Філософські рефлексії виховання: парадигмальні зміни у контексті соціальних практик

Марксистська ідея всемогутності виховання реалізується в педагогіці як у теорії “глобального перевиховання”, створення “нової людини” - людини майбутнього. Можна стверджувати, що марксистська педагогіка “не знає” дитини і дитинства.

Із закінченням соціального експерименту тоталітаризму актуалізується проблема національного, патріотичного та громадянського виховання. Якщо не брати до уваги політичні мотиви цієї проблеми (О.Дергачов, В.Полохало), то можна погодитися з К.-О.Апелем, що сучасна людина перебуває в напрузі між автономією розуму та автентичним вибором самості, водночас і в захваті партикулярно-історично зорієнтованим патріотизмом, і в злагоді з універсалізмом конституційного патріотизму, тим самим у випадку небезпечної ситуації, з точки зору Канта проти Гегеля, вона має віддавати перевагу останньому. І це при тому, що людина не в змозі отримати і зберегти свою ідентичність без патріотизму.

У свій час Ж.-Ж.Руссо зазначав, що запропонований ним “проект” виховання може бути здійсненим “всюди, де будуть народжуватись люди”, наголошуючи на специфічних особливостях запровадження “проекту” в національних спільнотах. Проведений в дисертації аналіз свідчить про те, що під національним вихованням може розумітись, по-перше, виховання у національній ідеї як політизованому національному (Г.Ващенко), по-друге, виховання у націоналізмі як національній винятковості (В.Белінський, С.Гессен, І.Фіхте). І перше і друге, як правило, пов'язані з “прищепленням” світогляду особливої ролі “власної” нації у суспільному прогресі. По-третє, виховання в національній культурі (“громадянський” зміст виховання), національне (патріотичне) у вихованні людини як культурній складовій виховання (К.Ушинський).

Виявляється, що в розвинутому суспільстві відбувається одне із найсуттєвіших зрушень національна культура набуває значення абсолютного чинника виховання, тобто людське “Я” стає власне культурою. З одного боку, розвиток людини з початку її життя, з дитинства, є ідеальним “розпредмеченням” культури, подоланням “ніщожності” (новонароджена дитина) завдяки культурно-естетичному співвідношенню, “поглинанням” культури естетично (абсолютна творчість). З іншого, доросла людина, яка виходить у простір здійснення власної життєдіяльності, тобто долає природну здатність батьківської сімї і нравнісного начала (Г.Гегель), стає дійсним творцем культури (тільки так самовиховання).

Отже, національне виховання, на нашу думку, не має ніякого особливого ідеалу людини, а дотримується лише ідеалу людини як людськості у людському взагалі, не має ні різних підвалин, ні різної мети, тим більше, ніяких різних напрямків, якщо йдеться про людину, яка самоздійснюється до самосвідомості як гідності і свободи у свободі. Йдеться про національне у вихованні, що не потребує ніякого специфічного запровадження, адже це і є власне вихованням людини, яке спонукає до помислення завжди тоді, коли з'являються елементи нового людського буття і ці елементи самі ще не стали своїми національного (тут народного) буття.

Навпаки, патріотична та громадянська складові виховання потребують концептуального осмислення та програмного забезпечення, відповідності національним інтересам певного організованого суспільства (держави).

Сучасна світова філософія виховання подана в дисертаційному дослідженні в основному концепціями Б.Скіннера та Л.Кольберга. Лейтмотивом усіх теоретичних міркувань Б.Скіннера є питання про те, яким чином цивілізація може “врятувати себе”. Що стосується Л.Кольберга, то він пропонує проект переулаштування суспільства на нових началах (моральне удосконалення людини). Обидва вони (як і багато інших сучасних мислителів) вирішального значення у функціонуванні та розвитку суспільства надають вихованню людини.

Можна наполягати на тому, що Скіннер представляє ту частину науковців західного суспільства, яка занепокоєна “досягненнями” соціалістичної дійсності комуністичного світу (середина 70-х років ХХ ст.), пропонує до застосування її не найкращі “зразки” - наступ на свободу і гідність людини. Протилежних філософських позицій дотримується Л.Кольберг. Він прагне подальшого удосконалення західного суспільства через посилення індивідуалізації людського “Я”, створення сприятливих суспільних умов для звичайного, природного морального розвитку особистості.

“Науковість” підходу Л.Кольберга певною мірою забезпечується широким і ефективним застосуванням сучасними спеціалістами опитувань громадян для виявлення їхнього рівня соціального контролю (інтернали, екстернали) при обранні певного виду професійної діяльності, з'ясування соціальної орієнтації громадян (Б.Басс) та типових форм поведінки людини у різноманітних ситуаціях (К.Томас). Усе це дозволяє запроваджувати психологічну корекцію поведінки громадян (звичайно, за їхнім бажанням) з метою відповідного впливу на моральну самооцінку.

