна світогляду суспільства, життєдіяльності, людських цінностей зумовлюють переосмислення шляхів розвитку сучасної системи освіти. Одним із перспективних напрямів інноваційних змін у освітянській сфері, в якій розробляються загальні засади педагогічної інноватики, виокремлюється формування емоційного та соціального інтелекту особистості як інтегрованого психічного утворення, що виражається у певній реакції людини на конкретну емоційну ситуацію, здатності обробляти «емоційну» інформацію, як власну так і оточуючих людей, з метою використання його як основи мислення і прийняття правильного рішення в подальшій діяльності, забезпечення успішного спілкування та соціальної взаємодії

Ключові слова: освіта, емоційний інтелект, соціальний інтелект, інноватика, інтернет простір.

Постановка проблеми

емоційний та соціальний інтелект здобувач освіти

Соціально-політичні та соціально-економічні зрушення, які відбуваються в Україні, зумовили суттєві зміни в сприйнятті світу та самих себе молодими людьми. Актуалізуються процеси пошуку власної перспективи в житті, яка б найбільшою мірою відповідала їхнім здібностям і можливостям, і, водночас, реалізація якої дозволила б у майбутньому зайняти гідне місце в суспільстві.

В сучасних умовах, коли процес особистісного та професійного становлення молодої людини, отримання бажаної освіти, а згодом і роботи за фахом, пов'язані зі значними, часто непередбачуваними труднощами, проблема становлення життєвої перспективи у період юнацтва набуває особливо гострої актуальності.

Знання закономірностей розгортання життєвого шляху особистості виступають необхідною умовою науково обґрунтованого керування розвитком здатності юнаків і дівчат до побудови реального образу бажаного майбутнього.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний внесок у дослідження проблематики життєвого шляху внесли як зарубіжні (А. Адлер, Е. Берн, Ш. Бюлер, Е. Еріксон, Ж. Піаже, К. Юнг), так і радянські та вітчизняні вчені (К. О. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, Є. І. Головаха, О. О. Кронік, В. А. Роменець, С. Л. Рубінштейн, Л. В. Сохань, Т. М. Титаренко та ін.). Теоретико-методологічний аналіз їх здобутків дає можливість виділяти наявність двох основних підходів до розгляду життєвого шляху особистості: часового та структурно-смислового. Існує незначна кількість досліджень, де образ бажаного майбутнього життя розглядається під кутом зору єдності часового та смислового вимірів (Дж. Келлі, О. О. Кронік, Т. М. Титаренко).

Зокрема, за інформацією І. П. Андрєєвої (Андрєєва І. П., 2006), майже 100 років тому Е. Торндайк припустив існування соціального інтелекту. Він визначив його як спроможність людини розуміти інших під час спілкування, встановлювати міжособистісні зв'язки, підтримувати доброзичливі стосунки. Соціальний інтелект розглядався як компонент емоційного інтелекту. Термін «емоційний інтелект» був запропонований Дж. Майєром і П. Саловеєм (Mayer J. D., Salovey P, 1993). Згодом ідея набула подальшого поширення у книзі журналіста і психолога Д. Гоулмана (Goleman D.,1995).

У ході розвитку науки проблемою емоційного інтелекту займалося чимала кількість учених. Згідно з уявленнями авторів оригінальної концепції емоційного інтелекту Дж. Мейєра, П. Селовея, Д. Карузо, емоційний інтелект - це група ментальних здібностей, які сприяють усвідомленню і розумінню власних емоцій і емоцій оточуючих.

Сама ідея емоційного інтелекту в тому вигляді, в якому цей термін існує зараз, виросла з поняття соціального інтелекту, яке розроблялася такими авторами, як Едуард Торндайк, Джой Гілфорд, Ганс Айзенк.

Іншою передумовою підвищеної уваги до емоційного інтелекту стала гуманістична психологія. Після того, як Абрахам Маслоу в 50-х роках ввів поняття самоактуалізацп, в західній психології трапився гуманістичний бум raquo, який породив серйозні інтегральні дослідження особистості, об'єднуючі когнітивні й афективні сторони людської природи [1].

