Трансформація ціннісних орієнтацій молоді в контексті освітніх інтеграцій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ірансформація ціннісних орієнтацій молоді в контексті освітніх інтеграцій

Панченко Л.М.

Серед проблем, яке потребують негайного вирішення, коли б чи не найгострішою є проблема збереження та нарощування інтелекту нації, і це зрозуміло, інтелектуальний потенціал суспільства це його майбутнє. Згортання інтелекту свідчить про перебіг суспільного розвитку сходинами регресу і, навпаки, зростання останнього (й наявність можливостей і умов для його реалізації) є яскравим показником прогресивного суспільного поступу.

Перелом століть спонукає до переосмислення цінностей, історично пройденого шляху, сьогодення. Водночас людина більш глибоко, ніж в пересічні часи, замислюється над майбутнім. Все це вона прагне охопити одним, синтетичним поглядом. Його результатом якраз і є нові орієнтації.

Які ж конкретні орієнтації подарувало світові ХХ ст.? Узагальнена відповідь на це запитання формується через філософські роздуми щодо сенсу історії К. Ясперса, флуктації культур П. Сорокіна, осягнення історії А. Дж. Тойнбі, присмерку Європи О. Шпенглера, повстання мас Х. Ортегі і Гассета, відкритого суспільства К. Поппера, демократичних есе від А. Токвіля до «великої шахівниці»

З. Бжезинського, від моральних роздумів А. Швейцера до духовної еволюції цивілізації М. Бердяєва, екологічного подолання технократизму А. Печчеї і миротворчих орієнтацій А. Сахарова і Ф. Майора.

Переживши дві світові війни, людство, очевидно, ніколи не повернеться до їх ідеологічної апологетики. Практично однозначно майбутнє відторгає диктатуру, тоталітаризм, апологію насильства і реакції, расизм й інші людиноруйнаційні орієнтації. Історія підняла авторитет дійсних цінностей, провідним серед яких є демократизм і творча свобода особистості, ринкові орієнтації і миротворчість, толерантність й інші фундаментальні пріоритети. Саме на них має бути зорієнтована підготовка людини до життя в майбутньому відкритому суспільстві. Головним засобом такої підготовки є освіта.

Не заперечуючи ролі почуттів і волі в житті людини і суспільства, аналітики наголошують, що саме інтелектуальний потенціал нації визначає її конкурентноздатність, статус і роль серед інших народів і культур світу. Інтелект зрощується, насамперед, освітою. А оскільки це так, то саме освіта поступово утверджується як стратегічний ресурс розвитку цивілізації. Від якості освіти уже сьогодні багато в чому залежить місце країни і народу у міжнародному розподілі праці.

Період бурхливої трансформації соціально-економічних засад суспільного життя супроводжується інтенсивним пошуком нових смислових орієнтирів соціального мислення та політичної дії. І це закономірно. Як підкреслював відомий німецьких філософі і політолог Карл Манхейм, суперечливість подій потребують подвоєння, а може й потроєння зусиль щодо їх теоретичного осмислення, пояснення і прогнозування. «Попутний вітер не допоможе тим, хто не знає, в яку гавань він прямує» цей афоризм підкреслює думку про те, що визначеність пріоритетів є коли б чи не основною умовою і складовою ефективності зусиль, спрямованих на творення, трансформацію, поступальний суспільний розвиток.

Поставши з руїн тоталітарної системи, незалежна Україна прагне до створення повноцінного демократичного суспільства, в якому держава гарантує громадянам усі права, свободу, а громадяни створюють демократичні цінності й користуються ними.

ХХІ ст. в усіх сферах життєдіяльності людини й суспільства висуває нові, раніше не відомі, завдання. Це ставить перед людиною, а значить, і перед освітою не бачені раніше вимоги і водночас створює для освіти нові можливості.

В умовах докорінної реконструкції українського суспільства перед освітянами постає гостра необхідність якісно нових підходів до організації та змісту освітнього процесу. Одним з найбільш перспективних з них є ціннісний підхід, який дозволяє визначити провідні пріоритети, цілі, ідеали в царині освіти.

