Методологические проблемы применения моделей компетенций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические проблемы применения моделей компетенций

Концепция компетенций поступательно завоевала все области социальной практики. Как известно, в первую очередь идеи компетентностного подхода были подхвачены системами образования, так как именно они оказались на острие критики, которую развернуло бизнес-сообщество в 1980-е годы. Проблема, сформулированная в то время, оказалась более масштабной, чем предполагалось ее авторами, так как показывала, что образование как социальный институт вступило в противоречие с предприятиями, организациями, фирмами и корпорациями, также представляющими собой социальные институты. Бизнес-сообщество заявляло, что система образования, традиционно ориентированная на формирование знаний, не может удовлетворить потребность организаций в грамотных специалистах, так как требования, предъявляемые организационной системой принципиально отличны от образовательных критериев готовности специалиста. Указанное противоречие и стало началом поиска новых решений в как в образовании, так и в корпоративной сфере.

Современная практика применения идеи компетенций достаточно обширна. Компетенции являются компонентом образовательных стандартов, организационных моделей, широко применяются в решении задач оценки эффективности профессиональной деятельности в разных областях. Несмотря на достаточно бурную историю развития, теория компетенций до сих пор не является устоявшейся, существуют различные трактовки как содержания ключевых понятий (компетенция, компетентность), так и структуры явлений, которые эти понятия охватывают. Достаточно сослаться на результаты исследований, представленные в работах Ф. ле Деста и Дж. Уинтертона [5] и А. Стуф, Р. Мартенса и Дж. ван Мерринбьорна [8]. Указанные авторы утверждают положение о том, что понятие «компетенция» относится к области нестрогих понятий. Они показывают, что существуют по меньшей мере, четыре подхода, определяющие сущность компетенции которые могут быть положены в основу соответствующих прикладных моделей.

Первый подход связывают с именем Р. Уайта [9], называют его американским поведенческим подходом. Именно он и задал общую тенденцию, связывающую идею компетенций с психологическими теориями. Согласно традиции, созданной американскими исследователями, компетенции рассматриваются как «вместилища», включающие традиционные для психологии объекты исследования знания, навыки, мотивацию, саморегуляцию. Компетенции в этом смысле комплексы психологических характеристик. Второй подход обычно называется британским функциональным подходом. В его основе решение задачи унификации профессиональных стандартов. Фактически, речь идет действительно о противоположной позиции, в которой нет места психологическим понятиям, а внимание уделено только системе требований, в которых явно угадывается социальный аспект. И это не удивительно, ведь именно британские компании оказались инициаторами вторжения идеи компетенций в социальную практику от системы образования до системы оценки квалификации специалистов широкого спектра профессий. Основа британского подхода определение роли конкретной должности в организации, в системе ее бизнес-процессов, декомпозиция этой роли до перечня конкретных требований. Именно британские специалисты акцентируют в компетенции «умение демонстрировать работу», четко указывая на тот факт, что компетенция не существует до тех пор, пока не определен ее потребитель или заказчик. Третий подход определяется как многомерный или целостный. Он характерен для французских и немецких исследований, которые пытаются найти компромисс между поведенческим и функциональным взглядами на компетенции. Его нельзя четко определить, возможно только указать на зафиксированную в нем важность связи поведения, определяемого психологическими характеристиками человека (носителя компетенции), и квалификационных требований, определяемых организационным (рабочим) контекстом. Четвертый подход определен А. Стуф и коллегами [8] как символический или граничный. Они основываются на том, что понятие «компетенция» не может определять объект (психологическую характеристику или желаемый результат работы). С их точки зрения за понятием «компетенция» скрывается не объект, а предмет познания, следовательно, это понятие относится к символическим, на которые оказывает влияние прежде всего культурный контекст. Компетенции всегда определяются не одним человеком, а сообществом, для которого они являются значимыми. В каждом конкретном случае компетенции могут определяться по-разному, и различные явления попадают в границы такого определения. Поэтому и подход назван «граничным», ориентирующим на потребность разграничения того, что в данной ситуации полагается как «компетенция», с тем, что считается квалификацией, способностью, знаниями или навыками.

