Повсякденне життя єзуїтських шкіл України

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОВСЯКДЕННЕ ЖИТТЯ ЄЗУЇТСЬКИХ ШКІЛ УКРАЇНИ

Сергій Сєряков

Товариство Ісуса виникло у період глибокої кризи католицької церкви, коли вона гостро потребувала здійснення нестандартних кроків для відновлення своїх суспільних позицій. Тому новий орден виявився чудово адаптований не лише до виконання духовних функцій, але й до здійснення широкого спектру світської діяльності (господарської, політичної, шкільної etc.). Подібний дуалізм знайшов відображення також в єзуїтській освітній системі. З одного боку, вона була спрямована на забезпечення фахової підготовки особового складу Товариства Ісуса, інших католицьких орденів, парафіяльного духовенства etc. З іншого ж -- надавала світську освіту гуманістичного характеру і виховувала у потрібному для ордена річищі прийдешні покоління (і насамперед -- представників соціальної еліти).

Складовою частиною теренів, які охоплювала освітня діяльність Товариства Ісуса, були й українські землі Речі Посполитої. На початку 1648 р. у цьому регіоні існувало 12 єзуїтських шкіл -- у Ярославі (з 1575 р.), Львові (з 1608 р.), Луцьку (з 1608 р.), Кам'янці-Подільському (з 1610 р.), Острозі (з 1626 р.), Вінниці (з 1630 р.), Кросно (з 1631 р.), Новгород- Сіверському (з 1636 р.), Барі (з 1638 р.), Переяславі (з 1638 р.), Ксаверові (з 1647 р.) і Києві (з 1647 р.). В адміністративному відношенні усі ці осередки входили до Польської провінції Товариства Ісуса. З початком Хмельниччини географія освітніх закладів ордену на терені України, звісно ж, зазнає суттєвих змін. Упродовж другої половини XVII ст. тут більш-менш стабільно існує шість єзуїтських шкіл (у Кросно, Луцьку, Львові, Ярославі, Острозі і Перемишлі). Освітній заклад ордену у Кам'янці-Подільському припиняє діяльність у 1672 р., а єзуїтські школи в Овручі і Красноставі починають функціонувати лише наприкінці XVII ст. (відповідно у 1687 і 1688 рр.).

Побутові умови. Ефективність діяльності навчального закладу залежить зокрема й від того, в яких побутових умовах він вимушений функціонувати. Це питання завжди було предметом особливої уваги єзуїтів: їх вихованці, як правило, навчалися у просторих приміщеннях, де було вдосталь світла і свіжого повітря. Проте брак фундацій або часу, потрібного на розбудову інфраструктури осередків ордену, могли викликати й суттєві відхилення від цього правила. Не були винятком на загальному тлі й українські землі Речі Посполитої: станом на 1647/48 н. р. освітня діяльність ордену в цьому регіоні здійснювалася у вкрай нерівнозначних побутових умовах. У найбільш комфортній ситуації перебувала Кам'янець-Подільська школа: вона містилася в окремій кам'яниці, яка була побудована саме для цих потреб ще 1617 р.. Власні будівлі мали також освітні осередки ордену у Луцьку і Кросно. Проте, порівняно з попереднім випадком, вони були менш адаптовані до проведення в них навчальної діяльності, адже опинилися у руках ордену вже у готовому вигляді (відповідно у 1608 р. і 1617-1620 рр.). Попри відсутність власної будівлі, порівняно кращі побутові умови мали у 1647/48 н. р. Ярославська, Львівська і Острозька єзуїтські школи. Адже для їх потреб було виділено значну частину кам'яних будівель відповідних колеґіумів, спроектованих професійними архітекторами. Натомість у значно гірших побутових умовах діяла в 1647/48 н. р. Барська єзуїтська школа. Разом з іншими об'єктами інфраструктури місцевої резиденції ордену, вона містилася у дерев'яному будинку. Решту тодішніх навчальних закладів ордену в Україні можна локалізувати хіба що гіпотетично. З огляду на брак даних про окреме розміщення Київської, Ксаверівської, Новгород-Сіверської і Вінницької шкіл, виглядає доцільним «розташувати» їх, за аналогією з попередніми випадками, у будинках місцевих осередків ордену. При цьому побутові умови для проведення в них освітньої діяльності могли істотно різнитися. Якщо у Києві вони за своїм рівнем наближалися до Ярославської, Львівської і Острозької шкіл, то в Кса- верові студенти навчалися у недобудованому приміщенні місцевої резиденції. Ще в гіршій ситуації перебувала у 1647/48 н. р. Переяславська єзуїтська школа. Вона не мала власного будинку і, враховуючи невеликі розміри приміщення колегіуму, навряд чи могла існувати під спільним з ним дахом. За таких умов можна припустити, що для потреб цієї школи використовували орендовані приміщення. Їх, звісно ж, можна вважати лише умовно придатними для освітньої діяльності.

Упродовж другої половини XVII ст. побутові умови українських єзуїтських шкіл зазнають певних змін. Скажімо, після татарського нападу на Ярослав у 1672 р. будівлі місцевого єзуїтського колегіуму і костьолу були оточені муром. У 1674 р., у зв'язку з підготовкою до святкування сторічного ювілею Ярославського осередку ордену, одне з його шкільних приміщень перебудували у театральну залу, а її стіни -- оздобили портретами фундаторів колегіуму і золоченими ліпними прикрасами. З 1679 р. починається заміна дерев'яних будівель Перемишльського колегіуму на кам'яні. Близько 1690 р. у ньому було споруджено спеціалізовану театральну залу, яка також використовувалася для викладання філософії. Трохи раніше, впродовж 1679-1683 рр., оновлюються і реконструюються приміщення Кросненського колеґіуму, а в 1689-1700 рр. для нього зводиться нова будівля. У 1684 р. завершується спорудження другого шкільного будинку Ярославського колеґіуму св. Іоанна. Тоді ж окреме одноповерхове приміщення отримує у своє розпорядження Луцька єзуїтська школа. Нарешті у 1690-х рр. реконструюється і розширюється шкільний будинок Львівського колеґіуму.

Структура і зміст освіти. Єзуїтське шкільництво ґрунтувалося на принципі pietas litterata, що обумовило щільне переплетіння в ньому світських і духовних складових, елементів sacrum i profanum. Загалом орденська освіта складалася із двох головних структурних елементів -- граматико-риторичної школи (нижчих студій -- studia inferiora) і філософсько-теологічних дисциплін (вищих студій -- studia superiora).

