Теоретико-методологические аспекты изучения ментальных основ процесса формирования нравственных ценностей молодежи

Размещено на http://www.allbest.ru

Теоретико-методологические аспекты изучения ментальных основ процесса формирования нравственных ценностей молодежи

Ф.К. Тугуз

Э.М. Шурдумова

Проблема разрушения и восстановления нравственных, духовных и психических основ личности является наиболее актуальной в контексте глобальных изменений последнего столетия, пережитых населением России. Ядром данной проблемы, как показывает обобщенный анализ современных исследований, посвященных культурологическим основаниям образования [1], является неспособность все еще сохраняющих силу педагогических подходов преодолеть кризис национальной и культурной самоидентификации личности. Одним из препятствий выступает отсутствие культуросообразных форм общественной жизни, а также несложившийся менталитет, неукорененность, отчуждение населения от региона, неосознанное историческое, национальное, этническое прошлое и настоящее.

Решение этой проблемы видится в путях «формирования регионального компонента общественного сознания населения -- детей и взрослых, т.е. воспитания чувства и понятия малой родины как исходного начала развития национального самосознания и укоренения в русской культуре» [2].

Этот аспект наиболее полно представлен в принципе культуросообразности. Он задает меру соответствия между образованием и культурой, т.к. цели образования должны совпадать с целями культуры. Соответствие определяется тем, насколько эффективно образование включает три слоя жизни современного человека; образованность, гражданственность, цивилизацию.

Каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни отдельной личностью благодаря тому, что ориентирован на близкие, локальные культурные ценности. Одним из факторов интериоризации является культурная традиция этноса, воплощенная в менталитете и обусловленная специфическим сочетанием культурных и природно-климатических условий, определяющих становление этнического самосознания в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» [3].

По определению А.В. Мудрика [4], менталитет - это глубинный духовный склад, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях. Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях.

Значимым психологическим уточнением становится дополнение трактовки менталитета тем, что это уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, а возникающая при этом картина мира представляет собой умонастроения, неявные установки, мысли и ценностные ориентации, автоматизмы и навыки сознания, текучие и вместе с тем устойчивые, которые определяют поведение больших групп людей.

При изучении менталитета, по мнению А.О. Пинского [5], важно вскрыть причины тех или иных особенностей сознания, мировосприятия или поведения людей применительно к данной общности, а не только исследовать уже состоявшееся интегральное массовое сознание или мировоззрение само по себе. Неотчлененность мысли от эмоций выступает в этом контексте как одна из важнейших особенностей сознания в двух аспектах: представляя особенности целостного мировосприятия, присущие локальной общности (этносу), и обусловленность обособленного мировосприятия (менталитета этноса) архетипами и стереотипами и др.

Архетипы неличностны и бессознательно определяют разум как «неиндивидуализированное хранилище реликтов и воспоминаний о прошлом», но задают ему своеобразную программу содержания (определенных образцов пониманий и отношений) в масштабе этнических групп, которые в свою очередь определяются всем путем исторического развития: «ребенок не рождается с готовым сознанием, но его разум не есть «табула раса». Мозг английского ребенка будет действовать не так, как у австралийца..., мозг имеет свою историю, функционирует со следами этой истории». Очевидно, что в этом контексте духовная жизнь нации, этноса архетипична, архетипы структурируют понимание мира, себя и других людей. нравственный менталитет национальный молодежь

Вместе с тем генетическая основа не в меньшей степени свойственна и стереотипам, определяемым в физиологии как «относительно устойчивая система условно-рефлекторных действий человека. Стереотипизация представляет собой приписывание сходных характеристик всем членам какой-либо социальной группы без достаточного осознания возможных различий между ними. Вместе с тем важнейшей функцией стереотипизации является поддержка идентификации личности и группы. Одним из важнейших оснований такой поддержки является этническая принадлежность.

Современное исследование М.В. Богуславского [6] представляет весьма необычный набор аксиологических особенностей, создавших ценностную базу российской педагогики начала XX века как научной, управленческой, учительской и ученической деятельности. К ним отнесены доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанником знаний над его творческой познавательной деятельностью; поощрение учителями готовности воспринимать «прочные знания» на веру, без каких-либо критических оценок и интерпретаций; характерная для российского менталитета непреложность авторитета педагога в качестве носителя высших интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; тенденция принизить, поставить под сомнение любой личный успех - будь то в педагогической или ученической среде; ставка на усредненное движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям.

