Факторы социально-профессиональной адаптации молодых учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФАКТОРЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ

педагог профессиональный адаптация социальный

Е.Г. Черникова

Проблема социально-профессиональной адаптации молодых учителей неоднозначна и достаточно сложна. Современная ситуация вызывает необходимость быстрой и многоаспектной адаптации начинающих педагогов к реалиям сегодняшнего дня в связи с изменившейся стратегией в образовательной сфере России и запросов государства и рынка трудовых услуг.

Под социально-профессиональной адаптацией мы будем понимать процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, в ходе которого осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии.

Кроме того, в содержание социально-профессиональной адаптации входит освоение начинающим специалистом непосредственных профессиональных обязанностей, предполагающих выполнение определенных трудовых приемов и действий, конкретных организационных условий и требований, которые сосредоточены в организационной культуре образовательной среды, а также гармоничное вхождение человека в систему внутригрупповых отношений; выработка образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм данной профессиональной среды, то есть вхождение в систему официальных, полуофициальных и неофициальных социальных отношений в данной профессиональной среде.

Изучение социально-профессиональной адаптации молодых педагогов является актуальной проблемой, ибо существует противоречие между реальным уровнем профессиональной подготовленности начинающего работника и требованиями, предъявляемыми к нему профессией. Анализ научных исследований в области подготовки будущих учителей1 подтверждает тот факт, что большинство молодых учителей не умеют применять теоретические знания на практике, испытывают трудности в проектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности, проблемы в организации внеурочной работы и сотрудничестве с семьей учащихся.

Неумение правильно использовать теоретические знания проявляется в том, что в операционной сфере молодые педагоги, как правило, напрямую переносят педагогические технологии, методы, приобретенные в вузе, на практическую деятельность, используют стереотипные обучающие технологии. Молодой специалист на старте педагогической деятельности знает достаточно, но мало умеет. Производительный труд имеет исполнительный характер. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. Изучение различных аспектов социально-профессиональной адаптации молодых учителей приобретает особую актуальность в соответствии со стратегией современного педагогического образования, призванного готовить педагога, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач. С целью выявления факторов, влияющих на успешность социально-профессиональной адаптации молодых учителей, в 2006 году было проведено анкетирование учителей общеобразовательных школ города Челябинска. В исследовании приняли участие 476 учителей со стажем работы до трех лет. По стажу работы в образовательных учреждениях респонденты распределились следующим образом: до одного года - 36 %, от одного до 2 лет - 43 %, 3 года - 21 %. Значительную часть молодых педагогов составляют люди, работающие в педагогической сфере второй год. На 83 % молодые педагоги представлены женщинами. Эта тенденция подтверждается другими исследованиями учительских коллективов2. По возрастным группам распределение следующее: до 24 лет - 70 %, 26-30 лет - %, старше 30 лет - 9 %. Таким образом, наибольшая доля молодых педагогов представлена сотрудниками в возрасте до 24 лет. Это может свидетельствовать о том, что для людей этой группы педагогическая деятельность началась сразу по окончании высшего учебного заведения.

Высшее образование имеют 76 % молодых специалистов, из них высшее педагогическое - 64 %. Неполное высшее образование у 17 % педагогов, среднее профессиональное у 7 %. Среди начинающих педагогов 44 % не имеют квалификационной категории, 38 % имеют вторую категорию, 17 % - первую квалификационную категорию. Такая картина является типичной для начинающих учителей, так как квалификационную категорию им начинают присваивать только на втором или даже третьем году работы в общеобразовательном учреждении, когда они адаптировались к профессиональной деятельности и начинают демонстрировать результаты.

С точки зрения социологического анализа, важным представляется выявление факторов, влияющих на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов образовательных учреждений.