Зміст навчання на нижчому щаблі єзуїтської освіти в цілому відповідав культурним потребам соціальної еліти Речі Посполитої. Ознайомлення з творами античних авторів, досконале опанування латини і мистецтва красномовства -- всі ці знання, потрібні шляхтичеві у майбутній адміністративній, світській і суспільно-політичній діяльності, він міг отримати в рамках studia inferiora. Три найнижчі класи були присвячені здебільшого опануванню граматики класичних мов. Латина викладалася за підручником Емануеля Альвареса «De institutione grammatica libri tres» (Лісабон, 1572), у відповідності з запропонованою у ньому послідовністю опанування навчального матеріалу. У класі інфіми юнаки вивчали основи латинської граматики та синтаксису (від відмінювання іменників до загальної структури дієслова). У середньому граматичному класі вони опановували другу книгу Е. Альвареса -- від її початку до фігуральних конструкцій, або (згідно з римською методикою) -- від загальної до складної структури дієслова. В обох випадках долучалися лише найлегші додатки. У класі синтаксису юнаки завершували граматичне вивчення латини і повторювали з початку власне синтаксичний матеріал. При цьому долучалися вже усі додатки. Давньогрецька мова, яка вивчалася за підручником Якоба Гретсера, посідала у навчальній програмі єзуїтського studia inferiora другорядне місце. У цьому переконує хоча б той факт, що нормальний рівень її знання для учня класу поезії (humaniora) передбачав лише цілісне розуміння творів письменників і вміння щось нею написати. Ця мова, як і ґебрейська, відігравала в єзуїтському шкільництві допоміжну роль, відкриваючи учням насамперед шлях до екзеґези Св. Письма. У цьому контексті промовистим є той факт, що в єдиному зафіксованому випадку викладання ґебрейської мови у Львівському колегіумі у другій половині XVII ст. (1679/1680 н. р.) цей курс читався вчителем контроверсійної і позитивної теології (о. Альбертом Рибчевським).

Вивчення класичних мов ґрунтувалося на активному використанні прикладів з античної літератури. Завдяки цьому єзуїтські вихованці могли знайомитися з творами давньогрецьких і давньоримських авторів. Цей процес починався у першому семестрі середнього граматичного класу з вивчення «Листів до друзів» Цицерона і найлегших віршів Овідія. У другому семестрі учні, з дозволу префекта навчання, могли також знайомитися з грецьким катехізисом або Таблицею Цебеса. Значно ширшим було коло робіт, до яких зверталися вихованці класу синтаксису. З-поміж праць давньогрецьких і давньоримських ораторів вони опрацьовували твори Цицерона -- «Листи до друзів», «Листи до Аттіка», «Листи до брата Квінта», «Про дружбу», «Про старість», «Парадокси стоїків» etc. З-поміж поетичних творів учні читали насамперед елегії і листи Овідія, а також -- фрагменти з Катулла, Тібулла й Проперція (критерієм відбору цих уривків була їх безпечність з точки зору збереження моральності). Водночас на розгляд юнаків пропонувалися еклоги Вергілія, четверта книга його «Георгік», а також -- п'ята і сьома частини «Енеїди». З давньогрецької ж літератури вихованці класу синтаксису вивчали насамперед твори св. Хризостома, Езопа і Агапета. єзуїтський школа навчальний ісус

Викладачі граматичних класів також приділяли певний час ознайомленню учнів з метафорами і метричним мистецтвом. Оволодіння ним продовжувалося вже у класі поезії (humaniora) на основі підручників Якоба Понтануса («Poeticarum institutionum libri trиs», Інгольштадт, 1594) або Александера Донатуса («Ars poetica», Рим, 1631). На цьому етапі єзуїтської освіти також широко використовувалася антична спадщина. Вона слугувала тлом при поясненні певних теоретичних положень та джерелом висловів і зворотів під час складання учнями поетичних творів. У подібних цілях вихованці класу поезії (humaniora) найчастіше зверталися до Вергілія (за винятком еклог і четвертої книги «Енеїди»). Водночас використовувалися окремі оди Горація, а також -- елегії, епіграми й інші твори відомих поетів античності, які не містили непристойностей.

Активне залучення античної спадщини до навчального процесу у класі поезії (humaniora) було покликане також покращити лексичний арсенал учнів. З цією метою вони щоденно зверталися не лише до поетичних творів, але й до праць античних ораторів та істориків (Цицерона, Цезаря, Салюстія, Лівія і Курція). Ознайомлення з ними закладало підґрунтя для наступного здобуття учнями риторичної освіти. Таку саму роль у класі поезії (humaniora) відігравав й короткий курс риторичних правил, а також -- eruditio. Його появау навчальній програмі шкіл ордену була зумовлена бажанням полегшити учням розуміння тих текстів, зміст яких був тісно пов'язаний з історією, географією, міфологією і правом Давньої Греції та Риму. Для цього єзуїтський викладач під час тлумачення античних творів здійснював широкі екскурси у ці теми, які згодом перетворилися на окрему складову навчального процесу.

Риторична підготовка безпосередньо починалась у другому семестрі класу поезії (humaniora), із засвоєння учнями низки відповідних правил, викладених у підручнику Кипріана Соареза «De arte rhetorica» (1562 р.). При цьому юнаки активно опрацьовували твори Цицерона («На користь законопроекту Манілія», «На захист поета Архія», «На повернення Марцелла» і деякі інші промови, спрямовані до Цезаря). Риторична освіта в однойменному класі єзуїтської школи передбачала, окрім продовження вивчення eruditio, також оволодіння мистецтвом мовлення і стилю. У першому випадку пояснення необхідних правил здійснювалося на прикладах, взятих з творів Аристотеля і Цицерона, у другому -- майже виключно з промов останнього.

Повний курс філософії в єзуїтських школах, згідно з «Ratio studiorum», мав тривати три роки, поділяючись відповідно на логіку, фізику і метафізику. Ключова роль у цій тріаді відводилася останньому елементу, який в змістовно-ідейному відношенні був перехідним містком до пізнання теології. Важлива роль метафізики саме у фаховій підготовці священиків de facto визнається й у шкільному статуті ордену. Зокрема, він категорично забороняв скорочувати тривалість курсу філософії (з 3 до 2 років), якщо серед його слухачів були scholastici nostri (майбутні духовні особи). Коли ж курс філософії читався лише для світських учнів (scholastici externi), рішення про його тривалість ухвалював о. Провінціал.