У дисертації аналізуються можливості практичної спрямованості сучасної західної філософії освіти і виховання. Переважна більшість її концептуальних побудов є продовженням арістотелівської традиції. Вона розгортається як теоретичне обгрунтування здатності філософського знання сприяти адекватній оцінці суспільного життя і задавати алгоритм соціальним практикам (логіка критичного мислення, етика справедливості, деонтологічна дискурсивна етика, політична філософія, філософія права тощо). “Поведінкова” філософія Б.Скіннера та Л.Кольберга, що грунтується на аналізі моральних почуттів людини розумної, цілком укладається в поняття моральної філософії. З іншого боку, особливої актуальності набуває прикладне (конкретне) застосування сучасного філософського знання.

З огляду на останнє судження можна наважитися на висновки щодо плідності ідей сучасних критичної та емансипаторської теорії освіти. Зокрема, так звана “критична педагогіка” (А.Жіро, П.Макларен, М.Грін, Д.Козол та ін.) прагне до розгляду проблем освіти в широкому історичному та соціокультурному контексті. У реаліях мультикультурного суспільства вона ставить питання стосовно політики та влади у зв'язку з освітою, освіти як соціального інституту, расової, статевої та соціальної нерівності в освіті, економічних засад освіти, політичних, філософських та культурних інтерпретацій повсякденного шкільного життя. Школа, з точки зору “критичної педагогіки”, сприяє формуванню соціокультурно орієнтованих, завданих поза нею форм соціальних практик, “вишколює” громадян, розвиваючи їхній інтелект та мислення. Відтак, школа для “критичних” педагогів, як і для Дж.Дьюї, може бути джерелом соціальної трансформації та емансипації. Услід за Ю.Габермасом А.Жіро вважає, що суто практичне знання дозволяє людині вижити у світі.

Як і “критична”, “емансипаторська педагогіка” (Г.Бланкерц, К.Молленгауер, Д.Беннер та ін.) зорієнтована не на універсалізацію, а на підтримку різноманітності в освіті, осмислення різних практик емансипації людини засобами виховання: гендерно-феміністичної, техногенної, мультикультурної і т. ін. Принципова еклектичність передбачає одну-єдину об'єднуючу можливість - практичне завдання трансформації суспільства засобами виховання.

До основних висновків даного розділу дисертації можна віднести й те, що в посткласичну добу довершується осмислення індивідуалізму людського “Я” не лише як довіри людині з боку суспільства (держави) і не лише з точки зору передумов виникнення довіри суспільству (іншій людині, державі чи політичній владі) з боку пересічної людини (і та і інша довіра стає можливою в розвинутому громадянському суспільстві).

Виникає і вирішується засобами виховання проблема довіри людини самій собі, своєму власному індивідуальному людському “Я” (Дж.Дьюї, Л.Кольберг).

У четвертому розділі - “Нова раціональність: гуманістична спрямованість соціально-виховної практики” - робиться спроба реабілітації філософії як потреби гуманізації дійсності та осмислення екзистенційного розгортання виховання в сучасних соціальних практиках. Поглибленню аналізу досліджуваного в дисертації об'єкта сприяє виявлення смислотворчих підказів сучасної науки стосовно людини та виховання, а також з'ясування вагомості “органону” щодо усвідомлення суспільного буття. Як підсумок, пропонується обгрунтування нової парадигми виховання, що пов'язана з “людиною гідною”.

Зміст та логіка дослідження підтверджують, що сучасна філософія стає ефективним втіленням філософської культури. Розпізнавальною її рисою є зусилля на філософствування, тобто зусилля помислити наявне чи майбутнє людське до того немислиме, щоб уникнути найгіршого. Філософія не лише здатна, а й повинна розглядатися у своїй сутності як неспокій, здатність людського духу бити на сполох на теренах відчужуючого буття, як занепокоєння людського “Я” щодо здійснення власної долі в людському. Відтак, справжня філософія поступово набуває статусу виключно соціальної філософії.

Проведений аналіз свідчить, що специфічні особливості сучасної соціальної філософії полягають у наступному: по-перше, в наявності напруги помислення. Йдеться про те, що філософствування здійснюється лише тоді, коли набувають чинності такі передумови: а) стає очевидною “прірва” між конкретним світу (явищами людського буття) і мисленням; б) окремі питання щодо життєдіяльності людини отримують здатність охоплювати усе ціле філософії. Це означає, що соціальна філософія за своєю сутністю стає багатоликою. Вона може бути філософією людини, філософією суспільства, політичною філософією, філософією виховання, філософією права, філософією державного управління тощо.