Представленные выше исследования в полной мере выражают наличие принципиальной методологический проблемы теории компетенций и практики применения компетентностного подхода. Очевидно, что идея компетенций интересна только в том случае, если является основой для построения измерительных систем. Они важны, преимущественно, для проведения сравнительных исследований, позволяющих оценить различия между отдельными субъектами, между стадиями развития конкретного субъекта, разницу в содержании деятельности на различных организационных позициях, отличия в результатах деятельности (показателях эффективности). Если измерение и оценка является центральной задачей применения концепции компетенций, то важно определить, что именно измеряется. Иначе невозможно выбрать адекватный способ измерения. Более того, сами измерения не имеют принципиального значения, если не поставлена содержательная задача что именно мы хотим понять, что оценить, проводя соответствующие измерения и производя статистические расчетные процедуры.

Необходимо оценить и существующую практику, которая во многом строится на применении оценочных шкал (шкал порядка). Действительно ли, применяя эти системы измерения, мы получаем представление об уровне развития (сформированности) конкретной компетенции, или речь может идти об иных явлениях? И можно ли вообще говорить о том, что существуют разные уровни компетенций, или речь идет о том, что компетенции и есть указание на определенный уровень деятельности?

Для того чтобы дать ответы на поставленные вопросы, или хотя бы приблизиться к этим ответам, следует сделать экскурс не только в семантику соответствующих понятий, но и в методологию различных научных дисциплин. Это важно, так как понятия «компетенция», «компетентность» используются специалистами разных областей, каждый из которых может вносить в эти понятия то содержание, которое корреспондирует представляемой им науке. В частности, необходимо определить, возможно ли изучать компетенции как объект исследования, или они выступают только как его предмет.

Если следовать логике, определенной американской поведенческой школой, в рамках которой компетенции расцениваются как индивидуальные особенности, способствующие наилучшему исполнению работы, то получается, что компетенции это предмет исследования. Объектом, который наблюдает, измеряет и изменяет исследователь, выступают не сами компетенции, а их внешние проявления (признаки). В концепции, реализованной Спенсерами [3], их назвали индикаторами. С точки зрения формирования системы измерения и оценки, поведенческий подход дает четкое указание индикаторы измеряются, компетенции оцениваются на основании обработки измерений индикаторов. Именно при таком подходе оценка компетенций выглядит как относительно-количественная, при которой допустимы условно-сравнительные категории. В частности, можно говорить о недостаточной выраженности какой-то компетенции (по сравнению с лучшими работниками), полноте компетенции (в случае высоких показателей по всем индикаторам).

Следование британскому функциональному подходу приводит к совершенно иным выводам. Британские исследователи изначально определили свою оппозицию американскому взгляду на проблему компетенций. Именно в Великобритании компетенции изначально исследовались как объекты, так как под компетенциями подразумевалась, прежде всего, система требований (шкал). Эти требования к выполнению конкретной работы могут быть систематизированы, изложены, изменены, следовательно, с ними можно осуществлять все возможные операции, которые свойственны взаимодействию с объектом. Исследуя компетенции, полагая их объектами исследования, мы обнаруживаем их качественные характеристики. Именно это и позволяет выделять, вслед за Дж. Читам и Дж. Чиверс [6] когнитивные, функциональные, личностные и этические компетенции. Уже упомянутые Ф. ле Дест и Дж. Уинтертон [5], двигаясь в этом направлении, указывают на то, что типология компетенций должна быть представлена моделью тетраэдра, центральная вершина которого символизирует мета-компетенции, а три угла основания, соответственно когнитивные, функциональные и социальные компетенции.

Методологический парадокс, сформированный бурной историей развития теории компетенций, заключается в том, что для адекватного использования модели компетенций в реальной корпоративной практике, необходимо, чтобы различные участники процесса исследования компетенций одинаково понимали, какие реалии они измеряют и оценивают, и о чем идет речь об объекте (что можно измерить, на что можно оказать воздействие, изменить) или о предмете (к которому можно только иметь отношение, формировать представление). Это важно понимать, так как модели компетенций и системы их измерения и оценки используются в компаниях не только для того, чтобы принять управленческое решение, но и для того, чтобы дать ориентиры сотрудникам, мотивировать их к изменениям. На практике предлагаемая к рассмотрению проблема выглядит следующим образом. Если сотруднику указывают на то, что у него недостаточно выражена (проявлена) конкретная компетенция, то для него возникает проблема изменения этой оценки в положительную сторону к моменту следующей процедуры оценивания. Что конкретно может сделать сотрудник для того, чтобы при следующей оценке компетенций получить более высокие баллы по соответствующей оценочной шкале? Может ли он вообще как-то влиять на динамику результатов подобной оценки, или ему необходимо смириться с тем, что эти результаты носят независимый от него характер? Таким образом, методологическая сложность приобретает явный практический смысл.