На українських землях Речі Посполитої курс філософії зазвичай викладався у дворічному варіанті. У другій половині XVII ст. у місцевих осередках ордену (в Ярославі, Львові, Луцьку й Перемишлі) поширюється практика, коли на першому році курсу філософії читалася логіка, а на другому -- фізика і метафізика. Водночас у Львівському колегіумі остання взагалі деякий час (в 1686/1687 - 1690/1691 н. рр.) не викладалася, а курс філософії складався з логіки і фізики. Подібний стан речей можна пояснити як браком фінансування, так і низькою практичною цінністю метафізики для здебільшого шляхетського учнівського загалу.

Викладання логіки в осередках ордену здійснювалося за підручниками Педро да Фонсеки чи Франціско де Толедо й у своїй основі спиралося на вчення Аристотеля. Зокрема, викладач мусив ознайомити учнів з найлегшими питаннями з «Категорій» цього давньогрецького філософа, коротко передати зміст другої книги його праці «Про тлумачення» («Peri hermeneias») і обох частин «Перших Аналітиків» («Priorum Analiticorum»). У тематичному відношенні ця складова філософської освіти поділялася на формальну логіку (logica minor) і філософію пізнання (philosophia rationalis). У першому випадку учні набували загальних уявлень про логіку як науку, її предмет і функцію; з'ясовували різницю між формальною і пізнавальною точкою зору; вивчали три дії розуму (творення понять, суджень і умовиводів), початки семіотики, терміни і їх властивості; дізнавалися, що таке метод.

У другому випадку єзуїтські вихованці вивчали загальні поняття (universalia) і їх різновиди, побутові категорії, теорію судження і точки зору; вчилися робити висновки й аргументувати власну позицію, здобували уявлення про наукове знання. На другому році курсу філософії (як уже зазначалося, в українських школах ордену він включав проблематику фізики й метафізики) учні могли ознайомлюватися з такими роботами Аристотеля, як «Фізика», «Про небо» (De caelo), «Про походження», «Метафізика» і «Про душу». Тоді ж вони опановували решту категорій Стагірита. Своєю чергою, викладання в орденських школах моральної філософії здійснювалося за «Етикою» Аристотеля. В результаті, з-поміж різних складових єзуїтського курсу філософії поза сферою безпосереднього впливу цього давньогрецького автора лишалася тільки математика (її вивчали на основі вчення Евкліда).

Теологічний елемент єзуїтської освіти був досить слабо поширений на сході Польської провінції. Скажімо, у другій половині XVII ст. усі складові богослов'я викладалися лише у Львові: тут стало читалися курси схоластичного й морального богослов'я і більш-менш регулярно -- позитивна (Св. Письмо) та контроверсійна (полемічна) теологія. Ці навчальні дисципліни мали різну значущість у ціннісній ієрархії єзуїтів. Однозначна першість у цьому відношенні належала курсу Св. Письма, предметом якого були найсвятіші речі -- сакральні тексти християнства. Саме тому в «Ratio studiorum» особливо наголошується на необхідності піднесення рівня викладання цього предмету, у зв'язку з чим до викладачів висуваються жорсткі фахові вимоги. Контроверсійне богослов'я включало короткий огляд проблематики схоластичного богослов'я і детальний аналіз питань, які по різному трактувалися католиками та представниками інших гілок хри- стиянства. У другій половині XVII ст. цей навчальний курс відігравав у Львівському колегіумі роль навчального сателіту позитивної теології (Св. Письма). У цьому переконує поширення практики зосередження викладання цих предметів в одних руках. Скажімо, в останній чверті XVII ст. подібне «сумісництво» фіксується у 16 з 19 можливих випадків. Курси кон- троверсійного і позитивного богослов'я читали о. Альберт Рибчевський (1679/1680 н. р.), о. Адам Ходаковський (1680/1681 н. р.), о. Себаст'ян Клєщанський (1681/1682 і 1687/1688-1688/1689 н. рр.), о. Адам Ходорський (1683/1684-1684/1685 н. рр., а також, можливо, 1685/1686-1686/1687 н. рр.), о. Марцін Гримош (можливо у 1685/1686-1686/1687 н. рр.), о. Ґеоргіус Генгель (1689/1690 і 1693/1694-1695/1696 н. рр.), о. Павєл Завільський (1690/1691 н. р.) о. Самуель Ростоцький (1692/1693 і 1696/1697 н. рр.). Підрядний статус контроверсійної теології у тодішній Львівській єзуїтській школі можна пояснити нівелюванням `її суспільної значущості через зниження градусу полемічного протистояння в Речі Посполитій у другій половині XVII ст..

Важливішою навчальною дисципліною вважалася схоластична теологія, яка відкривала учням шлях до пізнання теоретичного підґрунтя католицизму. До вивчення цієї складової єзуїтської освіти допускалися лише найкращі випускники курсу філософії. Натомість особи, які продемонстрували посередній рівень знань, продовжували навчання, опановуючи моральну теологію (casus conscientia). У другій половині XVII ст. цей курс викладався у переважній більшості осередків ордену на сході Польської провінції (в Кам'янці-Подільському, Кросно, Луцьку, Львові, Острозі, Перемишлі і Ярославі). По суті, він виконував роль замінника діацезіальної семінарії, забезпечуючи підготовку парафіяльних священиків. Викладання цієї складової єзуїтської освіти включало надання відомостей щодо християнських таїнств і обрядів, суворості моралі, десяти заповідей, а також -- стислої інформації про позбавлення посади, переведення на нове місце, чародійство etc. Ідеологічна значущість цього навчального курсу визначила детальну регламентацію усіх його аспектів. Показовим прикладом у цьому зв'язку є ситуація з поясненням християнських таїнств, стосовно чого в «Ratio studiorum» можна знайти цілу низку рекомендацій і застережень.

Курси studia superiora перебували у тісному зв'язку з ідейною основою католицизму, тому не дивно, що орден приділяв велике значення забезпеченню узгодженості їх змісту з «певними непохитними нормами». Які ж доктрини відповідали цьому визначенню, а отже -- мали формувати зміст освіти на вищому щаблі навчання в єзуїтських школах? У § 4 розділу 5 частини IV цього документу містилося нагадування педагогам-єзуїтам про необхідність спиратися у своїй професійній діяльності на безпечніше та схвалене вчення. У схожому напрямку скеровував викладачів курсів studia superiora й шкільний статут ордену («Ratio atque institutio studiorum»), на підставі якого, починаючи з 1599 р., функціонували усі єзуїтські навчальні заклади. Зокрема, від викладачів філософії цей документ вимагав таким чином трактувати наукові проблеми, щоб учні «найкращим чином заохочувалися до пізнання Творця». За таких умов було б наївним вважати саме доктрину Аристотеля головним ідейним орієнтиром для викладачів філософії. Насправді таку роль виконували ідеологічні засади католицької церкви. Зокрема, «Ratio studiorum» зобов'язував викладачів філософії ігнорувати ті питання «Метафізики» Аристотеля, які стосувалися Бога та ідей (de Intelligentiis) і «повністю чи у великому ступені залежать від істин, що передані божественною вірою». Орден також створював перешкоди на шляху ознайомлення учнів з деякими природничими поглядами Аристотеля. Конкретніше йдеться про застереження викладачів першого етапу stu- dia superiora від розгляду тих розділів другої книги його роботи «Про душу», які були присвячені анатомії людини.