Факторы - условия, которые воздействуют на социальные процессы и определяют характер анализируемого явления в целом и его отдельные черты. Под факторами адаптации будем понимать «условия, определяющие течение, сроки, темпы, результаты адаптации; условия, влияющие на значение показателей адап- тации»3. В качестве определяющих процесс социально-профессиональной адаптации рассмотрены такие внешние факторы, как: материальное положение молодых педагогов, высшее педагогическое образование, образовательная среда, организация методической работы, престиж профессии в обществе.

Внутренние факторы: профессиональный стаж, система ценностей, мотивы выбора педагогической профессии, профессионально значимые качества (наличие отсутствие), самооценка педагогами подготовленности к осуществлению педагогической деятельности. Рассмотрено влияние внешних факторов на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов общеобразовательных школ. Одним из важных факторов, влияющих на эффективность социально-профессиональной адаптации молодого учителя, является престиж профессии, а точнее, снижение престижа профессии учителя в российском обществе.

Единицы выпускников идут работать в школу. «В школы возвращаются учителями, как правило, не лучшие ученики» - говорится в сентябрьском докладе Общественной палаты «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» Негативный отбор - следствие низкого статуса Учительской профессии. Учительство в нашей стране по-прежнему остается самой низко оплачиваемой профессиональной группой. По подсчетам высшей школы экономики, средняя зарплата учителей составляет 10700 рублей, или 84 % от средней по стране в 2007 году4. В то же время один и тот же социальный статус в разных странах может иметь разный престиж. Статус учителя в некоторых странах, престижен. Так, зарплата учителя общественной школы США составляет до 30 долларов в час, плюс оплаченная государством медицинская страховка, что для США немаловажно. Отпуск учителю полагается несколько раз в год. Опросы общественного мнения в США показали, что по престижности эта работа занимает одно из первых пяти мест4. В ряде стран, в том числе и России, человек, занимающий должность учителя, воспринимается как неудачник, неудовлетворенный своей профессией. Об этом свидетельствует отношение к профессии молодых учителей: низкий престиж учительской профессии отмечают 32,8 % респондентов. Менее половины молодых учителей - 41 % - удовлетворены учительской профессией, 22 % - не удовлетворены; 37 % - колеблются в оценке. Несмотря на то, что отношение к учительской профессии достаточно дифференцированно, 49 % не довольны своим профессиональным выбором. С тревогой и неуверенностью смотрят в будущее 34 % учителей (значимых различий в ответах учителей первого, второго третьего годов работы не обнаружено). 15 % респондентов намерены в ближайшие годы сменить работу, 20 % не могут сказать ничего определенного, 10 % молодых педагогов собираются уйти из системы образования. Эти результаты подтверждает ряд других исследований6. Всего третья часть, или 32 % респондентов намерены продолжать педагогическую деятельность, то есть осознанно остаются в профессии. Вместе с тем, следует отметить, что в последние годы на государственном уровне делаются некоторые шаги по повышению престижа профессии учителя: регулярно на разных уровнях (от уровня школы до страны) проводится конкурс «Учитель года», лучшие педагоги награждаются различными премиями от губернаторских до президентских, талантливая молодежь привлекается к участию в грантах и т. д. По сравнению с 90-ми годами прошлого века улучшается материальное положение молодых специалистов, при поступлении на работу им выплачивается единовременное пособие, в течение трех лет выплачивается 40 % надбавка к зарплате и другие меры. Средства массовой информации освещают проведение подобных мероприятий. Все это, конечно, способствует некоторому повышению материального положения молодых педагогов, но говорить о повышении престижа профессии учителя в обществе еще рано. Пока учитель остается одной из самых низко оплачиваемых категорий служащих, этих мер, явно, недостаточно.

Известно, что профессиональные установки и ценностные ориентации формируются в процессе профессиональной подготовки. Однако на сегодняшний день можно выделить целый ряд противоречий в функционировании института высшего педагогического образования, в частности: между необходимостью придать педагогическую направленность всему учебно-воспитательному процессу в университетах и педагогических институтах и механистическим подходом к организации учебного процесса для педагогических специальностей, заключающимся в отсутствии взаимосвязи специальных дисциплин с дисциплинами педагогического цикла. Из этого следует несовершенство стандартов, типовых учебных планов и, следовательно, учебного плана как основного документа, определяющего содержание профессиональной подготовки будущего учителя, соответствия ее современным требованиям. А отсутствие мониторинга потребностей в педагогических кадрах не позволяет реально сформировать государственный заказ.