До фундаментальних проблем філософії освіти по праву належить визначення її стратегічних цілей та аксіологічних основ. Адже будь- яка діяльність завжди регулюється не лише метою, а й цінностями. Якщо мета відповідає на питання, що мусимо одержати як результат діяльності, то цінність відповідає на питання, для чого це потрібно і чи потрібно воно. Та система освіти, яка в нас склалася, починаючи з XVIII ст., є світською. Вона орієнтована насамперед на засвоєння наукового знання. Фундаментальні науки та їхнє вивчення лежать в основі системи сучасної освіти. Разом з ними неявно приймається і ряд цінностей, співмірних із цінністю наукової раціональності і аксіологічною основою освіти. Насамперед, це цінність інновацій і творчості, поза якими не існує розвиток науки. Необхідно водночас зазначити, що ці цінності мають пріоритетний смисл тільки в рамках певного типу культур, що належать до західної, техногенної цивілізації. У традиціо- налістських культурах інновації і творчість не мають пріоритетного статусу. Вони маскуються під традицію і спрямовані на те, щоб зберегти традицію. Там немає уявлень ні про спрямованість часу, ні про прогрес, ні про позитивну оцінку креативної діяльності, яка змінює світ. Ці ідеї стають базовими цінностями тільки в культурі техногенної цивілізації, у лоні якої розвивалася наукова раціональність.

Творчість, інновації, креативна діяльність виступають як невід'ємні характеристики творчої особистості, формування якої є сьогодні стратегічною метою освіти. Творча особистість не просто повторює те, що було зроблене до неї, не просто адаптується до вже зробленого. Вона в самому своєму бутті нерозривно пов'язана з інноваційною діяльністю. Неперервна освіта («вчитися, вчитися, вчитися») означає таке оволодіння знаннями, яке потім має допомагати створенню нового. У традиціонолістських культурах зовсім інше завдання. Конфуцій, наприклад, закликав «учитися і повторювати». Повторювати вже відоме, дане предками, батьками, традицією, вчитися не для того, щоб змінювати традицію, а для того, щоб її продовжити [1,21].

Для філософії освіти принципове значення має проблема не ідеалу творчої особистості, а якими засобами реалізовувати його в процесі навчання і виховання. Само собою зрозумілим є прийняття нерозривної з цим ідеалом пріоритетної цінності креативної діяльності, активності суб'єкта, спрямованої на перетворення світу. Дана цінність кардинальна й системноутворююча в культурі техногенної цивілізації, існування якої визначено інтенцією на створення і застосування все нових технологій, на розвиток засобів і цілей діяльності, на формування все нових її видів. Техногенний тип цивілізаційного розвитку, альтернативний традиціоналістському типу, до сьогодні сприймається як магістральна лінія прогресу. Проте в кінці минулого століття стало ясно, що породжені цим типом розвитку глобальні кризи (екологічна, антропологічна, духовна тощо), змушують критично поставитися до цього переконання, що й вимагає їхнього осмислення в контексті філософії освіти.

Вихід із цих криз і збереження людства як виду вимагає нових стратегій цивілізаційного розвитку, переходу до його нового типу. Але тоді виникає проблема критичного аналізу цінностей техногенної культури (економічної, інформаційної цивілізації), і пошуку нових ціннісних орієнтирів. Зокрема, стосовно природи, щоб зменшити бажання її перетворювати. У зв'язку з цим і виникає питання: у системі яких цінностей повинна формуватися особистість і яким має бути розуміння творчої особистості? Усе це вимагає спеціального аналізу, доступного рефлексіям саме філософії освіти. Очевидно, лише їй під силу дослідити базові цінності соціального життя, його генетичний код, відповідно до якого відтворюються основні соціальні структури, спосіб життя, типи мислення і типи особистостей.

Унаслідок своєї актуальності освітні цінності сьогодні стали об'єктом дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних учених. Треба зауважити, що дотепер у науковій літературі не існує загальноприйнятого визначення освітніх цінностей. У своїх працях вчені пропонують різні тлумачення цього терміна. Зокрема, це обумовлено тим, що сутність понять «цінності» та «освіта» теж трактуються неоднозначно.

Освіта як система визначається таким групами цінностей:

1. Внутрішні цінності функціонування освіти (головна цінність індивідуальність учнів або запити суспільства, професорсько викладацькі цінності, цінності, що лежать в основі навчальної діяльності учнів і механізмів оцінювання). Виділяють чотири типи якісних цінностей в освіті, що конкурують між собою. По-перше, «академічні», тобто традиційні цінності, сфокусовані на відповідній галузі з якісними критеріями, ранжируваним відповідно до параметрів дисципліни. «Управлінські» цінності зосереджені на політиці і процедурах. «Педагогічні» цінності фокусуються на навичках і компетенції. і, по четверте, цінності, «сконцентровані на зайнятості» (випускників) з виділенням ієрархічно структурованих стандартів.

2. Зовнішні цінності, що індукуються (іноді нав'язуються) освіті суспільством, державою, зокрема, ними визначаються економічні цінності освіти, тобто її здатність забезпечувати функціонування соціально-професійної структури суспільства.