Навчання теологічним дисциплінам в єзуїтських школах також здійснювалось на засадах повного узгодження їх змісту із запропонованим католицькою церквою еталоном істини. Скажімо, під час викладання схоластичної теології заборонялося згадувати або захищати ті думки, які попередньо викликали негативну реакцію у певному католицькому університеті або іншому осередку богословської освіти. Поряд із таким засобом визначення межі дозволеного у навчанні схоластичної теології, в єзуїтських школах також застосовувався й інший -- прив'язання змісту освіти до вчення Фоми Аквінського. Ті проблеми, яких він не торкався у своїх роботах, викладачі шкіл ордену були зобов'язані оминати у своїх лекціях. Прагнення запобігти проникненню до єзуїтських шкіл «небезпечних» теологічних ідей втілювалось також у детальній регламентації змісту курсу морального богослов'я. Зокрема, йдеться про пояснення християнських таїнств, щодо кожного з яких у «Ratio studiorum» міститься низка рекомендацій і застережень.

Перебіг навчального процесу і його дидактичні атрибути. Академічний рік в українських школах ордену зазвичай починався 1 вересня. Проте траплялися випадки, коли початок занять переносився на пізніший термін. Скажімо, у Луцькому колегіумі в 1676 р. через військову небезпеку заняття в повній мірі розпочалися лише наприкінці жовтня.

Навчальний процес був побудований таким чином, аби учні єзуїтських шкіл могли кожного третього-четвертого дня відпочивати від інтелектуальної діяльності. Скажімо, у неділю вихованці studia superiora цілком звільнялися від навчання, а учні решти класів -- мали заняття лише до обіду. Окрім того, через насичений релігійний календар школи не функціонували принаймні ще один день на тиждень. Якщо ж на нього припадало два свята, тоді неділя могла бути звичайним навчальним днем. (Винятки робилися лише тоді, коли свята припадали на суботу і понеділок. У такому разі студенти відпочивали три дні поспіль). Додатковий день для відпочинку учні могли отримати й тоді, коли єдине свято на тижні припадало на понеділок чи суботу (у такому разі вони не навчалися також у середу чи четвер).

Тривалість навчального дня коливалася в залежності від рівня єзуїтської освіти. Скажімо, у класі риторики учні вчилися по дві години до і після обідньої перерви. Натомість вихованці решти складових studia inferiora витрачали на це вранці і в другій половині дня по дві з половиною години. В обох випадках перерва між двома блоками занять тривала дві години. Центральним елементом навчального процесу була лекція. Як правило, викладачі надиктовували її зміст учням, хоча це й не було обов'язковою вимогою. По завершенні лекції викладач ще принаймні 15 хвилин мав залишатися в аудиторії для того, аби відповісти на можливі питання з тематики прочитаного матеріалу і переконатися, що учні добре засвоїли його. З метою закріплення набутих знань вихованці усіх складових studia і^егіога виконували письмові завдання (в класі інфіми, граматики й синтаксису -- в усі дні, окрім суботи; в риториці - щодня, за винятком суботи і вільних днів; в поезії -- двічі на тиждень). На початку навчального дня, поки викладачі перевіряли такі роботи, учні розповідали декуріонам напам'ять зміст засвоєного напередодні матеріалу або виконували різні письмові вправи. Скажімо, вихованці класу риторики могли наслідувати фрагмент певної праці античного поета чи оратора, перекладати промову з латинської мови на давньогрецьку чи навпаки, переробляти поетичний твір на прозовий, створювати епіграми чи епітафії та ін..

З метою закріплення опанованого матеріалу в єзуїтських школах час від часу влаштовувалися репетиції (повторення). Скажімо, у класі інфіми розгляду нової теми обов'язково передувало повторення змісту попереднього уроку. Щосуботи учні мали розповідати напам'ять весь матеріал, який вони опанували впродовж 1 -2 останніх тижнів. Після завершення роботи з певною навчальною книгою юнаки могли спробувати переказати її зміст з кафедри (за вміле виконання цього завдання можна було отримати нагороду). В цьому ж контексті варто розглядати й щотижневі і щомісячні диспути, які активно влаштовувалися у класах зїийіа зирегіога. В них брали участь найкраще підготовлені учні, тоді як решта повторювала вивчений матеріал в індивідуальному порядку.

Поширеним атрибутом як навчального процесу, так і вільного часу вихованців єзуїтських шкіл, були концертації. Вони полягали у тому, що юнаки перевіряли рівень знань один одного шляхом перехресного опитування, критичного аналізу усної відповіді чи письмової праці свого оппонента або зробленого ним перекладу тощо. Таке протистояння могло набувати характеру як індивідуального поєдинку, так і змагання репрезентантів двох частин класу. Водночас, щодругої суботи учні одного класу у присутності іншого повинні були публічно прочитати лекцію (латиною чи давньогрецькою мовою), виголосити промову або вірш. Окрім того, між приблизно рівними складовими зїийіа іп- їегіога (скажімо, класами поезії і риторики) кілька разів на рік влаштовувалися годинні диспути. У них брали участь по 2-3 найкращі учні, які дискутували між собою з питань, що належали до спільної тематики обох цих класів.

З метою стимулювання юнаків до старанного навчання в єзуїтському шкільництві було розроблено низку заохочувальних заходів. Раз на рік найкращим учням привселюдно, в урочистій обстановці, вручали нагороди. Вони надавалися коштом «загальновідомих людей» (представників соціальної еліти, які, ймовірно, мали певний стосунок до цієї школи -- були її фундаторами, патронами, колишніми учнями тощо). Своєю чергою, учні під час церемонії нагородження мусили обов'язково подякувати своїм благодійникам. Число нагород залежало від рівня єзуїтської освіти (8 осіб отримували вихованці класу риторики, 6 -- поезії і синтаксису і 4 -- граматики та інфіми). Ці цифри могли змінюватися як в один, так і в інший бік через надто малу або, навпаки, велику наповнюваність класів. Окрім того, існували «приватні» (або -- малі) нагороди. Вони фундувалися ректором і вручалися в кожному класі за локальні успіхи у навчанні (перемогу у диспуті, ознайомлення зі змістом певної книжки і його переповідання учнівському загалові тощо). Найстаранніші вихованці єзуїтських шкіл могли також достроково перейти до наступного етапу єзуїтської освіти, склавши екстерном підсумковий іспит з тематики поточного навчального року.