Несмотря на то, что меняются взгляды на содержание и структуру профессиональной подготовки учителя, к сожалению, до сих пор в высшем педагогическом образовании сохраняется научная парадигма подготовки учителя, профессиональный уровень которого определяется суммой приобретенных знаний, умений, навыков, обеспечивающих целенаправленную педагогическую деятельность в стандартной ситуации при строгом следовании классическим принципам дидактики. Проведенное исследование также зафиксировало проблемы высшего педагогического образования. Так, 67,2 % респондентов также указывают на оторванность вузовских программ от жизни, отсутствие хороших учебников; 39,3 % - на пассивность студентов; 32,8 % - на низкий престиж учительской профессии; 27, % - на незаинтересованность студентов в усвоении знаний; 21,3 % - на слабое финансирование вуза; 17,2 % - на недостаточное научное и методическое обеспечение процесса учебы; 16,4 % на падение престижа образования.

Исследование показало, что современные выпускники педагогических вузов видят широкий комплекс причин, препятствующих преобразованиям в педагогическом вузе. Высшее образование, выполняя функции профессиональной социализации личности, призвано преодолеть несоответствие между рынком труда и рынком образовательных услуг. Прежде всего, имеет значение качество профессиональной подготовки, даваемой современной системой высшего образования. Исследователи проблем педагогической деятельности молодых педагогов указывают, прежде всего, на недостаточное количество часов, отведенных на реализацию практических модулей в системе педагогического образования в России, по некоторым данным до 8 % (при очной форме обучения)7. Кратковременность практик не позволяет ознакомиться и принять участие в научно-методической, культурно-просветительской, управленческой деятельности. Исследование показало, что за все годы обучения в вузе будущие педагоги ни разу не участвовали в работе методического объединения, педагогического совета, родительского собрания, педагогического консилиума и т. д. Таким образом, в исследовании обоснована необходимость при реализации практических задач в пединститутах и университетах преподавания таких дисциплин как основы педагогической коммуникации, техники общения и т. д., поскольку молодых учителей отличает низкий уровень коммуникабельности. Психологическая компетентность относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности.

В то же время исследование показало, что большинство молодых педагогов (64 %) не удовлетворены своей психологической подготовкой и в первую очередь ее практической составляющей. В настоящее время недостаточность психолого-педагогической подготовки становится фактором, тормозящим процесс социально-профессиональной адаптации молодого педагога, а также его эффективное функционирование в образовательной среде.

В исследовании рассмотрено влияние образовательной среды на успешность социально-профессиональной адаптации учителя. Известно, что она (успешность) во многом зависит от того, какие возможности предоставляет ему среда, проявляющиеся в содержании, особенностях и режиме деятельности. По своей природе педагогический труд - коллективный. Молодой специалист обучает детей, объединенных в коллективе, и сам он работает в педагогическом коллективе, поэтому необходимо установление благоприятных психологических контактов с руководством и коллегами, учащимися и родителями.

Успех социально-психологической адаптации как составляющей процесса социально-профессиональной адаптации молодого учителя в системе образования определяется социально-психологической совместимостью педагога с другими работниками - умением устанавливать психологический контакт в ходе формального общения (личная совместимость, уживчивость).