3. Інструментальні цінності освіти (її здобуття або проходження), обумовлені ступенем одержання особистістю соціального, інтелектуального, символічного капіталу, зокрема, матеріальна цінність освіти (залежність оплати праці від рівня та якості освіти); соціальна цінність (освіта як фактор соціальної мобільності, вибір видів і сфер професійної діяльності); статусно-престижна цінність (освіта як спосіб і інструмент підвищення соціального статусу).

4. Продуковані цінності в освіті: вільна і відповідальна особистість; формування світоглядних установок, поглядів, цінностей загальнолюдського характеру, забезпечення умов для вільного самовизначення кожної людини у світоглядному просторі для прийняття нею власних цінностей у формі життєвих цілей, провідних мотивів та інтересів, прагнень, потреб, принципів і т.д.

Перераховані блоки цінностей це система координат, у якій, хочемо ми того чи ні, освіта постає ціннісним поняттям, а цінності так чи інакше розширюються, конкретизуються, довизначаються. Освіті більше, ніж будь-яким іншим частинам суспільства, властивий потяг до буттєвих цінностей, а її цінності можуть бути зразком для оточуючого її суспільства. У силу цього вона змушена шукати нових засобів освітньої діяльності в умовах девальвації цінностей.

Кей Алан, філософ освіти, вважає за необхідне забезпечити в школі домінування когнітивних цінностей особливого виду системно-динамічних. Він стверджує, що «родина, школа, телебачення майже не здатні сформувати шкалу цінностей, необхідну сьогоднішнім школярам» [2]. Для того щоб звільнитися від стереотипів, які заважають, від почуття залежності, діти повинні опанувати три основні форми міркувань ті, що засновані «на фактах», «на логіці аргументів» і «на системній динаміці», тобто на уявленні про цілісність і динамічність світу. Навчитися цього перешкоджають реальності сьогоднішнього життя. Зміст шкільних програм залишається для дітей чимось вигаданим, «несправжнім». А поруч «дійсне життя», ігри і спорт. Мета освіти не в тому, щоб навчитися «розбиратися в музиці», «розбиратися в науці», «розбиратися в комп'ютерах». Дітям потрібно допомогти у формуванні цінностей любові до навчання, до процесу пізнання світу, розуміння, щастя, гармонії музики, науки й інших великих цінностей людини.

Наступна точка зору на ціннісну переорієнтацію освіти полягає не в іншому ціннісному наповненні традиційних процесів навчання і виховання, а в іншій їх культурі. Зміна місця і ролі освіти в соціумі бачиться у зміні підходу до освіти як до однолінійного простору трансляції культурних норм і цінностей; сприйнятті освіти як багатомірного простору вільної культурної творчості. Класно дисциплінарна модель освіти, що була культуровідповідною історичним умовам ХVII ХVШ ст., Просвітництву, і його модифікаціям аж до кінця ХХ ст., оголошується такою, що суперечить інтегрованим, пол- ісистемним, контекстним формам науки і культури.

За сучасних умов глобалізації на перший план висуваються технології, способи, моделі діяльності, тому змістовні координати освіти вимагають кардинальної зміни з позиції дисциплінарної домінанти освіти на домінанту культурної діяльності і творчості. Головним полем навчання оголошується самостійна творча (продуктивна і практична, а не пізнавальна) робота учня. Пізнавальна діяльність включається як частина в самостійну творчу роботу школяра, яку він виконує на основі власного мотивованого вибору.

Багато концепцій освітньої діяльності провідною педагогічною цінністю визначають любов: педагога до учня, учня до навчання тощо. Аксіологічною основою цих концепцій може бути навчання про симпатії М. Шелера, який установив, що у сфері почуттів справа не відбувається як завгодно, що існує особливий порядок серця, який залежить не від того, хто відчуває, але від того, що відчувається... Шелер протиставляє два модуси буття: «існуюче неприйнятне» і «неіснуюче належне». Якщо перше розкривається в актах пізнання , то друге у любові. Специфіка любові, таким чином, полягає не просто в прагненні до більш цінного предмета, а до підвищення його цінності, що подібне до педагогічного удосконалення учня. Любов сприяє сутнісному баченню предмета, вона відкриває шлях до споглядання вищих цінностей, у той час як ненависть його закриває. Любити, вважав Шелер, значить бачити очима духу, звільняти його від тілесних імпульсів. При цьому любов це орієнтація не на вищу цінність, а на вище буття цінності [3].

В одному із своїх аспектів цінності є засобами інтеграції людських спільнот. У Ф. Знанецького й особливо в школі структурно функціонального аналізу Т. Парсонса поняття цінності набуло методологічного змісту як засіб виявлення соціальних зв'язків і функціонування соціальних інститутів: соціальна система будь-якого масштабу передбачає існування якихось загальних цінностей, які сприймаються усіма. Передбачається, що ідентифікація людей на основі спільності цінностей, що поділяються, тобто ціннісна гомогенізація, є умовою інтегрованості, а відповідно і гарного суспільства. Цю лінію ціннісного мислення максимально реалізує глобалізація як процес безперестанної, безжалісної інтеграції ринків, національних держав і технологій на фантастичному рівні, роблячи можливим більш швидкий, більш глибокий і дешевший, ніж коли-небудь, рух індивідуумів, корпорацій і національних держав до світової спільноти і зворотний її рух до індивідуумів, корпорацій і націй держав.