Для полегшення роботи викладачів у єзуїтському шкільництві було створено систему функціональних учнівських посад. їх носії визначалися кожні 1-2 місяці на підставі конкурсу студентських праць. При цьому, чим кращих результатів досягав певний учень, тим престижніший титул він отримував. Здобути функціональну посаду можна було також у процесі концертації, перемігши в інтелектуальному поєдинку її чинного володаря. Весь клас міг поділятися на дві конкуруючі частини, в межах кожної з яких існувала аналогічна номенклатура та ієрархія посад. Обіймання кожної з них передбачало виконання певних, чітко окреслених функцій. Скажімо, декуріон збирав для вчителя письмові роботи учнів, а згодом, поки педагог перевіряв їх, вислуховував відповіді своїх товаришів по класу, які розповідали напам'ять зміст попередньої теми. При цьому декуріон занотовував до спеціального зошита кількість помилок, яких припускався кожен з учнів, та вносив до нього усі їх оцінки. Публічний цензор (або -- головний декуріон чи претор) слідкував за порядком у навчальних аудиторіях і учнівських спальнях, щоденно повідомляв префекту навчання про інциденти у класі та прізвища тих учнів, які були відсутні на заняттях. Аби підняти авторитет носія цієї почесної посади серед товаришів, йому надавалося право, за погодженням із вчителем, звільняти учнів від покарання за дрібні провини. Окрім того, для підвищення престижу всіх носіїв найвищих функціональних посад, їм виокремлювали місця у перших рядах аудиторії.

У єзуїтському шкільництві переважали навчальні, вербальні і моральні засоби покарання (несумлінним учням давали додаткові завдання, робили усні зауваження, відправляли на спеціальну лаву, одягали на них «віслючі» ковпаки та ін.). Однак щодо злісних ледарів чи порушників порядку допускалася можливість застосування фізичних покарань. Їх виконувала стороння світська особа (коректор) або один з учнів. Водночас ті єзуїтські вихованці, які вважали фізичне покарання особистим безчестям (зокрема, представники аристократичних родин) могли звільнятися від нього. У такому разі префект навчання мусив визначити для цих осіб інший тип покарання.

Завершенню навчання передували прикінцеві іспити або диспути. Зокрема, 1672 р. слухачі курсу філософії Львівського колегіуму наприкінці навчального року влаштували публічний захист головних положень цього курсу. При цьому один зі студентів також обороняв тези зі схоластичної теології. Прикінцевий іспит виконували у письмовій формі, як правило, прозою (хоча у класі синтаксису і поезії він міг передбачати й написання віршованого твору). Відповідний вчитель за 2-3 дні до проведення іспиту оголошував його безпосередні засади. Приймала іспит комісія з трьох осіб: очолював її префект шкіл або уповноважена ним особа, решта двоє мали бути компетентними у тематиці даного курсу. Якщо учнів було занадто багато, могли створюватися дві і більше трійок екзаменаторів. Під час написання роботи дозволялося користуватися допоміжною літературою і навіть виходити в разі потреби з аудиторії, залишаючи при цьому свою працю у префекта. Учням суворо заборонялося списувати один в одного (якщо траплялися дві ідентичні роботи, вони обидві визнавалися нечинними). Написані роботи префект шкіл розподіляв для перевірки між усіма членами екзаменаційної комісії. Після цього учні групами по три особи викликалися до зали, де перебувала екзаменаційна комісія. Процедура подальшого складання іспиту була наступною: вихованці 1) знайомилися зі своїми вже перевіреними письмовими працями; 2) пояснювали, в чому полягали підкреслені вчителем помилки; 3) відповідали на питання, що стосувалися тематики навчального курсу, який юнаки опановували впродовж навчального року. Вихованці класу граматики перед третім етапом іспиту також мусили перекласти на латину польський текст, запропонований їм членами екзаменаційної комісії. Оцінки виставлялися одразу ж після екзаменування кожної трійки учнів, хоча й зберігалися у таємниці до моменту публічного їх оголошення (після складання іспиту усіма вихованцями). При визначенні оцінки враховувалися результати письмової роботи, усного іспиту, а також -- думка вчителя щодо успішності певного вихованця упродовж навчального року. Якщо учень не складав річного іспиту, він міг бути зарахований до наступного класу лише за певних умов (якщо зміг продемонструвати мінімальні знання з проблематики курсу, мав досить дорослий вік або вже кілька років провів на тому ж самому етапі єзуїтської освіти). Проте, якщо цей учень не продемонстрував жодної старанності у навчанні, він мусив залишитися ще на рік у попередньому класі. Щодо найбільш безнадійних в інтелектуальному сенсі осіб, то їх пропонувалося взагалі усувати зі школи.

Вакації. Тривалість літніх канікул змінювалася в залежності від конкретного щабля єзуїтської освіти. По завершенні класів граматики та інфіми юнаки відпочивали лише один тиждень. Учні синтаксису і поезії мали влітку вже відповідно дво- і тритижневі канікули. Натомість вихованцям риторики виділявся на відпочинок цілий місяць, а слухачам курсів studia superюra від 1 до 2 місяців. Життєві обставини, втім, вносили корективи й у ці норми. Скажімо, активізація татарських нападів на околиці Луцька в 1675 р. примусила поставити крапку у навчальному процесі місцевої єзуїтської школи вже 12 липня. Поряд з «головними вакаціями» існували також і малі, які припадали на час великих релігійних свят. Скажімо, на Різдво старші класи відпочивали у період від Святвечора до 1 січня, а молодші -- від полудня Святвечора до 28 грудня. На Великдень вихованці studia superюra відпочивали в період між Пальмовою (Вербною) і Білою неділями (Антипасхи), а учні класів studia і^егіога -- від полудня передпасхальної середи до Вели- кодневого вівторка. Учні єзуїтських шкіл також звільнялися від занять, починаючи з переддня Свята св. Трійці (вихованці studia supeгioгa з самого ранку, а studia і^егіога -- від полудня) і до наступного вівторка. Окрім того, заняття не проводилися й у четвер.