По-друге, за сучасних умов людського існування набуває нечуваного загострення питання, яке без перебільшення можна вважати основним питанням сучасної соціальної філософії, а саме: як навчитися людському “Я” виживати і жити в наявних суспільних відносинах, як знайти найкращі шляхи до гідного людини суспільного буття.

По-третє, соціальна філософія виявляє готовність до запровадження у пізнанні людини і людського не специфічного наукового (“епістемного”), а іншого підходу, що відповідає сутності соціального пізнання - “софійного” підходу. Специфічними особливостями останнього можна вважати: пошуки ефективних напрямків розвитку соціальних практик, багатовимірне осмислення соціальних дій, “розумна діяльність” із творення “розумної дійсності”, “людський” смисл суспільного буття.

У контексті репрезентації виховання у соціальних практиках пропонується філософсько-педагогічне уточнення поняття соціальної істини. На широкому історико-філософському матеріалі в дослідженні доводиться, що соціальна істина вимагає: а) практики здійснення певного (бажаного) суспільного феномена, є принципово діяльнісною; б) творення нового в суспільному бутті відповідно до загальної (наперед сформульованої) соціальної мети; в) альтернативності ідей та альтернативності шляхів щодо суспільних зрушень (завжди є плюралістичною); г) раціонального осмислення (вивірення) дій, кожного конкретного кроку в діяльності здійснення; д) виправдання щодо відповідального здійснення; е) доброї волі діяльнісного людського “Я” на зусилля сприйняти і зрозуміти її сутність; є) резонансності програми соціальних змін з ментально-культурною складовою “соціального організму”, якому пропонується істина (соціальна мета). Соціальна істина є процесом здійснення загальної суспільної мети в реальному житті людини і суспільства, процесом реалізації нагальних (природних, звичайних) людських потреб. Вона не витримує втрати часу (бездіяльності) і статики суспільного простору (відсутності суспільних змін).

Науковий пошук підтвердив, що останнє десятиліття сучасної людської історії стало свідченням виникнення у дійсності розвинутої соціальності (тут держава), що увібрала в себе розумність (Г.Гегель). Основними складовими розвинутої держави і державності є:

цілісна системність, що грунтується на саморозвитку, самоорганізації, самоуправлінні, відкритості і т. ін.;

достатня розвинутість, динамічність політичного та громадянського суспільства у їх конструктивному протистоянні, чіткому (правовому) розподілі сфер впливу, толерантному співробітництві тощо;

розумно улаштована конструкція вертикалі та горизонталі влади, що ефективно співпрацюють;

визнання суспільною свідомістю та культурою ринкових відносин вимоги раціональності як формотворчого принципу суспільного буття та життєдіяльності людини (соціальних практик);

затребуваність освіти та виховання людини як провідних системоорганізуючих чинників;

дійсне запровадження у дійсності суспільного буття сприятливих передумов людському “Я” для творення власної життєдіяльності, яку можна вважати вихованням та самовихованням людини (останні стають співзвучними людській природі, дозволяють розкритися активності людини, її творчості, самосвідомості і водночас автентично сприяють людині у набутті зазначених якостей тощо).

Необхідною передумовою для збереження та розвитку іманентної дитячої творчої здатності є оволодіння дорослою людиною філософською культурою.

У світлі нових імпульсів із природничого і гуманітарного знання іншого звучання набуває феномен виховання людини, адже виключно у вихованні і самовихованні як самоздійсненні (І.Пригожин) людина має підійнятися “із-” і “над-” “живою речовиною” (В.Вернадський) до власної унікальної духовності (А.Вейник) та до вершин ноосфери як космічного явища і згідно з “антропним космологічним принципом” (Б.Картер) “творити” вічно молодий Всесвіт в активності і творчості власної праці задля себе, у самотворенні власного “Я”.

Виховання, таким чином, стає планетарним соціокультурним явищем людини як події, здатної до самоздійснення, до воління жити для себе власною працею, до зусилля волі задля власного добробуту, отже, і для виконання обов'язку перед іншими.

У ході дослідження виявлено, що справжнє “народження” соціальної істини, зокрема істини самоздійснення (самовиховання) людського “Я”, пов'язано із запровадженням адекватної логіки мислення, яку ніколи не можна вважати усталеною, непорушною, завершеною, взірцевою. Самі по собі “здоровий глузд”, формальна логіка, діалектика, так зване критичне мислення не здатні привести до “об'єктивної” соціальної істини, що стає сферою буття культури (адже і саме буття людського “Я” є культурою).