Адаптивное воздействие образовательной среды (педколлектива, коллег, администрации) определяется преобладанием одного из трех видов адаптивных ситуаций, отличающихся по ориентации, степени и направленности их влияния на процесс и итог адаптации молодого учителя: позитивная адаптивная ситуация, нейтрально-адаптивная ситуация, негативно-адаптивная ситуация. Исходя из того, что большинство молодых педагогов (64,7 %) отметили, что педагогические коллективы приняли их в свои ряды доброжелательно, сделано заключение о наличии позитивной адаптивной ситуации, стимулирующей и активизирующей прогрессивное развитие специалиста в учреждениях образования. Наличие 34,3 % молодых учителей, оценивших свое принятие коллективом как недоброжелательное, позволило оценить адаптивные ситуации для этих респондентов как нейтрально - или негативно-адаптивные, не способствующие или даже препятствующие адаптации. Вместе с тем, исследователями отмечена высокая степень субъективности восприятия адаптивных ситуаций субъектом адаптации: одна и та же ситуация способна оказать на молодых педагогов различное влияние. Это связано с индивидуальностью реакций на социально-профессиональную реальность.

В исследовании рассмотрено влияние отдельных параметров образовательной среды на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов. Какова роль администрации учреждений образования в создании условий, способствующих этому процессу? Исследование выявило, что только 37,0 % молодых учителей были представлены администрацией учреждения образования педагогическим коллективам и ознакомлены со своими функциональными обязанностями. Большая же часть (63 %) самостоятельно знакомилась как со своими коллегами, так и с содержанием деятельности и функциональными обязанностями. Значительной части начинающих педагогов (42,8 %) был выделен отдельный кабинет, это, прежде всего, учителя предметов естественно-математического цикла и учителя начальных классов. Эту же часть молодых педагогов (42,8 %) заместители директора познакомили с содержанием учебных программ и требованиями к уровню знаний учащихся. 16,2 % молодых учителей указали на то, что первое время занятия приходилось проводить в разных помещениях. Вместе с тем всего лишь для 14,5 % молодых специалистов в образовательном учреждении предоставили необходимый учебно-методический комплекс по предмету, 32,4 % молодых педагогов дидактические средства преподаваемой предметной области разрабатывали самостоятельно, не имея соответствующего опыта. Профессиональную поддержку и помощь молодым педагогам более всего оказывают коллеги (57,8 %), затем заместители директора по учебно-воспитательной работе (45,7 %) и руководители методических объединений учителей - предметников (33,5 %), психолог (6,4 %). Имеют возможность свободно пользоваться компьютерной техникой 42,8 % преподавателей. Данные исследования позволили сделать неутешительный вывод о том, что только в половине случаев администрация создает условия для успешной адаптации молодого специалиста в учреждении образования и оказывает профессиональную помощь и поддержку в освоении педагогической деятельности.

Исследовано влияние коллег, референтной группы. Принято определение «референтной группы» как реальной или воображаемой группы, выступающей для индивида в качестве эталона, с которым он сопоставляет свое социальное положение, поведение и установки8. Такой референтной группой для молодого педагога является педагогический коллектив, в котором происходит профессиональное становление молодого специалиста, освоение норм, ценностей, профессиональных установок. Выше было уже показано, что более всего профессиональную помощь и поддержку молодым педагогам на этапе адаптации оказывают коллеги. Она осуществляется в разных организационных формах: вовлечение в деятельность методических объединений учителей-предметников (32,4 %); закрепление за молодым преподавателем наставника (11,0 %), индивидуальные консультации мастеров педагогического труда (41,6 %).

Большинство молодых специалистов (60,1 %) считают, что в образовательном учреждении, где они работают, есть система работы с молодыми специалистами, 30,6 % - затруднились ответить. Работа осуществляется в таких организационных формах, как включение молодых учителей в работу методического объединения преподавателей по предмету (32,4 %), обучающие семинары (22,0 %), закрепление за молодым преподавателем наставника (11,0 %), клуб молодых специалистов (16,2 %), индивидуальные консультации (41,6 %). Большая часть молодых педагогов (48,4 %) в основном удовлетворены методической помощью, оказываемой им в образовательном учреждении.