Роль зовнішніх чинників у повсякденному житті освітніх закладів ордену. Негативний вплив на матеріальні умови діяльності єзуїтських шкіл та перебіг у них навчального процесу справляли військові дії, викликані ними спустошення та епідемії. Скажімо, навесні-влітку 1648 р., в міру розширення ареалу Хмельниччини, не менш ніж на рік зачиняють свої двері 8 із 12 тодішніх шкіл ордену в Україні. Першими, одразу ж після отримання звістки про початок повстання, припинили навчання єзуїти Переяславського і Київського колегіумів. У квітні 1648 р. їх приклад наслідували у Луцькому колегіумі. У травні 1648 р. було зачинено Новгород-Сіверську школу Товариства Ісуса. Приблизно наприкінці травня -- на початку червня припинив діяти освітній заклад ордену в Острозі. Не пізніше, ніж у червні 1648 р., закривається Ксаверівська, до 1 липня -- Вінницька, а до 5 серпня 1648 р. -- Барська єзуїтські школи. Спільною рисою подальшої історії цих колегіумів і резиденцій була щонайменше річна перерва у навчальної діяльності. У випадку Луцького осередку ордену вона тривала до осені 1649 р., Острозького -- до 1656 р., Ксаверівського -- до 1689 р. (до відкриття школи в Овручі, куди у 1680 р. перенесли цей колегіум), Вінницького та Барського -- до 1728 р. Натомість, навчальні заклади ордену у Новгород-Сіверському, Переяславі і Києві у 1648 р. припинили своє існування назавжди.

Швидкому відновленню їхньої діяльності заважали три чинники -- перманентна військова загроза, руйнування міської інфраструктури і спустошення заміських маєтків. Саме вони визначили освітню недієздатність Луцького колегіуму у 1648/49 н. р.. Якщо його міські будівлі постраждали лише частково, то інфраструктурі інших осередків ордену було завдано набагато масштабніших збитків. Зокрема, будинок Барського колегіуму зазнав у 1648 р. настільки сильних руйнувань, що наступного року було важко визначити навіть місце його знаходження. Схожа ситуація склалася в Острозі, де двічі (1648 і 1649 рр.) було спалено будівлю місцевого колегіуму. Внаслідок повного руйнування його міської інфраструктури решта місцевих єзуїтів (у тому числі -- й вчителі) розбіглися по селах. Саме цим літописець Острозького колегіуму виправдовує нечинність місцевої школи ордену в 1648/49 н. р.. Про чималі масштаби тодішніх руйнувань свідчить те, що приміщення Острозького осередку ордену були частково відновлені лише 1652 р., а остаточно -- перед 1668 р.. Швидкому поновленню освітньої діяльності осередків ордену в Україні заважали також масштабні спустошення їх заміських володінь. Зокрема, 19 серпня 1648 р. повстанці завдали чималих збитків п'ятьом селам Острозького колегіуму (в них були знищені фільварочні будівлі, корчми та всі будинки селян, з-поміж яких 30 осіб було вбито, а 571 -- захоплено в полон).

У подальші роки зустрічається ще чимало прикладів вимушеної нечин- ності українських шкіл ордену. Скажімо, у 1651 р. львівські єзуїти тимчасово припинили навчальний процес через поширення в Галичині епідемії чуми та викликані нею демографічні й господарські втрати. Під питанням опинилися також подальші перспективи існування Кросненської єзуїтської школи. Можливість її закриття (через недостатні розміри фундацій і прибутків відповідного колегіуму) обговорювалася на Конґреґації Польської провінції ордену у 1651 р.. Хоча цей освітній заклад врешті-решт продовжив своє існування, проте вимушений був позбутися класу інфіми (у 1651/52 н. р.). Значного удару по перебігу діяльності галицьких єзуїтських шкіл завдали події доби Потопу. Спустошення міської інфраструктури Ярославського колегіуму св. Іоанна і його заміських маєтків викликало дворічну перерву у діяльності місцевої єзуїтської школи (1655/56-1656/57 н. рр.). Більше поталанило Львівському колегіуму, міські будівлі якого лишилися неушкодженими. Завдяки цьому місцева єзуїтська школа не переривала роботи у роки Потопу, проте зазнала помітного структурного секвестру.

Зокрема, у Львові припиняється викладання математики (з 1655/56 н. р.), схоластичної і контроверсійної теології та Св. Письма (з 1657/58 н. р.). У 1667/68 н. р. «через ворожі напади» не проводилося навчання в Острозькому колегіумі. У 1672 р., внаслідок переходу Поділля під владу Османської імперії, починається тривала перерва у роботі Кам'янець-Подільської єзуїтської школи (вона відроджується лише 1700 р.). Польсько-турецька війна 1672 р. далася взнаки й іншим українським осередкам єзуїтської освіти. Скажімо, у Львівській школі в 1672/73 н. р. через облогу міста тимчасово не функціонували класи studia inferiora, а також -- було скорочено час викладання курсу філософії. Натомість у Луцькому колегіумі, через татарські напади, 12 липня 1675 р. взагалі було достроково завершено річний освітній цикл. Дискретність функціонування тих чи інших структурних складових єзуїтської школи могла бути також наслідком банального браку учнів. Зокрема, саме з цієї причини 1682 р. було згорнуто викладання курсу математики в Ярославському колегіумі св. Іоанна.

Якість єзуїтської освіти і фаховий рівень викладачів. Наскільки політична нестабільність і дискретність навчального процесу впливала на якість освітньої діяльності ордену на терені України? Аналіз джерел з другої половини XVII ст. загалом приводить до суперечливих висновків. З одного боку, не підлягає сумніву погіршення обізнаності єзуїтських вихованців в окремих навчальних дисциплінах. Скажімо, в матеріалах Конгрегації Польської провінції 1678 р. відверто говориться про зниження математичної ерудиції місцевих scholastici nostri і висуваються різні пропозиції щодо покращення status quo. Дещо раніше (в 1673 р.) цим же питанням переймався ректор Ярославського колегіуму св. Іонна о. Бартломей Вонсовський. Зокрема, він акцентував увагу очільника Польської провінції Гіацінта Кочовського і генерала ордену Іоанна Павла Оліви на тому, що периферійне місце математики в межах єзуїтської освіти та низький рівень її викладання спричиняють масовий відтік світських учнів із навчальних закладів ордену по завершенні класу риторики.