Новою логікою помислення соціального дисертант вважає логіку рекурентності. Вона безпосередньо належить до світогляду людини, вимагає погоджених, прийнятних і сприйнятних загальних принципів, які диктуються реальною дійсністю, щодо пізнання і здійснення життєво значущих соціальних програм. Логіка рекурентності передбачає позитивне значення і для ствердження, і для заперечення в соціальному пізнанні, що виявляється у наступному: усяку соціальну діяльність необхідно сприймати як основну, вирішальну; кожний етап у діяльності потребує раціональної корекції; кожний імпульс до дії забезпечується достатньою аргументацією; правовий механізм досягнення консенсусу є обов'язковим; відповідні умови і практика відвертої толерантної комунікації мають стати реальними; система дій повинна бути простою і зрозумілою; механізм відповідальності - визначеним і реально забезпеченим.

Концептуально підсумовуючи викладене в останньому розділі, правомірно стверджувати, що символічною репрезентацією або новою парадигмою виховання стає “людина гідна”.

Діяльність людини завжди детермінується її власними інтересами і потребами. Розумна людина не для здійснення мети інших, лише для себе реалізує власну сутність і свій розум. “Я” має знайти, відкрити для себе смисл буття, але “відкрити” його у власній творчій діяльності щодо задоволення своїх потягів, тобто повідомляючи певним чином смисл власному життю, і чим змістовніше це “повідомлення” в діяннях і праці “Я”, тим величніше постає творець (власне “Я”), що набуває в цьому процесі істинної гідності, а саме людське життя стає становленням людини і людського у спрямованості до людськості як особистості, є само-ви-хованням. Саме так можливе “Я” як подія людського буття, що має тенденцію до поступального саморозвитку. В цьому смислі самовиховання слід розглядати як вагомий чинник суспільного прогресу, який виступає одночасно складною формою соціокультурних синтезів, де репрезентуються ті чи інші риси соціального поступу.

У висновках наводяться основні результати дослідження, що пов'язані з вирішенням проблеми становлення поняття виховання в соціальній філософії та екзистенційним розгортанням виховання в соціальних практиках. Підсумовуючи викладене в дисертації, можна запропонувати такі узагальнюючі положення:

1. У розвитку філософських парадигм виховання, що репрезентують ідею виховання від доби Просвітництва і до наших днів, простежуються кілька сутнісних етапів, коли здійснювались активні пошуки та реалізація у суспільному бутті ефективних чинників соціального поступу:

а) (Друга половина XVII - початок XVIII ст.) - виокремлення природного виховання об'єктом філософського аналізу у зв'язку з усвідомленням “природного” суспільного розвитку в напрямку досягнення людського добробуту (Я.Коменський, Дж.Локк, Г.Сковорода). Відбувається поступове визнання відомими мислителями визначальних можливостей виховання щодо бажаних соціальних змін.

б) (XVIII ст.) - сприйняття виховання потужним чинником суспільного прогресу. Вольтер, Р.-Ж.Тюрго, Ж.-А.Кондорсе і особливо Ж.-Ж.Руссо, К.-А.Гельвецій пропонують виключно шляхом виховання окремої особистості, відтак, людства в цілому, стати на шлях розвитку розуму та цілеспрямованого реформування суспільства на засадах демократичного лібералізму. З'являється і обгрунтовується філософська ідея про всемогутність виховання.

в) (Кінець XVIII - перша третина XIX ст.) - виховання людини вважається реальним дієвим засобом реалізації нового, дійсного, істинного ідеалу людини - людини свободної, розумної, самостійної, ініціативної, творчої, моральної, діяльнісної як головного джерела суспільного прогресу (І.Кант - на засадах розвитку політичної доктрини аристократичного лібералізму; Г.Гегель - на засадах консерватизму).

г) (Середина XIX ст. - початок XX ст.) - предметом філософствування стає власне наука (а не лише природа, що знаходить розумне осмислення в науці), культура (а не лише прекрасне, що здатне “врятувати світ”) і людина, що ніяк не може знайти себе, свою дійсну людськість ані в науці, ані в культурі (А.Шопенгауер, О.Конт, Г.Спенсер, В.Джемс, Ф.Ніцше, Дж.Дьюї). Нове начало європейського шляху пов'язується зі спробами усвідомлення і суспільного смислу буття, де зберігається ідея про всемогутність виховання, і “істини буття”, де виховання набуває значення сутнісного самодостатнього суспільного елементу.