Вывод, к которому приходит М.В. Богуславский, вызывает неоднозначную реакцию. По мнению автора, «сами по себе многие из названных особенностей российской образовательной ментальности не носят сугубо отрицательного характера, а, наоборот, имеют положительный и немалый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного начала, подавляя «оппозицию». В представленном ценностном наборе «российской образовательной ментальности» очевидны ее отстраненность от конкретной исторической обстановки, несоответствие авторитарно-консервативной образовательной традиции ценностям европейского гуманистического образования.

Вместе с тем данная характеристика отражает действительно национальную специфику русской педагогики. Представленные в ней ценности усредняющего общинного духа, веры в абсолютные истины и авторитеты, приоритета общего успеха над личным для россиян, в течение двух столетий отчуждавшихся от своего духовно-нравственного архетипа, традиционны. Но такое единение образовательной ментальности и образовательной практики было и остается неадекватным процессу вхождения России в цивилизованное сообщество.

Обобщение результатов, полученных исследователями, позволяет утвердительно судить о воспроизведении и углублении конфликта между культурными архетипами и образовательными стереотипами [7].

В частности, было выявлено пять характеристик, которые составляют ядро российской национально-культурной ментальности и весьма ярко проявляются в настоящее время у значительной части работников образовательной сферы. В их числе:

1. Низкая значимость факторов материального благополучия.

2. Неукорененность в настоящем и обращенность в будущее.

3. Доминирование социальных ориентаций над индивидуально-личностными.

4. Этатизм, характеризующийся в системе жизненных представлений тем, что государство отвечает за все - от питания и деторождения до духовного здоровья и выбора дозволенных верований, в то время как в сознании личности с индивидуалистической и (или) социально-солидарной направленностью государство выполняет только политические функции.

5. Недифференцированное отношение к жизни и здоровью. Парадоксальным образом эти черты менталитета обусловливают состояние кадрового корпуса в сфере массового российского образования (прежде всего школьного, хотя отчасти и среднего профессионального, и даже высшего). Черты менталитета, преобразуясь в ментальные стереотипы, представляют следующие установки большинства работников сферы образования:

- убежденность в принципиальном (и необсуждаемом) превосходстве отечественного образования над образовательными системами любых других стран;

- уверенность, что «настоящее образование» может быть только государственным;

- требование обязательности и нормативности (однозначности, идеологичности, традиционности) образования;

- вера в словесные методы обучения и особенности воспитания;

- представление о школе как институте, создающем по государственному заказу «человека с заданными свойствами»;

- внутренняя вера в собственную избранность и подвижничество своего педагогического труда (в данном случае в слове «труд» читается его старославянский омоним - «страдание»);

- глубокая, хотя и не афишируемая убежденность в истинно государственном характере своей службы (опять же в «высоком» оттенке служения); категорическое, хотя и прямо не высказываемое убеждение в том, что личность ученика, как и личность учителя, «не имеет значения», а работа в школе на самом деле не профессия, а некое подвижническое служение государству, культуре, человечеству, разуму и т. п. общественному благу.

Вследствие данных ментальных установок значительная часть педагогических работников и администраторов достаточно формально и пассивно относятся к своему профессиональному совершенствованию, считая его «делом не своим, но соответствующих инстанций».

Феномен разрушения стереотипов национальной ментальности, отмечавшийся в начале прошлого века как результат длительного государственного вмешательства в естественные процессы стереотипизации, продолжает развиваться и в настоящее время. В начале XX в. кардинальные решения, запустившие образовательный механизм возврата к адекватным национальному сознанию ценностям, были дезавуированы образовательными реформами Советской власти, ориентированными на ценности интернационализма и коллективизма. В начале XXI в. деформация затрагивает уже не только традиционно национальные ценностные ориентиры, но и стереотипы советского периода, дезавуированные необходимостью переориентации на ценности рыночных отношений, демократизацию и гуманизацию жизни в целом.

Решение проблемы нравственного воспитания как педагогической деятельности, базирующейся на ценностной основе, переходит в плоскость поиска общего и специфического в ценностных основаниях менталитета различных наций, требует обращения к открытиям гуманистической философии.

Сегодня, когда стали доступны выводы сравнительного анализа национальных ценностей, начатого еще в XIX в. представителями российской философии, можно утверждать, что форма ценностей одинакова для всех, а их содержание, характерный смысл и средства достижения определяются у каждой нации по-разному.