У кризовому стані перебувало на той час і викладання давньогрецької мови. Її занедбаний стан, згідно з листом о. Провінціала до ректора Львівського колегіуму від 28 листопада 1669 р., полягав у тому, що ця мова перетворилася на «terram incognitam» не лише для учнів, але й для викладачів. Через це педагоги виявлялися неспроможними надавати своїм вихованцям потрібні знання із зазначеної дисципліни. Причину цієї вади очільник Польської провінції вбачав у нехтуванні місцевих викладачів-початківців обов'язковими етапами інтелектуальної формації єзуїтів.

Які ж саме кроки пропонувало керівництво ордену, Польської провінції та її конкретних осередків для покращення ситуації'? Загалом вони мають подвійний характер, спрямовуючись на посилення контролю за якістю знань учнів і зростання їх відповідальності за брак сумлінності у навчанні. Скажімо, у 1669 р. керівництво Польської провінції зобов'язало ректорів карати тих scholastici nostri, які нехтували давньогрецькою мовою та, у разі потреби, -- влаштовувати іспит з цього предмету. Схожу стратегію подолання низького рівня математичної освіченості запропонувала Конрегація Польської провінції 1678 р. З одного боку, її делегати звернулися до генерала ордену з проханням дозволити проведення щотижневих повторень та кінцевого щорічного іспиту з цього предмету. Водночас Конгрегація виступила з ініціативою дозволити ректорам, з санкції о. Провінціала, карати тих осіб, які на іспиті демонстрували занадто низький рівень обізнаності у математиці. Реалізації цих заходів, утім, завадила нерішучість генерала Товариства Ісуса. У своїй постанові від 17 лютого 1680 р. він дозволив лише відбирати осіб, схильних до математики, та надавати їм певний час для опанування цієї науки. При цьому очільник Товариства Ісуса вимагав орієнтуватися на 20 ст. «Правил Провінціалів» з «Ratio studiorum», яка передбача створення для таких осіб факультативних занять по завершенні основного курсу математики .

Чи можна усі вищезгадані факти вважати ознаками системної якісної кризи єзуїтського шкільництва на українських землях Речі Посполитої? На нашу думку, подібний висновок не дає адекватного бачення ситуації, яка склалася у місцевих навчальних закладах ордену в другій половині XVII ст. Адже, скажімо, занепад значення давньогрецької мови можна вважати природним явищем, пов'язаним із зростаючою секуляризацією єзуїтської освіти і початком її модернізації. Надаючи в даному випадку давньогрецькій мові статусу сакрального предмету, ми виходимо з того, що вона ніколи не користувалася інтересом у соціальної еліти Речі Посполитої. З давньогрецької спадщини шляхту цікавила лише міфологія, з якою можна було ознайомитися з допомогою латиномовних праць. Саме тому місцева соціальна еліта сприймала давньогрецьку мову лише як неминучий доважок до того пакету знань, які могли стати справді корисними у їх житті (латина, поезія, риторика, математика). Отже, реальну цінність давньогрецька мова могла мати лише для потенційних духовних осіб. Справді, у добу Реформації і Контрреформації, коли всі прагнули звернутися ad fontes християнства, оволодіння сакральними мовами розглядалося як необхідна умова ведення полемічної боротьби. Це, ймовірно, й утримувало єзуїтів від того, аби діяти у звичному для себе річищі, адекватно реагуючи на культурні смаки шляхти. Проте вже у середині XVII ст., в міру падіння практичної цінності давньогрецької мови для духовенства (у зв'язку зі зниженням градусу полемічної боротьби), в єзуїтських школах Речі Посполитої фіксуються перші випадки, коли її викладанням нехтують як «непотрібним». На цьому тлі не були винятком і східні землі Польської провінції, про що переконливо свідчить лист її очільника Александра Льоренцовіча до ректора Львівського колегіуму (28 листопада 1669 р.).

Так само неоднозначно можна інтерпретувати й ситуацію зі зниженням рівня математичної освіченості учнів шкіл Польської провінції. Надмірна стурбованість її представників саме цим питанням виглядає дивною з огляду на те, що «Ratio studiorum» відводила математиці лише периферійне місце в межах єзуїтської моделі освіти. За таких умов підвищену увагу членів Товариства Ісуса до якості математичних знань своїх вихованців можна вважати не лише їх реакцією на низький рівень викладання цього предмету, але й свідченням зростання його значущості в єзуїтському шкільництві. Підстави для такого висновку дає також загальна тенденція у зміні ставлення ордену до математичної освіти. Аналіз низки документів Товариства Ісуса з останньої чверті XVI -- першої половини XVII ст. (проекту «Ratio studiorum» 1586 р., його остаточної редакції 1599 р., Ординації генералів і провінціалів Литовської провінції, «Consuetudines» Польської провінції 1648 р.). переконує у тому, що за цей період питома вага математичних знань у навчальному процесі єзуїтських шкіл суттєво зростає, а самі вони починають викладатися не лише в рамках курсу філософії, але й протягом усього циклу studia inferiora.

Думку про однозначне зниження якості єзуїтської освіти в Україні упродовж другої половини XVII ст. підважує й аналіз її суб'єктивної складової -- ступеню професійної підготовки педагогів. Врахування останнього, на нашу думку, є вкрай важливим у випадку єзуїтського шкільництва, адже в його межах викладачеві відводилася вирішальна роль у забезпеченні ефективності навчання. Скажімо, відомий представник Товариства Ісуса на педагогічній ниві (автор виданого в 1576 р. твору «Christiani pueri institution») Йоан Боніфаціо підкреслював, що «все залежить від професора». Надання ключової ролі особі викладача засвідчує також зміст шкільного статуту Товариства Ісуса, який є, по суті, збіркою порад і директив, що адресувалися здебільшого викладачам окремих курсів і мали на меті забезпечити за їх допомоги реалізацію певного освітнього ідеалу. Трактування особи викладача як важливого чинника ефективної діяльності школи обумовило турботу ордену про належну підготовку кадрів для педагогічної роботи. Складовою частиною цього було інтелектуальне вдосконалення єзуїтів, яке полягало у послідовному опануванні ними риторики, філософії і теології. Саме ці курси постійно фігурують у «Cataloges triennales» при характеристиці освіти єзуїтів Польської провінції.