д) (ХХ ст. до кінця 80-х рр.) - наука про виховання, з одного боку, інтенсивно “політизується”, перетворюється на філософію “практичної дії” (маніпулятивна педагогіка, комунікативна педагогіка, критична педагогіка), з іншого, поступово “соціологізується”, перетворюється на “поведінкову науку” (Б.Ф.Скіннер), де також зберігається ідея про всемогутність виховання - виховання задля “спасіння” цивілізації, утвердження більш справедливого суспільства (Л.Кольберг). Біологізаторство, психологізм і соціологізм у так званій практичній філософії та теорії виховання стає свідченням того, що “виховні явища” у своєму осмисленні не виходять за межі натурфілософії.

е) (90-ті рр. ХХ ст.) “нове бачення” людини у світі (синергетика І.Пригожина, вчення В.Вернадського про біосферу, термодинаміка реальних процесів Б.Гал-Ора і А.Вейника, антропний космологічний принцип Б. Картера) та виникнення у дійсності розвинутої соціальності (соціальна, демократична, правова держава) вимагають переінтерпретації в науці суто “людських” проблем, зокрема, духовності людського “Я” у багатовимірному світі, коли вирішального значення набувають не фізичні закони, а духовні, моральні настанови та свобода як субстанціональна особливість діяльнісної індивідуальності. “Картина світу” виявляється органічно пов'язаною і повністю обумовленою природою самої людини, її призначенням у реальному природному та людському світі.

2. Предмет філософії поступово еволюціонує до соціальної проблематики, а буття філософії набуває сенсу як потреба гуманізації дійсності людського. Соціальна філософія стає зусиллям помислити до того немислиме, щоб уникнути найгіршого. У своїй сутності вона має розглядатися як неспокій, здатність людського духу бити на сполох на теренах відчужуючого буття, як занепокоєння людського “Я” щодо здійснення власної долі в людському самоздійснення людини або само-виховання. Відтак, виховання актуалізується у соціально-філософських контекстах.

3. Ідея Європи, європейська орієнтація виховання має розглядатися не як взірцева (соціальний утопізм є типовою рисою тоталітарного мислення), а як відправна точка відліку, як початкова фаза соціокультурного і соціально-політичного розвитку України; йдеться не стільки про використання наявних смислів ідеї Європи, скільки про виявлення та запровадження її латентних смислів.

4. Соціальні практики виховання (ліберальна, демократична, консервативна тощо) не мають однозначної позитивної чи негативної оцінки, не можуть оцінюватись лінійно-поступально як сходинки щодо використання досвіду. Єдність практик полягає в їхній композиції.

Під соціальними практиками в широкому розумінні маються на увазі цілеспрямовані соціальні дії (в напрямку забезпечення інтересів усіх громадян), змістом яких є соціальна зорієнтованість на удосконалення суспільних відносин на засадах свободи та пріоритету права, створення реальних передумов для реалізації особистих інтересів і потреб людей та забезпечення їх здатності до ініціативи, активності, творення “світу власного існування” людським способом (тобто способом, що витримує експертизу на гуманізм.) педагогіка суспільство мультикультурний постіндустріальний

5. Дійсний прогрес суспільства, що започаткований Новим часом, стає дійсністю прогресу здібностей і безмежного творчого потенціалу окремого людського “Я”, а розумно “сконструйоване” суспільство засобами суспільного договору (на засадах вимоги раціональності, як формоутворюючого принципу суспільного буття та життєдіяльності людини) набуває значення субстанції іманентного виховання.

Останнє десятиліття сучасної людської історії стало свідченням виникнення у дійсності розвинутої соціальності (тут держава), що увібрала в себе розумність (Г.Гегель).

6. Процес демократизації українського суспільства значною мірою залежить від визрівання громадянського суспільства, що здатне слугувати саморозвитку та самоуправлінню держави, поглибленню та консолідації демократії. Найбільш реальним чинником щодо формування громадянського суспільства може бути дієвий інститут місцевого самоврядування.

7. У розвинутому суспільстві значення абсолютного чинника виховання набуває національна культура (власне людське “Я” стає культурою). З одного боку, розвиток людини з початку її життя, з дитинства, є ідеальним “розпредмеченням” культури, подоланням “ніщожності” (новонароджена дитина) завдяки культурно-естетичному співвідношенню, “поглинанням” культури естетично (абсолютна творчість). З іншого, доросла людина, яка виходить у простір здійснення власної життєдіяльності, тобто долає природну здатність батьківської сімї і нравнісного начала (Г.Гегель), стає дійсним творцем культури (тільки так самовиховання).

Із зазначеного випливають принаймні два суттєві наслідки: по-перше, лише з досягненням рівня “самовиховання людини” можна наполягати на безпосередньому зв'язку педагогіки і політики, по-друге, необхідною передумовою збереження та розвитку іманентної дитячої творчої здатності є опанування дорослою людиною філософської культури.