В следующей части статьи представлены результаты изучения внутренних факторов социально-профессиональной адаптации молодых учителей. Важными аспектами, описывающими индивидуально-личностные особенности молодых педагогов и отражающимися на их социально-профессиональной адаптации, являются система мотивации к педагогической деятельности и ценностная система личности. В исследовании респондентам было предложено указать мотивы, которыми они руководствовались при выборе педагогической профессии. В результате анализа было выявлено, что при выборе профессии педагога 32,4 % молодых специалистов указали на то, что с детства испытывали интерес к учительскому труду; 30,6 % любят работать с детьми; 21,4 % отметили, что им нравился в школе предмет, который они преподают. Из приведенных данных следует, что четвертая часть респондентов при выборе педагогической профессии не были ориентированы на традиционные ценности педагогической профессии: любовь к детям и желание общаться с ними (что преобладало в советский период). Появляется более прагматичный мотив - интерес к содержанию предмета. Анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил сделать вывод о том, что более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям).

Выявлено отношение молодых педагогов к традиционным ценностям педагогической профессии. Респондентам предлагалось выбрать предложенные личностные и профессиональные качества, составляющие образ идеального учителя.

Данные показали, что первые пять ранговых мест в перечне качеств занимают операциональные компоненты профессиональной деятельности, связанные с организацией образовательного процесса и определяющие успешность социально-профессиональной адаптации молодых педагогов. Это: хорошее знание предмета и умение доступно излагать материал, то есть умения, которыми молодые педагоги овладели еще в недостаточной степени. Из рейтинга следуют, что такие качества, как активность, инициативность, творческие способности педагоги поместили на 7 и 10 места, в то время как эти качества связаны с мировоззрением педагога, его здоровьем и способствуют профессиональной адаптации.

Исследование показало, что молодые педагоги достаточно низко оценивают наличие у себя профессионально значимых качеств. Так, «отличные знания предмета» отметили у себя 39 % молодых педагогов (соответственно, 1 год - 37 %, 2 год - 36 %, 3 год - 43 %). Это самый высокий показатель. Остальные качества оценены гораздо скромнее. Так, методическое мастерство, выраженное в умении применять разнообразные формы проведения урока, отмечают у себя 24 % учителей, из них учителя 1 года - 14 %, 2 года - 20 %, 3 года - 36 %. Заметен рост инструментальных умений и качеств, связанных с организацией процесса обучения (логичное и доступное изложение изучаемого материала, умение расположить к себе и увлечь учащихся, развитие самостоятельности). В то же время отмечается снижение развития кругозора, применения научной эрудиции, снижение эмоциональности и открытости, тактичности и доброжелательности, креативности, собственного видения педагогического процесса. Выявлено противоречие между потребностью общества в подготовке учителей, не только обладающих знаниями в области специальных дисциплин, но и способных к педагогическому творчеству, активных, неравнодушных, восприимчивых к новому и низким уровнем сформированности этих качеств у молодых учителей.

В качестве фактора, влияющего на социально-профессиональную адаптацию молодых учителей, рассмотрена самооценка готовности к педагогической деятельности начинающими учителями. Оценивая свою подготовленность к работе педагогом в начале трудовой карьеры, 24,4 % респондентов считали, что были готовы к педагогической работе; 44,4 % педагогов были уверены в своих знаниях, но испытывали затруднения в области умений; 13,3 % - сомневались, что имеют достаточную подготовку после ВУЗа; некоторые (6,9 %) считают, что приобретенные знания были абстрактные, поэтому они испытывали значительные затруднения в начале трудовой деятельности. Исследование показало, что затруднения испытывает 77,4 % педагогов, лишь 4,8 % респондентов не испытывают затруднений в своей работе. Значимых различий между показателями респондентов с разным стажем профессиональной деятельности в исследовании не обнаружено. Даже проработав учителем три года, молодые педагоги продолжают испытывать значительные затруднения в профессиональной деятельности.

К сожалению, рамки статьи не позволяют рассмотреть все факторы, влияющие на процесс социально-профессиональной адаптации молодых педагогов, поэтому мы остановились лишь на анализе ведущих факторов. Таким образом, проведенное исследование позволило сделать некоторые выводы:

Более половины молодых учителей выбрали профессию учителя, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям). В то же время, четвертая часть респондентов при выборе педагогической профессии не были ориентированы на традиционные ценности педагогической профессии: любовь к детям и желание общаться с ними. Выявлен более прагматичный мотив - интерес к содержанию предмета, получение знаний, позволяющих в будущем избрать более привлекательную профессию.