Особливо близько до поняття емоційного інтелекту підійшов Гарднер Х. Згідно з уявленнями Х. Гарднера про множині інтелекті, дане психічне явище включає широке коло здібностей. Модель Х. Гарднера включає сім основних підвидів (форм) інтелекту, серед яких, поряд з традиційними вербальним і логіко- математичним, присутні просторовий, музичний, тілесно-кінестетичний, міжособистісний (interpersonal) і внутрішньо особистісний (intrapersonal) інтелект. Внутріособистісний інтелект трактується ним як доступ до власної емоційного життя, до своїх афектам і емоціям: здатність миттєво розрізняти почуття, називати їх, переводити в символічні коди і використовувати в якості засобів для розуміння і управління власною поведінкою raquo ;. Міжособистісний інтелект, в свою чергу, включає здатність спостерігати почуття інших і використовувати ці знання для прогнозування їх поведінки. У сумі ці дві останні форми інтелекту і дають емоційний інтелект.

У 1988 р Рувен Бар-Он (Reuven Bar-On) ввів поняття емоційно-соціальний інтелект і припустив, що він складається з багатьох, як глибоко особистих, так і міжособистісних здібностей, навичок і вмінь, які, об'єднуючись, визначають поведінку людини. Бар-Он вперше ввів позначення EQ - emotional quotinent, коефіцієнт емоційності, за аналогією з IQ - коефіцієнтом інтелекту. У свою чергу, Керолін Саарні в 1990 р розглянув поняття емоційна компетентність і включив в нього вісім взаємопов'язаних емоційних і соціальних навичок [1].

Один з дослідників гуманістичної хвилі Пітер Салоуей в 1990 році випустив статтю під назвою Емоційний інтелект raquo ;, яка, за визнанням більшості в професійному співтоваристві, стала першою публікаці... Як пізніше написав колега Салоуея Девід Карузо , дуже важливо розуміти, що емоційний інтелект це не протилежна інтелекту, що не тріумф розуму над почуттями, це унікальне перетин обох процесів [1].

Після декількох років більш детального вивчення даної проблеми Селовей П. і Мейер Дж. допрацювали і уточнили запропоновану модель. Другий варіант моделі грунтується на уявленнях, що емоції містять інформацію про зв'язки людини з іншими людьми або предметами, при цьому емоції інформують людину про характер цих зв'язків. Зв'язки можуть бути як актуальними, так і згадую або уявними. Зміна зв'язків з іншими людьми і предметами призводить до зміни пережитих емоцій.

У контексті такого обґрунтування емоційний інтелект трактується як здатність переробляти інформацію, що міститься в емоціях: визначати значення емоцій, їх зв'язки один з одним, використовувати емоційну інформацію в якості основи для мислення і прийняття рішень. Дж. Мейер і П. Селовей виділили чотири компоненти - чотири гілки моделі емоційного інтелекту. Кожна з яких, у свою чергу, описує чотири області здібностей чи навичок, а всі разом - багато областей емоційного інтелекту.

Ці компоненти розподіляються на ієрархію, рівні якої, за припущенням авторів, освоюються в онтогенезі послідовно. Кожен компонент стосується як власних емоцій людини, так і емоцій інших людей.

На думку цих учених, емоційний інтелект є сукупністю когнітивних здібностей до ідентифікації, розуміння та управління емоціями. Доведено, що загальний емоційний інтелект учасників освітнього процесу позитивно впливає на організованість, відповідальність та спрямованість колективу в цілому. Узагальнюючи результати дослідження з проблеми емоційного інтелекту, можна визначити п'ять основних компонентів емоційного інтелекту:

- усвідомлення людиною власних емоцій;

- регуляція власних емоцій на основі самоусвідомлення;

- спроможність людини спрямувати власні емоції на досягнення певної мети діяльності;

- емпатія як здатність розуміти емоції інших людей;

- здатність підтримувати дружні стосунки з іншими людьми.