8. Суттєвою ознакою нової парадигми виховання в сучасному суспільстві стає образ “гідної людини”, яка довіряє власному “Я”, усвідомлює свою вагомість у причетності до соціальної дії й відчуває повагу та розуміння до себе, свого “Я” як з боку інших людей, так і з боку держави.

9. Філософські рефлексії виховання свідчать про те, що ідея про всемогутність виховання (Просвітництво) реалізується в сучасному розвинутому суспільстві у соціальний інститут виховання та освіти.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В НАСТУПНИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

Монографії та навчальні посібники

1. Філософія виховання: зміна орієнтацій. Монографія. К.: Вид-во УАДУ, 1998. 304 с.

2. Сутність і смисл пізнання // Філософія: Курс лекцій. Навч. видання / За ред. Є.М.Мануйлова, О.П.Єфімця. Х.: ХВУ, 1997. С. 256 283.

3. Економічна освіта і виховання учнів: Посібник для вчителя / За ред. М.І.Горлача та ін. - К.: Рад. школа, 1989. - 336 с. (Авт. 2,0 друк. арк., рос. мова).

Статті в наукових журналах, збірниках і окремих наукових виданнях

4. Історична доля філософії // Науковий вісник ХДПУ ім. Г.С.Сковороди. Серія 1. Політ., соціол. та філос. науки. 1997. № 1. С. 4 13.

5. Ідея “сродності” Г.С.Сковороди в контексті філософії виховання // Григорій Сковорода і проблеми національної філософії: Наук. видання / Наук. ред. О.М.Кривуля. Х., 1996. С. 126 135.

6. Конфлікт свободи // Конфлікти і культура: різноманіття їх проявів: Наук. видання / Наук. ред. М.Д.Култаєва Х., 1997. С. 27 32.

7. Феномен духовного відродження України: філософія Г.С.Сковороди // Проблеми вивчення наукової і художньої спадщини Г.С.Сковороди / Ред. кол.: В.Д.Тимченко (відп. ред.) та ін. Х.: ХДПІ, 1992. С. 9 10.

8. Humanism principle and science: the problem of human existence in the World // Philosophy of natural science: a source of culture innovations. Materials to “Round table” XIX World Congress of filosophy. 22 - 28 August, 1993, Moscow. - Kharkov. 1993. - P. 42-44 (У співавторстві з І.Ф.Прокопенком, англ. мова).

9. Феномен філософської культури в інженерній освіті // Інженерна освіта - єдність технічної та гуманітарної освіти / Ред. кол. О.П.Проценко, К.О.Байрачний та ін. - Х., 1993. - С. 68 - 69.

10. Філософсько-педагогічний аспект дослідження девіантної поведінки молоді // Девіантна поведінка неповнолітніх і молоді: можливості впливу. - Х., 1994. - С. 49 - 51.

11. В лабіринтах людськості // “Мир, війна, історія.” (Слов'янство в геополітичному просторі: підсумки війни з фашизмом та погляд в ХХI століття). - Х., 1995. - С. 265 - 267.

12. Ідеал виховання і нова раціональність // Єдність раціонального та емоційно-почуттєвого в освітньо-виховних системах: Наук.-метод. зб. / Ред. кол.: І.А.Зязюн та ін. - Х., 1996. - С. 81 - 83.

13. “Мікрокосм”: дух чи природа? // ІІІ тисячоліття: гармонія людини, суспільства та природи / Ред. кол. О.К.Чаплигін та ін. - Чугуїв, 1996. - С. 19 - 21.

14. Логіка толерантності // Толерантність як культурна універсалія / Редактори-укладачі: О.В.Тягло, Н.О.Бусова. - Х., 1996. - С. 53 - 54.

15. Недоречності здорового глузду і колізія глобалізму // Глобалізація політики в контексті сучасної політичної культури: досвід і перспективи Східної Європи / Відп. вип. Є.Л.Уварова. - Х., 1996. - С. 88 - 90.

16. Ідеал державного управління і “нова раціональність” // Актуальні проблеми реформування державного управління. - К.: Вид-во УАДУ, 1997. - С. 34 - 35.

17. Напруга раціональності в процесі державотворення // Актуальні проблеми державного управління: Наук. зб. - Х.: ХФ УАДУ, 1998. - № 2. - С. 27 - 34.

18. Національне виховання чи національне у вихованні? // Науковий вісник № 7. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип. 2. - С. 74 - 81.

19. Соціальні трансформації в світлі ідеї про “всемогутність виховання” // Науковий вісник № 8. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 100 - 108.