Тот факт, что большинство молодых педагогов (64,7 %) отметили, что педагогические коллективы приняли их в свои ряды доброжелательно, позволяет предположить наличие позитивной адаптивной ситуации, стимулирующей и активизирующей прогрессивное развитие специалиста в учреждениях образования.

Менее половины молодых учителей - 41 % - удовлетворены учительской профессией, 22 % - не удовлетворены; 37 % - колеблются в оценке. Несмотря на то, что отношение к учительской профессии достаточно дифференцированно, 49 % не довольны своим профессиональным выбором. 14 % учителей намерены в ближайшие годы сменить работу, 20 % не могут сказать ничего определенного, 4 % молодых педагогов собираются уйти из системы образования. Всего третья часть, или 32 % респондентов намерены продолжать педагогическую деятельность, то есть осознанно остаются в профессии.

Ориентация молодых педагогов на овладение в первую очередь операциональной стороной педагогической деятельности (организация учебного процесса, а не на установление удовлетворяющих социальных связей) указывает на то, что в процессе социально-профессиональной адаптации они руководствуются пассивными, исполнительскими стратегиями. Различные факторы неоднозначно влияют на успешность социально-профессиональной адаптации молодых учителей. На сегодняшний день можно выделить целый ряд противоречий в функционировании института высшего педагогического образования, в частности: между необходимостью придать педагогическую направленность всему учебно-воспитательному процессу в университетах и педагогических институтах и механистическим подходом к организации учебного процесса для педагогических специальностей, заключающимся в отсутствии взаимосвязи специальных дисциплин с дисциплинами педагогического цикла, отсюда низкий уровень психолого-педагогической подготовки подготовленности молодых учителей. Большинство молодых педагогов (65 %) не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей.

Выявлен ряд противоречий: между потребностью общества в подготовке учителей, не только обладающих знаниями в области специальных дисциплин, но и способных к педагогическому творчеству, активных, неравнодушных, восприимчивых к новому и низким уровнем сформированности этих качеств у молодых учителей; между содержанием и уровнем подготовки к реализации педагогической деятельности и содержанием и многообразием требований к ее выполнению; между теоретической подготовкой и неумением использовать теоретические знания на практике; между самооценкой степени готовности к осуществлению педагогической деятельности и реальными результатами профессиональной деятельности молодых учителей. Ведущими факторами, влияющими на процесс социально-профессиональной адаптации молодого педагога, определены следующие: мотивация, профессиональные ценности, образовательная среда, уровень психолого-педагогической и коммуникативной подготовки учителя.

Примечания

1 См.: Эфендиев, А. Г. Московский учитель : штрихи социологического портрета / А. Г. Эфедиев. - М. : Диалог-МГУ, 1997. - С. 65.

2 См.: Бурдастых, Е. Н. Социально-профессиональная адаптация будущих учителей технологии : дис. канд. пед.наук / Е. Н. Бурдастых. - Курск, 2006. С. 20.

3 Антосенков, Е. Г. Социально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии / Е. Г. Антосенков ; под ред. Е. Г. Антосенкова, Л. А. Шишкиной. - Новосибирск, 1979. - С. 251.

4 См.: [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http: // vedomosti.ru newspaper / articl.shtml 2007/11/30/137124.

5 См.: Известия. - 1998. - 24 окт.

6 Зборовский, Г. Е. Общая социология : курс лекций / Г. Е. Зборовский. - Екатеринбург, 1997. - С. 125.

7 См.: Эфендиев, А. Г. Московский учитель : штрихи социологического портрета / А. Г. Эфедиев. - М. : Диалог-МГУ, 1997. - С. 21.

Размещено на Allbest.ru