У вітчизняній психології ХХІ століття дослідження інтелектів розвивалися в кількох напрямах: вивчення психофізіологічних задатків загальних розумових здібностей (Б. Теплов, В. Небиліцин, Е. Голубєва, В. Русалов), емоційної та мотиваційної регуляції інтелектуальної діяльності (О. Тихомиров), когнітивних стилів (М. Холодна, Я. Пономарьов).

Упродовж останнього часу розвиваються такі нові напрями дослідження, як особливості «імпліцитних» теорій інтелекту (Р. Стернберг), регуляторні структури (А. Піаже), зв'язок інтелекту і креативності (Е. Торренс).

Серед західних учених, які розробляли концепції емоційного інтелекту, були Д. Гоулмен, П. Саловей, Дж. Майер, Д. Карузо, Г. Гарднер, Р. Бар-Он, С. Хейн, Р. Купер, А. Саваф.

На сьогодні в Україні з'явилися дослідження з проблеми концептуалізації цього феномена, його функцій (Е. Носенко), вивчення EQ як детермінант внутрішньої свободи особистості (Г. Березюк) та показника цілісного її розвитку (О. Філатова).

Формування мети статті. Метою статті є розкриття суті формування емоційного та соціального інтелекту в здобувачів освіти.

Виклад основного матеріалу

Загальна середня освіта знаходиться у напрямку системного оновлення свого змісту, форм, методів організації освітнього процесу, спрямованого на виконання Закону, що знайшло відображення у Концепції «Нова українська школа» [1], Законі «Про освіту» (ст. 12). Мета освіти: всебічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності, трудової діяльності та громадянської активності [2].

Взаємозв'язок емоційного і соціального аспектів освітнього процесу є сутністю соціально-емоційного навчання, ключовими поняттями якого є «емоційний інтелект» та «соціальний інтелект».

До цієї теми неодноразово звертались представники багатьох наук: педагогіки, психології, соціології, медицини, юриспруденції.

При вивченні феномену емоційного інтелекту, вчені доводять, що в умовах сьогодення, рівень компетентності фахівця визначається не стільки володінням ним фаховими знаннями й інтелектуальними здібностями, скільки здатністю до швидкої адаптації в середовищі, яке оточує, умінні виражати свої емоції, керувати ними та оцінювати мотиви поведінки, настрої інших, підпорядковуючи і скеровуючи їх на конструктивне вирішення проблеми; умінні активно співпрацювати, налагоджувати комунікації з іншими, бути позитивно налаштованим на них, обираючи ті способи міжособистісної взаємодії, які сприяють взаєморозумінню, встановленню тісних взаємовідносин, координації спільних дій у досягненні професійного успіху і дозволяють уникати конфліктних, стресових ситуацій, що негативно впливають на психічне здоров'я й породжують синдром емоційного вигоряння.

Емоційний інтелект не містить в собі загальні уявлення про себе і оцінку інших. Він фокусує увагу на пізнанні та використанні власних емоційних станів і емоцій оточуючих для вирішення проблем і регуляції поведінки.

Відповідно до описаними вище підходами до розуміння емоцій (особливий тип знання) та інтелекту (сукупність взаємопов'язаних один з одним розумових здібностей) поняття емоційний інтелект визначається як:

- здатність діяти з внутрішнім середовищем своїх почуттів і бажань;

- здатність розуміти відносини особистості, що репрезентується в емоціях, і управляти емоційною сферою на основі інтелектуального аналізу та синтезу;

- здатність ефективно контролювати емоції і використовувати їх для поліпшення мислення;

- сукупність емоційних, особистих і соціальних здібностей, які впливають на загальну здатність ефективно справлятися з вимогами і тиском навколишнього середовища;

- емоційно-інтелектуальна діяльність.

Узагальнюючи вищесказане, можна відзначити, що індивіди з високим рівнем розвитку емоційного інтелекту володіють вираженими здібностями до розуміння власних емоцій і емоцій інших людей, до управління емоційною сферою, що обумовлює більш високу адаптивність і ефективність у спілкуванні. На відміну від абстрактного і конкретного інтелекту, які відображають закономірності зовнішнього світу, емоційний інтелект відображає внутрішній світ і його зв'язки з поведінкою особистості і взаємодією з реальністю [1].