20. Моральнісна природа людського буття та ідея суспільного прогресу // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. праць / Відп. ред. В.В.Лях. - Вип. 9. - К.: Укр. Центр духов. культ., 1999. - С. 58 - 65.

21. Проблема людини у філософії Г.Гегеля // Філософські перипетії. Вісник Харк. нац. ун-ту ім. В.Н.Каразіна, № 474' 2000. Серія: філософія. - Х., 2000. - С. 222 - 225.

22. Виховання як проблема соціально-філософської рефлексії // Наукові записки Харк. військ. ун-ту. -Х.: ХВУ, 1999. - Вип. V. - С. 41 - 47.

23. Проблема наукового розуміння людини і світу: запит на критичне мислення // Вісник Ун-ту внутр. справ. - Вип. 9. - Х., 1999. - С. 367 - 373.

24. Антропоцентричні імпульси сучасної науки // Вісник Харківського університету № 464. Постмодернізм у філософії, науці та культурі. Серія: теорія культури і філософія науки. - Х., 2000. - С. 281 - 286.

25. Договір суспільної згоди як організаційний елемент адміністративної реформи // Збірник наук. праць Укр. Академії державного управління при Президентові України. - Вип. 2. - Част. І. - К.: Вид-во УАДУ, 1999. - С. 121 - 125.

26. “Бермудський трикутник” виховного процесу: учень-вчитель-знання // Науковий вісник № 10. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип. 4. - С. 37 - 42.

27. Як створити “розумну дійсність”. Про роль місцевого самоврядування в адміністративній реформі // Людина і влада. - 1999. - № 8 - 10. - С. 75 - 77.

28. Виховання у вимірах сучасної науки // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. праць / Відп. ред. В.В.Лях. - Вип. 11. - К.: Укр. Центр духов. культ., 2000. - С. 94 - 101.

29. Абсолютний чинник виховання - людське “Я” як культура // Вісник Харківського національного університету № 465. Серія: теорія культури і філософія науки. - Х., 2000. - С. 3 - 8.

30. Людина в соціальній державі // Актуальні проблеми державного управління: Наук. зб. - Х.: УАДУ (ХФ), 1999. - № 2 (4). - С. 122 - 124.

31. Система влади та самовладдя в контексті соціального пізнання // Актуальні проблеми державного управління: Наук. зб. - Х.: ХФ УАДУ, 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

32. Філософський смисл поняття “виховання” // Наукові записки Харк. військ. ун-ту. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Х.: ХВУ, 2000. - Вип. VII. - С. 43 - 50.

33. Дилема адекватного розуміння виховання людини і її буття: індивідуальне та культурне // Мультиверсум. Філософський альманах: Зб. наук. праць / Відп. ред. В.В.Лях. - Вип. 14. - К.: Укр. Центр духов. культ., 2000. - С. 27 - 34.

34. Освітні ініціативи та суспільний поступ // Актуальні проблеми державного управління: Наук. зб. - Х.: ХФ УАДУ, 2000. - № 2. - С. 52 - 57.

35. Філософська культура особистості // Науковий вісник № 12. Серія “Філософія”. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип. 6. - С. 26 - 31.

36. Філософія суб'єктивності та “розумної дійсності”: проблема самоідентифікації // Вісник Харківського національного університету № 507. Серія: теорія культури і філософія науки. - Х., 2001. Вип. 24. - С. 3 - 11.

37. Духовні виміри людського “Я” // Наукові записки Харк. військ. ун-ту. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Х.: ХВУ, 2000. - Вип. VІІІ. - С. 2531.

38. Суперечності “здорового глузду” та проблема індивідуалізму // Культурологічний вісник: Науково-теоретичний щорічник Нижньої Наддніпрянщини. - Запоріжжя, 2000. - Вип. 6. - С. 117 - 120.

39. Буттєві домінанти в сучасній філософії виховання // Наукові записки Харк. військ. ун-ту. Соціальна філософія, педагогіка, психологія. - Х.: ХВУ. - 2001. - Вип. ІХ. - С. 30 - 38.

40. Евристичні можливості дескриптивної мови соціальних практик // Збірник наукових праць Української Академії державного управління при Президентові України / Державне управління та місцеве самоврядування. Випуск 2/2001. За заг. ред. Г.І.Мостового. - Х.: УАДУ ХФ, 2001. - С. 30 - 33.

41. Посткласичні варіанти концептуальних засад виховання людини // Науковий вісник. Серія “Філософія”. - Х: ХДПУ, 2001. - Вип. 7. - С. 24 - 32.

42. Роль та можливості місцевого самоврядування в українському суспільстві // Збірник наук. праць Укр. Академії державного управління при Президентові України. - Вип. 2. - Част. ІІ. - К.: Вид-во УАДУ, 2000. - С. 130 - 132.