Сукупний рівень інтелектуальної підготовки певного члена Товариства Ісуса, безперечно, впливав на змістовність та якість пропонованих ним знань. Що ж до викладачів українських шкіл ордену, то аналіз рівня їхньої освіченості потребує, гадаю, попереднього поділу всього загалу єзуїтських педагогів на менші групи. Насамперед виглядає доцільним відокремити ви- кладачів-священиків (patres) від маґістрів-кліриків (magistri). Адже, згідно з послідовністю щаблів професійної підготовки осіб, що вступали до ордену, обов'язкове опанування богослов'я передбачалося лише по завершенні магістерської педагогічної діяльності. Таким чином, інтелектуальна підготовка маґістрів і священиків складалася з різної кількості неодмінних елементів, а отже -- мала нетотожну граничну межу.

Варто також, на мою думку, не змішувати аналіз освіченості тих священиків, які навчали в класах studia і^егіога, і тих, що викладали studia supe- гіога. Адже «вищі студії», як важливіші з перспективи реалізації завдань Товариства, цілком логічно зосереджувалися в руках осіб, що мали загалом вищий рівень освіти. Скажімо, у 1648-1655 рр. 28 зі 103 (27,2%) отців-вчи- телів studia і^егіога не пройшли риторичної підготовки, тоді як серед викладачів studia supeгioгa нараховувалося лише троє таких осіб (що складає близько 9,7%). Подібна різниця зберігається й надалі. Зокрема, з-поміж отців-викладачів studia і^егіога 1655-1660 рр. риторичну підготовку не пройшли 6 із 42 (14,3%), в 1660-1665 рр. -- 12 із 61 (19,7%), а в 1665-1670 рр. 9-11 з 45 осіб (20-24,4%). У групі викладачів studia supeгioгa відповідні показники були, як правило, нижчі. У 1655-1660 рр. -- 20% (5 із 25 випадків), у 1660-1665 рр. -- 7,5% (3 із 40 випадків), в 1665-1670 рр. -- 9,5% (4 із 42 випадків). Схожа ситуація спостерігається щодо представництва в обох цих групах осіб, які мали трирічну філософську освіту. Серед викладачів studia і^егіога вони складали у 1648-1655 рр. -- 80,6-81,6% (83-84 зі 103 осіб), у 1655-1660 рр. -- 61,9-71,4% (26/30 із 42 осіб), у 1660-1665 рр. -- 80,3-88,5% (49/54 з 61 осіб), а в 1665-1670 рр. -- 77,8-80 % (35/36 із 45 осіб). Натомість серед педагогів studia supeгioгa поширеність трирічної філософської підготовки склала у 1648-1655 рр. 83,9% (26 із 31 випадків), у 1655-1660 рр. -- 92-96% (23/24 із 25 випадків), у 1660-1665 рр. -- 85% (34 із 40 випадків), в 1665-1670 рр. -- 85,7% (36 із 42 випадків).

Аналіз зрушень, які відбулися в 1648-1670 рр. у ділянці інтелектуальної підготовки викладачів українських єзуїтських шкіл, не підтверджує думки про їх однозначний і послідовний якісний регрес. Очевидна деградація спостерігається лише в групі маґістрів, котрі, на відміну від ви- кладачів-священиків, розпочинали свій шлях в ордені вже за часів політичної нестабільності, а, отже, не могли розраховувати на здобуття якісної освіти. Стабілізація ж умов діяльності місцевих шкільних осередків призводить до того, що у другій половині 1660-х рр. освіченість маґістрів починає поліпшуватися. Ще менше підстав для висновку про якісний занепад єзуїтського шкільництва дає аналіз змін інтелектуальної підготовки ви- кладачів-священиків. У стосунку до вчителів studia inferiora цей процес має хвилеподібний характер, коли періоди якісного регресу (1648/1655 рр., 1665/1670 рр.) межують з часами послідовного покращення ситуації (1655-- 1665 рр.), через що наприкінці досліджуваного періоду інтелектуальна підготовка педагогів постає як значно вища порівняно з 1647/48 н. р. Прогресивна тенденція домінує і в зміні рівня освіченості тих єзуїтів, які викладали в українських осередках Товариства курси studia superiora. Деякий регрес після початку Хмельниччини (1648-1655 рр.) змінюється стабілізацією ситуації (1655-1660 рр.) і її послідовним покращенням. Як наслідок, у 16651670 рр. у цій групі викладачів фіксується вищий рівень освіченості, ніж у 1647/48 н. р.

Великі сумніви викликає й усталена в історіографії теза про інтелектуально-культурну ізоляцію українських шкіл ордену як нібито ознаку їх якісного регресу. Навпаки, вимушена еміграція єзуїтів Польської провінції до Центральної Європи у роки Потопу спричинила розширення їх безпосередніх контактів із зовнішнім світом. Це підтверджує й аналіз ситуації в українських школах, де у другій половині 1650-х -- кінці 1660-х рр. фіксується чимало викладачів із досвідом закордонних подорожей. Не менш вагомим показником ступеня інтелектуально-культурної відкритості/зам- кненості українських шкіл ордену є знання викладачами іноземних мов. Хоча зростання цього показника й було викликане ситуативними чинниками (скороченням мережі осередків, еміграцією єзуїтів Польської провінції до Центральної Європи), але воно призвело до того, що в 1670 р. мовна ерудиція викладачів була однозначно кращою, ніж у 1647/48 н. р.

Категорії учнів єзуїтських шкіл, їх чисельність і вік. Навчальні заклади Товариства Ісуса в Україні мали досить строкате коло споживачів. Вихованці українських шкіл ордену були неоднорідними насамперед щодо їх учнівського статусу, поділяючись на «scholasticos nostros» і «scholasticos externos». Уже самі по собі ці терміни є досить промовистими. Адже в них закладено принципову межу, яка відокремлює «своїх» з точки зору релігійної інституції (тобто -- майбутніх священиків) від «зовнішніх» щодо неї осіб. У цілому перші змальовуються у шкільному статуті ордену як певна привілейована каста, обрані, до яких висуваються завищені (порівняно з екстернами) вимоги щодо інтелектуальної підготовки, поведінки і моральності. Спеціальний статус scholasticos nostros також знайшов відображення у звітних документах осередків ордену на українських землях Речі Посполитої. Особові дані учнів даної категорії ретельно фіксувалися в цих джерелах, тоді як про екстернів не згадувалося. Намагання єзуїтів виокремити, надати особливого значення і певною мірою сакралізувати scholastici nostri також виявилося у їх штучній фізичній ізоляції від решти учнів. Майбутні духовні особи посідали окремий сектор навчальної аудиторії, могли розмовляти з екстернами лише з питань навчальної програми чи духовного поступу, складали іспит з філософії лише у присутності собі подібних учнів. Натомість на аналогічних іспитах екстернів могли бути присутні учні обох категорій.