Емоційний інтелект необхідно формувати та розвивати шляхом впровадження в освітній процес психолого-педагогічних технологій цілеспрямованого формування емоційної компетентності, проведення систематичної просвітницької та коррекційно- розвивальної роботи. Наслідки емоційної неосвіченості виявляються у значному збільшенні міжособистісних конфліктів, випадків агресії, жорстокості, насильства тощо.

Науковці як зарубіжні, так і вітчизняні, й досі досліджують проблему формування емоційного інтелекту особистості (учнів різних вікових груп, студентів різних спеціальностей, майбутніх учителів тощо). Сутність характеристики феномену емоційного інтелекту, як індивідуально-особистісного утворення, співзвучна інноваційним тенденціям оновлення сучасної системи освіти на всіх її рівнях.

Інноваційне навчання, за визначенням І. М. Дичківської, орієнтоване на формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі, соціально-адаптаційних можливостей за рахунок розвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до співробітництва з іншими людьми [3].

Підставою для висновку, що сутність емоційного інтелекту одночасно пов'язується як з інноваційними тенденціями в освіті, так із ознаками гуманістично-орієнтованої педагогіки, є узагальнення наукових поглядів щодо професійно-особистісних якостей освітянина.

В часи медійно-інформаційних технологій та активного віртуального спілкування через соціальні мережі для людини ХХІ століття гостро постає проблема соціально-комунікативного розвитку, формування емоційного й соціального інтелекту. Чисельні дослідження показують, що ця проблема пов'язана з недостатнім використанням потенціалу особистісного соціального інтелекту. Відповідно соціальний інтелект потрібно розглядати як один з пріоритетних чинників успішної соціалізації в інформаційному суспільстві [4].

Дослідники вважають, що не варто говорити про реальні можливості формування та розвиток досягнень соціального інтелекту без досвіду. Важливим є соціальний досвід, потреба в нових відносинах, зміна соціальної ситуації розвитку (перехід від одного етапу життя до іншого). Умовою успішного формування соціального інтелекту є також взаємодія у формі особистісного спілкування.

Виділяють наступні критерії соціального інтелекту:

- емоційно-мотиваційні (самооцінка, рівень розвитку емпатії, мотивація взаємодії);

- когнітивні (розумові здібності, розуміння себе і партнера у спілкуванні, сутності ситуації спілкування, прогнозування розвитку ситуації і поведінки партнерів в процесі спілкування);

- поведінкові загальні (навички конструктивної взаємодії і способи моделювання поведінки і впливу на партнера з метою зміни його поведінки ).

Соціальний інтелект - це сукупність навичок, які допомагають правильно розуміти поведінку інших людей, здатність до ефективної міжособистісної взаємодії й успішної соціальної адаптації.

Соціальний інтелект має складну структуру, яка визначається не менш ніж трьома факторами, а саме, когнітивним, регуляторним та поведінковим.

Дослідники звертають увагу на зв'язок соціального інтелекту та рефлексії. Системна рефлексія, дозволяє охопити одночасно і себе, і ситуацію.

Найважливішими складовими цього процесу стають такі важливі здібності: стати на місце іншого, зрозуміти причини вчинків людей у процесі взаємодії; враховувати їх дії у своїй поведінці; брати участь у колективному обговоренні ситуацій, прогнозувати свою поведінку в соціальних комунікаціях.

Використовуючи всі можливості соціального інтелекту, можна ефективно взаємодіяти з оточуючими, розуміти їх поведінкові особливості, попереджати назріваючі конфлікти.

Формування соціального інтелекту пов'язується з роботою щодо розвитку навичок ефективної поведінки в різних життєвих ситуаціях. Практика показує, що при цьому ефективним є проведення спеціальних тренінгів з розвитку соціального інтелекту. За основу таких тренінгів взято специфічний напрямок освітньої діяльності з розвитку соціального інтелекту на базі навчання засобам психічного відображення соціальної ситуації та обробки інформації. Одже, саме соціальний інтелект є вирішальним чинником соціально-комунікативного розвитку, що вимагає спеціальних методик його розвитку.