Существование на перекрестке различных культур во многом определило особенности российской образовательной системы. В ходе истории произошло как бы переплетение двух различных типов культур и соответственно типов философствования: рационалистического, западноевропейского и восточного с его интуитивным мироощущением и живым созерцанием. Особенностью российского философского мышления был не просто глубокий интерес к вопросам морали, а доминирование моральной установки при анализе многих других проблем.

В качестве ценностей как «естественных корней нравственности» в России B.C. Соловьев [8] определяет чувства - стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира». В соответствии с концепцией «симфонической личности» смысл и назначение человека - в движении к совершенству посредством осознания себя в качестве свободного осуществления высшей личности. Идея абсолютной полноты бытия, вытекающая из мысли B.C. Соловьева о возможности познавательной соборности человечества, определяет одновременно и невозможность ее порождения человеком только из себя.

По мнению Н.А. Бердяева [9], личное творчество позволяет человеку вырваться «из-под знака объективации» -- отчужденности личности, поглощенности личного общим, господства необходимости, детерминации извне, приспособления к массивности мира, социализации и т.п. - в целом из-под господства коллектива, где положение человека опосредовано безличными нормами и законами, исключающими «свободную интимность», а отношение человека к человеку определяется через его отношение к коллективу.

Очевидно, что проблема состоит не во вторичности или первичности бытия и сознания, а в способах преодоления личностью своего несовершенства посредством познания инобытия (т.е. окружающего мира), что совершенно не означает необходимости подчинения личного общественному.

Евроамериканские ценности смыслотворчества, самореализации, рефлексии, критичности, построения жизненной стратегии и т.п. имеют разночтения в контексте российских ценностных ориентации. При всей очевидной ориентации на прагматически-логические приоритеты западной философии ценности «очеловечивания» научной рациональности органично вписываются в многовековой контекст западной культурной традиции, где главной ценностью является человек. Данная традиция оправдана культурно-историческим контекстом европейской цивилизации, где ценностно-мотивированный человеческий фактор подкреплен столетиями обращения массового сознания к приоритету собственной личности, а не обстоятельств.

Традиционная ценностная ориентация российского менталитета, представленная в русской философской мысли, несколько иная. В философских течениях всеединства, русской идеи, евразийства и других огромное значение придавалось «тонким» методам исследования, позволявшим проникнуть в основания и механизм российского характера. Не случайно Н.С. Трубецкой [10], подчеркивая необходимость и плодотворность для России следования западной экономической модели, одновременно осуждал космополитизм и интернационализм как неприемлемые для России формы «ложного стремления к общечеловеческой культуре».

Потенциал самоорганизации свойствен личностной характеристике россиянина. Как возможность преодоления кризисов, он присутствует в деятельности личностных структур сознания. Это проявляется в виде генетической, национальносообразной потребности осмысливать ситуацию посредством специфически российской способности переживать (принимать близко к сердцу) происходящее. Можно полагать естественное наличие задатков особой культуры переживания, а это косвенно указывает на возможность более эффективного вхождения россиян в контекст нравственности личной жизни.

Наличие особых форм деятельности российского сознания, опирающегося на специфические архетипические начала, обнаруженные российскими философами, позволяет также полагать, что имеет право на существование тезис об особом типе личности россиянина как субъекта нравственной деятельности своего сознания и бытия, осуществляющей свою субъектность посредством духовной энергии и активности.

В обобщенном виде и, как правило, неосознаваемый комплексный архетип российского менталитета имеет следующие уникальные характеристики:

- объектно-экстернальная (вовне направленная) интенция деятельности личностных структур национального сознания, присутствующая в переживаниях критичности, мотивирования, рефлексии и т.д., определяющая их более гуманную, человеческую сущность антиномичного радикализма, жертвенности, подвижничества, чем субъективно-интернальная западная ориентация;

- всеединство симфонической личности, определяющей самопознание как исходный момент очеловечивания личности посредством слияния с другими людьми и одновременного противостояния им в качестве ее самой;

- открытость к принятию объективных ценностей человеческого сообщества под знаком доверия высшей воле и разуму, отзывчивость к внешне идеальному, способность принять идеальные ценности на уровне личностно значимых и их оборачивание в онтологической ретроспективе наивной буквальностью, доверчивой прямотой восприятия, открытость для взаимодействия друг с другом посредством симпатии, любви, интуиции;

- присутствие иррационального творческого потенциала, проявленного в живом, интуитивном способе познания, в способе выхода за пределы своей личности, проявляющейся в психической жизни как самосознание, в опыте общения - как «мы» и «ты», в нравственности - как совесть, в познании - как интуиция, в принципе единства предметного «доступного» и недоступного (интуитивного) знания;

- способность к открытому развитию в условиях неопределенности, составляющая основу российского всеединства в отличие от западноевропейской «цельности»;

- способность к глубоко нравственным переживаниям, внутреннее достоинство личности как основание для нравственного творчества, органично связанного с идеей бессмертия души;

- позитивная масса неисчерпаемой личностной энергетики, подпитанной особым географическим положением России;

- специфическая этика творчества, позволяющая россиянину ответить на зов Бога, не управляющего порабощенным миром, а открывающегося ему в ответ на свободные акты человеческого творчества.