Проведя контент-анализ определений, мы выделили существенные признаки, характеризующие компетенции в большинстве популярных источников.

Характеристики определения компетенций

Как любой конструкт, компетенции определяются нестрогим понятием, на что неоднократно указывали авторы европейских обзоров. Любое нестрогое понятие может быть определено в логике, предложенной В.А. Ганзеном [1]. Он показал, что нестрогое понятие может быть «выстроено» как трехуровневая конструкция, содержащая: существенные признаки понятия, признаки, раскрывающие содержание существенных, и признаки, характеризующие проявления сущности определяемого феномена (внешние признаки).

Практически каждое исследование компетенций различает содержание компетенций и их проявления. Не всегда в позициях автора это выражено напрямую, в соответствующих определениях, тем не менее, можно сопоставить характеристики описания компетенций и способов их проявления. Каждая пара «существенный признак содержание» определятся тем, как именно сторонний наблюдатель (интерпретатор) может зафиксировать наличие этого признака и раскрыть его содержание

Очевидно, что наиболее простыми для понимания и оценки выступают такие признаки, как профессиональные стандарты и функциональные задачи. В этом случае констатация компетенций у конкретного субъекта происходит в пределах оценки «сделал не сделал». Если задача решена, а выполненные действия соответствуют заранее заданным (и документально зафиксированным) стандартам, в наличии компетенций сомнений нет. Правда, остаются важные вопросы, решить которые так и не смогли исследователи: можно ли сформировать профессиональные стандарты, четко описывающие все стороны деятельности, и можно ли заранее создать перечень принципиально важных задач? Именно поэтому данная трактовка компетенций характерна для формирования общих моделей компетенций, применяемых в системах профессионального образования и простой производственной деятельности. В тех же случаях, когда деятельность носит сложный характер и реализуется в неопределенной и меняющейся среде, используются другие способы определения компетенций.

Выделение наблюдаемого поведения как существенного признака компетенций свидетельствует о том, что в целом всеми пользователями идеи компетенций признается тот факт, что компетенции принадлежат внешнему по отношению к субъекту деятельности пространству. Знания, навыки, функциональные свойства, способности, мотивы и ценности выступают как содержательные элементы признака «психологические свойства и качества». «Айсберг компетенций» модель, предложенная Спенсерами [3], тем не менее четко указывает на то, что эти категории находятся в разных пространствах конструкта компетенций. Подобное разделение очень важно с точки зрения сути нашего анализа, так как помогает определить различия в формате интерпретаций этих признаков. Знания и навыки субъект демонстрирует, что сближает эти содержательные элементы с другими элементами наблюдаемого поведения. Однако для того, чтобы определить, что субъект продемонстрировал именно знания и навыки, а не иные форматы действий, наблюдатель должен предварительно выстроить ситуацию (обратиться с вопросом или просьбой, дать задание). В иных ситуациях соответствующие действия могут быть интерпретированы иначе как случайные или ситуативные. Психологические свойства и качества определяются только опосредованно, выводы о них наблюдатель может делать только на основании предварительных гипотез и именно их интерпретация оказывается наиболее сложной.

Практика работы с моделями компетенций показывает, что одни и те же элементы содержания компетенций можно относить к разным существенным признакам, и от этого будет зависеть способ определения и оценки этого содержания. Если считать, что стрессоустойчивость это определенная модель поведения, то соответствующая компетенция может быть оценена экспертным путем (на основании наблюдения). Если полагать, что это функциональное свойство, необходимо проводить соответствующие измерения с помощью психологических методик.