Практика проведення тестування свідчить про ефективність використання невербального стимулюючого матеріалу. Обробка результатів має здійснюватися по кожному суб'єкту і за тестом в цілому на основі ключа й нормативних таблиць для визначення стандартних значень.

На основі такої інтерпретації можна отримати результати формування та розвитку соціального інтелекту в ході соціально-комунікативного дослідження різних освітніх середовищ. Аналіз практики тестування соціального інтелекту дає можливість зробити висновок про значну динаміку розвитку соціального інтелекту, насамперед за рахунок реалізації спеціальних освітніх програм. Зокрема, дослідження вказують на високу ефективність заміни типових програм освітніх закладів спеціалізованими освітніми програмами з розвитку соціального інтелекту як інструменту ефективної соціалізації.

Подібні програми частково орієнтовані на загальні стандарти освіти, але все ж в більшості випадків забезпечують досягнення певного рівня соціально-комунікативного розвитку. Вони носять інтегрований характер, поєднуючи засвоєння первинних соціальних стереотипів поведінки та розвиток універсальних соціальних здібностей як передумови успішного спілкування в процесі колективного навчання.

Зміст таких програм містить: новаторські ідеї, інноваційні психолого-педагогічні технології навчання тощо. Використання спеціально розроблених психолого-педагогічних програм для формування та розвитку соціального інтелекту спрямовано на розвиток комунікації здобувача освіти.

Взагалі, саме у межах таких експериментальних програм забезпечується повноцінний соціально- комунікативний розвиток, оскільки саме так можна отримати уявлення про можливості соціального інтелекту й здатність створити в освітніх закладах повноцінні умови для формування та розвитку особистості.

В основі нового освітнього простору як простору соціалізації знаходяться глобальні культурні процеси, оскільки соціалізація за своєю сутністю є культурним процесом. Дослідники визнають Інтернет мега фактором соціалізації, який має психологічні та соціально-педагогічні особливості [5].

Ресурси Інтернету є новими культурними засобами, які принципово змінюють освітню діяльність і визначають напрями взаємодії освітньої сфери, соціуму та людини. Соціальні функції Інтернету виходять за межі освітніх практик і визначаються комп'ютерно-опосередкованим спілкуванням у віртуальному просторі. Тому, в цілому, слід говорити про соціально-освітній та соціально-педагогічний потенціал Інтернету як середовища соціалізації, насамперед у контексті поєднання стихійних форм комунікативної взаємодії та вирішення завдань цілеспрямованого становлення соціального інтелекту.

Поєднання віртуальної комунікації та процесів соціалізації характеризує Інтернет як середовище особливого типу соціалізації - кіберсоціалізації.

Використання можливостей Інтернету в освітньому просторі позитивно впливає на формування медіа- культури особистості, вирішення освітніх завдань.

У контексті формування та розвитку соціального інтелекту при аналізі впливу Інтернету на характеристики освітнього простору слід відзначити як позитивні, так і негативні аспекти. Поряд з величезним комунікативним потенціалом, який має Інтернет, що дозволяє розгортати інноваційні конструктивні моделі соціальної взаємодії, створюються й ті позиції нестабільності, які розглядаються у сучасному світі як загроза безпеці людей.

В умовах сьогодення інноваційні інформаційно-телекомунікаційні технології, які створюють середовище соціалізації у освітньому просторі, доводиться розглядати як фактор ризику насамперед у контексті формування світогляду та моральних цінностей. Людина прагне до об'єднання, включення себе у суспільство, але в суспільство не в традиційному розумінні, а скоріше до співтовариств, що мають інформаційну природу, «соціальних мереж» та інших віртуальних просторів Інтернету.

Педагоги констатують низький рівень довільності у поведінці сучасної молоді, їхньої здатності до саморегуляції або можливостей керуватися зовнішніми вимогами, зростання імпульсивності та непослідовності. Вираження неоднозначного ставлення до необхідності дотримання соціальних норм. Значна частина аморальних вчинків, які здійснюються молодими людьми, пов'язана з їхньою орієнтацією на своєрідні норми, які вступають в протиріччя з суспільними. Однією з головних проблем став дефіцит контролю, передусім контролю внутрішнього, що реалізується у вигляді інтеріоризації особистістю психологічно і соціально необхідних обмежень свободи. На сьогоднішній день існує гостра необхідність вирішення проблеми формування соціальними інститутами ефективних траєкторій становлення особистості з врахуванням реалій Інтернет комунікації.