Несмотря на активное насильственное насаждение национальному российскому архетипу новых, не сообразных его природе стереотипов понимания ценностей жизни и деятельности, российская ментальность в целом и сегодня обладает мощным конструктивным потенциалом.

Вместе с тем основы воспитания нравственной личности, сообразной раскрытому российской философией архетипу, продолжают существовать как бы отдельно от современной методологии и теорий нравственного воспитания молодежи.

Приоритетное значение отдается ценности универсализма, присутствующей в философском обосновании воспитательных программ. Общим местом данных обоснований является обязательная ссылка на приоритет бытия над сознанием и отношение к свободе как осознанной необходимости подчинения чужой воле. Утверждается, что воспитание интернационально, в нем нет национальных особенностей. Следовательно, не может быть и национальных ценностей. В завуалированном виде национальное подменяется классовым, что зачастую рассматривается как одна из общечеловеческих ценностей.

Из этих посылок обосновывается психологический механизм нравственного воспитания как целенаправленного управления преподавателем процессом формирования необходимых качеств личности, благодаря которому происходит ее развитие. В качестве управляемого объекта выступает сознание (что логично вытекает из его второстепенной роли), формирование которого представляется эффективным посредством информативно-вербального воздействия. Педагогический механизм характеризуется отсутствием содержательных ориентиров при подмене их на информационно-процессуальные направления воспитательной работы (патриотическое, физическое, экологическое, антиалкогольное, антинаркотическое и т.д.), составляющие, по сути, процесс обучения с его традиционными средствами: фронтальное общение, стандартные оценки знаний и умений, принудительно-транслятивные формы передачи воспитывающей информации учителем и её пассивное восприятие учащимися.

Становится все более очевидным, что основные препятствия для разработки воспитательных программ, направленных на востребование адекватных российской ментальности ценностей, выстраиваются не в связи с обращением к зарубежным ценностям, а благодаря действию стереотипов, сложившихся в отечественной педагогике и этнопедагогике.

Таким образом, философские обоснования гуманистической парадигмы воспитания универсальны только в части их соотнесенности с такими ценностями, как свобода, культура, добровольность, самодеятельность, самосознание. Воспитание интернационально в направленности на самостоятельную выработку отношения к универсальным ценностям вечного характера. Но оно имеет национальную специфику, отражающую особенности самосознания нации, преломляющегося в отношении к его ценностям: самореализации, самоактуализации, смыслотворчеству, рефлексии к другим. Определяя смысл нравственного воспитания учащейся молодежи в гуманистической парадигме, мы исходим из того, что ее недостаточно представлять ни как деятельность, полностью обусловленную вовнутрь ориентированными структурами сознания, ни тем более как сумму внешних по отношению к субъекту воспитания деятельности и процессов, направленных на формирование важных для личности ценностей, качеств и ориентиров.

Примечания:

1. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. 28 с.

2. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии // Идеи и положения к разработке конценции исследования «Национальные ценности образования: история и современность». М., 1996. С. 5-10.

3. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. 1993. № 2-4.

4. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

5. Пинский А.О. О культурно-образовательных инновациях и инновационных школах // Мир образования. 1997. № 3. С. 20-22.

6. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. 2000. № 4. С. 63-70.

7. Многоуровневая идентичность / З.А. Жаде, Е.С. Куква, С.Н. Ляушева и др. М.; Майкоп, 2006. 245 с.

8. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Соловьев B.C. Сочинения: в 2 т. М., 1990.

9. Бердяев Н.А. Философия истины и интеллигентская правда // Вехи. М., 1991. С. 19-24.

10. Трубецкой Н.С. Об истинном и ложном национализме // Мир России-Евроазия. М., 1995. С. 43-54.; Гумилев Л.Н. Этногинез и биосфера Земли. М. 1994. 336 с.

Размещено на Allbest.ru