«Глобалізація», ключова концепція нашого часу, сприймається як дискусія, що виробляє сучасну хартію про цінності буття та їх трансформації на різних його рівнях.

Глобалізація породжує університети й інші навчальні заклади, орієнтовані на ринок, що жертвують деякими освітніми і педагогічним цінностями на користь управлінських та економічних цінностей забезпечення інноваційного розвитку суспільства, розв'язання проблеми застарілості. Виникаюче в цьому контексті протиріччя між транснаціональними і національними цінностями загострює політичне і стратегічне питання: якою повинна бути роль місцевої/ національної культури у формуванні освітнього контексту, цінностей і педагогіки? Яка відповідність педагогів, урядів та інших органів щодо збереження культури і культурних інновацій? Уже багато університетів у світі розглядають освіту як підприємство й упевнено використовують можливості діяти як рентабельні підприємства в глобальній економіці: здійснюють глобалізацію навчальних планів; створюють міжнародну освітню мережу, опановують нову парадигму багатомірної громадянськості; розробляють міжнародну педагогічну етику; розвивають транснаціональну освіту, ідеї, концепції, перспектив глобальної освіти.

У зв'язку з публікацією в Україні антології європейських мислителів про ідею університетської освіти С. Пролеєв помітив: «Сучасна українська проблема полягає не в тому, гіршими або кращими є вітчизняні навчальні заклади, а в тому, що країна не має жодного університету. Не за назвою звичайно, а за покликанням і відповідальністю, що їх містить у собі ідея Університету» [4]

Якщо Україна і подібні до неї країни не зуміють трансформувати відповідно до сучасного світу цінностей свою національну освіту, то транснаціональна освіта надасть громадянам цих країн можливості для розвитку людських ресурсів, необхідних світовій економці. У студентів з'явиться можливість здобувати наукові ступені в іноземних вищих навчальних закладах, не залишаючи свій будинок. Вимагаючи мінімізації мінусів глобалізації, не слід забувати, що «ослаблення національної самосвідомості явище не цілком негативне, навпаки, посилена глобальна самосвідомість могла б створювати цінні фокальні точки для політичної дії й інституціонального будівництва.

Освіта зараз перебуває в епіцентрі аксіологічних фронтів атомізму холізму, представленого ціннісним суперечностями раціонального ірраціонального, науки псевдонауки; індивіда нації; справедливості та її ідеологічних сурогатів; атеїзму як найскладнішої релігії і легких форм релігії, локалізації глобалізації і т.д. І хоча з глобалізацією пов'язані певні проблеми, вона пропонує потужні засоби для виходу з цього епіцентру. Для людей, які мислять міжнародним стандартами, чітко виражають свої погляди, прагнуть зіграти ключову роль у формуванні щасливого майбутнього для всіх, глобалізація є взаємним процесом руйнування політики глобалізму та агресивного / неагресивного націоналізму, процесом відкриття досить широкої сцени для людини світу.

Підкреслимо, проблема полягає не у формулюванні і не в «придумуванні» нових цінностей. Згадаємо Ніцше: «Сотні різних мов відповідають тим же типово міцним потребам людини, так що той, хто зрозумів би сутність цих потреб, не міг би з усіх цих мов дізнатися нічого нового» [5].

На нашу думку, призначення системи цінностей полягає у регулюванні процесів навчання, виховання, розвитку, соціалізації особистості. Система цінностей має системоутворювальний фактор, який забезпечує її цілісність. Ми вважаємо, що таким фактором виступає особистість учня як цінність.

Таким чином, трансформація сучасної освіти передбачає визначення цільових, змістовних і ціннісних аспектів освіти всіх рівнів.

інтелект нація суспільство соціальний

Література

1. Стенин В.С. Проблема аксиологического базиса современного образования// Вопросы философии. 1999. № 3.

2. Университетская, доска и творчество: против схоластических делений: Пер. с фр. М.: Sosio Logos, 1996. С.8 31.

3. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования // Oredo/ 1999/

— № 9 [Online].

4. Пролеєв С. Ідея університету й українське сьогодення // «У фокусі»: Електронний інформаційний вісник МФВ. 2002. № 13, грудень.

5. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т. Т.2. М.: Мысль, 1990.

Размещено на Allbest.ru