Разом з тим перед освітою постають складні питання щодо свободи людської екзистенції та рамки її самореалізації, які мають транслюватися у освітньому просторі для забезпечення гуманних пріоритетів процесів соціалізації. Мова йде також про забезпечення сучасною освітою гармонічної взаємодії глобальних складових соціалізації в умовах, коли Інтернет виступає інтегратором культурного досвіду, нівелюючи національні культурні традиції.

Як вказує М. Кастельс, у глобалізованому світі «місцевості втрачають своє культурне, історичне, географічне значення й реінтегруються у функціональні мережі або в образні колажі, викликаючи до життя простір потоків, що замінює простір місць» [6]. Відповідно і процес соціалізації як стихійне перебування людини у медіапросторі регулюється мережними технологіями інститутами глобального управління на позаісторичних засадах [7]. Інтернет наповнює освітній простір транснаціональними культурними продуктами, які загрожують існуванню соціокультурних основ соціалізації людини гуманного характеру - мові, традиції, національним цінностям, культурному різноманіттю, діалогу культур. Саме це примушує розглядати даний простір, як простір ризику для кожної людини, так і для суспільства в цілому.

Висновок

Соціальний інтелект як інтегральна здатність, що визначає успішність спілкування і соціальної адаптації' займає нішу в структурі соціальної обдарованості. Соціальний інтелект об'єднує і регулює пізнавальні процеси, пов'язані з відображенням соціальних об'єктів (людину, як партнера по спілкуванню, групу людей). До процесів, що його утворююьб, відносяться: соціальна сенситівність, соціальна перцепція, соціальна пам'ять, соціальне мислення.

Емоційний інтелект може розглядатися як підструктура соціального інтелекту і загалом визначається як здатність людини до усвідомлення, прийнчття та управління емоційними станами і почуттями як власними, так і інших людей, що формуються протягом життя людини у спілкуванні та професійній діяльності.

Одним із перспективних напрямів інноваційних змін у освітянській сфері, в якій розробляються загальні засади педагогічної інноватики, виділяють формування емоційного та соціального інтелекту особистості. Цього потребує час, цивілізаційні перетворення сучасного світу, радикальна зміна традиційних поглядів на людину, її буття, життєві цінності, необхідність переосмислення підходів до завдань і шляхів розвитку сучасної системи освіти. Формування та розвиток емоційного, соціального інтелектів здобувачів освіти є важливою частиною процесу соціалізації в умовах функціонування «Нової української школи».

Джерела

1. Нгуєн М. А. Роль емоційного інтелекту у становленні особистості студента-професіонала / Нгуен М. А.// Професійну освіту. Столиця. - «Нові педагогічні дослідження». № 5, 2007. C. 137-140.

2. Закон України «Про освіту», від 05.09.2017 г. 2145-VIII. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.

3. Нова українська школа | Міністерство освіти і науки України URL : https://mon.gov.ua/ua/tag/nova-ukrainska-shkola/

4. Антон'янц Д. Соціально-емоційне навчання: практика застосування. Тренінг. URL: https://eikids.ru/trening-s-davide-antonyatstsej.html/

5. Романенко М. І. Соціальний інтелект як предмет філософських та психологічних досліджень / М. І. Романенко, Б. В. Братаніч, А. М. Куций // Гілея. - 2020. - №140. - С. 37-40.

6. Братаніч Б. В. Просторовий вимір медіа-освіти // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2015. - №1/3. - С. 45-50.

7. Москаленко В. В., Максьом К. В. Підліткова група як соціально-психологічний простір формування гендерної ідентичності особистості. Проблеми соціальної роботи: філософія, психологія, соціологія. Чернігів, 2019. № 1 (13). С. 52-64.

Размещено на Allbest.ru