Фактически проблема компетенций заключается именно в том, какие психологические, социальные, культурные или иные корреляты явления под названием «компетенция» может обнаружить не исследователь (оценщик), а исследуемый. Еще задолго до того, как компетентностная идеология захватила пространство гуманитарного дискурса, данную проблему описали Дж. Люфт и Г. Ингхем [7] в своей знаменитой модели, названной «окно Джогари». Эта модель ясно иллюстрирует основную проблему измерения и оценки в области человеческого поведения оценщик и оцениваемый одно и то же видят по-разному. Характеристики, которые определяет у себя оцениваемый (носитель поведения), не просто не совпадают с характеристиками, которые этому поведению дает оценщик, но и, зачастую, противоречат им. В частности, Дж. Люфт и Г. Ингхем показали, что сам человек не видит в себе тех проявлений, которые другие люди в нем замечают (в модели это названо слепой зоной), а наблюдатели не знают о тех характеристиках, которые субъект-носитель оцениваемого поведения в себе хорошо различает, но тщательно скрывает от окружающих, расценивая эти характеристики как отрицательные (скрытая зона). Модель «окно Джогари» проста и понятна, ее легко использовать на практике, о чем свидетельствуют многочисленные указания при описании моделей обучения и развития персонала (см. в частности [4]). В то же время, применение этой модели с целью работы в парадигме компетенций представляется проблематичной.

Сложность заключается в том, что то, что оценивает сторонний наблюдатель (эксперт) как компетенцию (или ее индикатор), носителю поведения не дано в непосредственном наблюдении. Человек не видит своих компетенций и своего поведения, он использует иные категории для самоописания. Эти иные категории являются объектами его самонаблюдения и предметом самоописания. Так, например, переживаемое усилие при выполнении конкретной задачи (объект наблюдения) описывается как трудность или сложность (предмет оценки). Субъект деятельности старается указать на свою мотивацию, знания, навыки, установки на все то, что ему дано в непосредственном наблюдении «изнутри», в то время как субъект оценки (эксперт) предпочитает видеть комплексный эффект, то, что в устоявшейся отечественной практике именуется «владением».

Сложности соотнесения внешнего наблюдения и самооценки (саморефлексии) ярко проявлены в практике управления персоналом при использовании различных инструментов, создаваемых в зоне работы с компетенциями сотрудников. Наши исследования, проведенные в период 2008-2011 (количество наблюдений 1982) в ходе реализации корпоративных проектов оценки и развития управленческих компетенций, позволили обнаружить несколько важных феноменов. Самый существенный из них предметное смещение при интерпретации профиля компетенций. Этот феномен заключается в том, что при анализе чужих профилей компетенций

менеджеры склонны либо выражать эмоциональную оценку (сарказм, сочувствие, удивление), либо сразу переходить к управленческим решениям на основе представленных данных (повысить в должности, снизить нагрузку, переместить на другую работу). В то же время, когда речь шла о собственных данных, реакция становилась иной результаты объяснялись через психологические категории. При обсуждении оценок активно использовались характеристики свойств и качеств знания, навыки, черты характера, мотивация, функциональные свойства, которые отсутствовали в заранее предъявленной модели в качестве индикаторов конкретных компетенций.

Примеры интерпретации компетенций в категориях свойств и качеств

Дальнейший анализ данного феномена привел к подтверждению базовой гипотезы о том, что компетенции представляют собой образ действий с позиции заказчика конкретной деятельности, а компетентность образ деятельности с точки зрения ее носителя.

Подобные результаты получены и другими исследователями. В частности, специалисты компании Экопси [2] проанализировали характеристики, которые используют сотрудники компании МТС в обычной практике при оценке коллег. Оказалось, что сотрудники предпочитают использовать для оценки друг друга 2-3 категории (психологические характеристики), в то время как в моделях компе-тенций обычно предлагается не менее семи компетенций. Выяснилось, что в качестве независимых оценочных категорий в обычной жизни сотрудники компании используют всего четыре: профессионализм, влияние, порядочность и амбициозность. Соответственно, модели компетенций, которые не содержат этих категорий, трудно «приживаются» в компании.

Выявленные особенности социального восприятия заставляют всерьез задуматься над тем, как сильно модель компетенций может изменить существующую субъективную матрицу оценки. Скорее всего, модели компетенций не смогут побороть существующие субъективные матрицы, а, значит, могут быть эффективно использованы только в том случае, если будут содержать шкалы, соответствующие имеющимся у людей представлениям.

Содержание конструкта «компетенции» представления об основаниях успешной деятельности (эффективности). Эти основания гарантируют успех, и в этих гарантиях смысл применения компетенций как конструкта. Компетенции носят универсальный характер, так как могут быть приписаны разным людям, они воспроизводимы, их можно удерживать и развивать. Компетенции всегда адресованы конкретному социальному пространству (институту). Ориентированность на это пространство задает субъекту понимание его роли (исполнитель, организатор, эксперт), формирует представление об адресате и его ожиданиях. Компетенции всегда конкретны, они формулируются в терминах задач и действий, они соответствуют целям деятельности и помогают заранее определить существенные параметры его результатов. Компетенции используются для прогнозирования успешной деятельности, оценки актуальной деятельности, определения направления и содержания дальнейшего обучения и формирования профессиональных и организационных стандартов.

Психологические характеристики, приписываемые субъектам эффективной деятельности, принадлежат совершенно иному конструкту. Эти характеристики не могут быть оценены непосредственно, для формирования их оценки необходимы множественные (сравнительные) наблюдения, они приписываются конкретному субъекту и характеризуют его устойчивость и уникальность. Психологические характеристики в большей степени отражают возможности (потенциал) субъекта, а не описывают конкретную деятельность.

Для того чтобы эксперт (наблюдатель, адресат деятельности) смог оценить психологические характеристики действующего человека, он должен опираться на оценку частоты их проявлений в поведении, обнаружить независимость этих характеристик от конкретной ситуации, также необходимо определить, что субъект прилагает определенные усилия для выполнения действий и использует «внутренний инструментарий». Описания, составленные подобным образом, характеризуют особенности субъекта и принадлежат иному, психологическому конструкту «компетентность».

Компетентность в отличие от компетенций не выступает гарантом успеха. Компетентность создает возможности успеха, может расцениваться как фактор фасилитации или расценивается как причина уже достигнутого успеха.

Заказчик и наблюдатель деятельности озабочен тем, чтобы деятельность, которую он наблюдает, полностью соответствовала его ожиданиям. Для исполнителя деятельности важно, чтобы был адекватно использован его потенциал. В одно и то же время в интерперсональном пространстве разворачивается сложная картина перекрестных ожиданий и оценок. Наблюдателю легче ориентироваться, применяя конструкт «компетенция», так как его формулировки конкретны и адресны, исполнителю проще использовать конструкт «компетентность», так как в нем содержатся указания на психологический инструментарий и уровень напряжения усилий. Соответственно, конкретная практика, в отличие от собственно исследовательских проектов, вынуждена объединять модели компетентности и компетенций, если она действительно настроена на использование компетентностного подхода в организации программ направленного развития сотрудников организаций.

Список литературы

компетенция социальный прикладной

1. Ганзен В.А. Системный подход к определению нестрогих психологических понятий // Вестник ЛГУ. 1989. Вып. 6. №1. С. 44-49.

2. Розин М., Онучин А., Стрелкова Н. Матрицы восприятия или Как сотрудники оценивают своих коллег? // HR Times 20l0. №15 (41). С. 23-28.

3. Спенсер-мл. Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе / пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. С. 326.

4. Филиндаш П. Комплексная модель и технология командообразования // Кадровик. Кадровый менеджмент. 2009. №9. С. 27-29.

5. Deist, le D.F.O., Winterton J. What Is Competence? // Human Resource Development International. 2005. Vol. 8. No. 1. Р. 27-46.

6. Cheetham G., Chivers G. The reflective (and competent) practitioner: A model of professional competence which seeks to harmonize the reflective practitioner and competence-based approaches // Journal of European Industrial Training. 1998. Vol. 7. No. 22. Р. 267-276.

7. Luft, J., Ingham, H. The Johari window, a graphic model of interpersonal awareness // In Proceedings of the western training laboratory in group development. Los Angeles: UCLA, 1955. Р. 116-152.

8. Stoof А., Martens R.L., van Merrienboer J.G. Web-based support for constructing competence maps: design and formative evaluation // Educational Technology Research and Development. 2007. No 55 (4). Р. 347-368.

Размещено на Allbest.ru