43. Місцеве самоврядування як дійовий посередник між політичним і громадянським суспільством // Економічний часопис. - 2000. - № 5. - С. 23 - 24.

АНОТАЦІЯ

Корженко В.В. Філософські рефлексії виховання: парадигмальні зміни у контексті соціальних практик. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук за спеціальністю 09.00.03 - соціальна філософія та філософія історії. - Інститут філософії ім. Г.С.Сковороди НАН України. - Київ, 2001.

Дисертація містить теоретичне обгрунтування історичних тенденцій становлення та розвитку ідеї і практики виховання, а також утвердження виховання як сутнісного чинника суспільного прогресу. На противагу новоєвропейському натурфілософському розумінню “природного” здійснення людського “Я”, в дисертації пропонуються смислотворчі принципи та узагальнюючі положення філософії виховання як соціальної філософії, що базується на запровадженні ідеї самоздійснення духовної природи “людськості” людини у людському, розвитку людського духу в свободі відбутися і бути гідністю.

Ключові слова: ідея “всемогутності виховання”, суспільний прогрес, натурфілософія, соціальна філософія, філософія виховання, соціальна держава, соціальна практика, самоздійснення людини, “людина гідна” (Homo dignatus).

АННОТАЦИЯ

Корженко В.В. Философские рефлексии воспитания: парадигмальные изменения в контексте социальных практик. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук по специальности 09.00.03 - социальная философия и философия истории. - Институт философии им. Г.С.Сковороды НАН Украины. - Киев, 2001.

Диссертация содержит теоретическое обоснование исторических тенденций становления и развития идеи и практики воспитания, а также утверждения воспитания как сущностного фактора общественного прогресса. В противовес новоевропейскому натурфилософскому пониманию “природного” осуществления человеческого “Я”, в диссертации предлагаются смыслотворящие принципы и обобщенные положения философии воспитания как социальной философии, которая базируется на претворении идеи самоосуществления духовной природы “человечности” человека в человеческом, развития человеческого духа в свободе состояться и быть достоинством.

Исследование смены философских парадигм воспитания в контексте социальных практик позволило доказательно обосновать активную духовную природу деятельностного человеческого “Я”, подтвердить ведущую идею концепции автора в понимании воспитания как способности человека собственными усилиями выходить из “ничтожности” (от гегелевского “ничто”) к человеческому в человеческом.

В диссертации получено ряд новых положений и выводов относительно специфических особенностей социального (педагогического) познания, социальной истины и ее критерия, приемлемой для осознания общественных процессов логики мышления (логика рекурентности), сущности действительной философии и философствования, модели современной развитой социальности (социального государства).

Научно-философский поиск подтвердил, что “новое видение” человека в мире снимает проблему “решающего влияния” науки на культуру, или наоборот. Оказывается, в развитом обществе (достоянии последнего десятилетия современной человеческой истории) национальная культура поднимается до уровня абсолютного фактора воспитания (человеческое “Я” становится культурой). С одной стороны, развитие человека с начала его жизни, с детства, есть идеальным “распредмечиванием” культуры благодаря ее “поглощению” эстетически (абсолютное детское творчество). С другой стороны, взрослый человек, который выходит в социальное пространство свершения собственной жизнедеятельности, становится действительным созидателем культуры (только так самовоспитание).

Необходимым условием для сохранения и развития имманентной детской творческой способности есть овладение взрослым человеком философской культурой.

С целью адекватного осмысления природы и природного, человека и человеческого, общества и общественного, феномена воспитания человеческого “Я”, сущности философии и философствования в философский оборот вводятся новые научные идеи, которые репрезентируются синергетикой, учением о биосфере, термодинамикой реальных процессов, антропным космологическим принципом.

Ключевые слова: идея “всемогущества воспитания”, общественный прогресс, натурфилософия, социальная философия, философия воспитания, социальное государство, социальная практика, самоосуществление человека, “человек достойный” (Homo dignatus).

ANNOTATION

Korzhenko V.V. Philosophic Reflexions of Education: Paradigm Changes in the Context of Social Practices. - Manuscript.

The thesis is in the context of competition for scientific degree of Doctor of Philosophy under Speciality 09.00.03 - Social Philosophy and Philosophy of History. - Institute of Philosophy of UNAS. Kyiv, 2001.

The thesis contains theoretical substantiation of historical trends in forming and developing the idea and practice of education as well as substantiating education as essential characteristic of society's progress. To counterbalance neo-European naturo-philosophical understanding of “natural” realisation of human “I”, the thesis offers sense-generation principles and generalised statements of philosophy of education as social philosophy based on introducing the idea of self-existence of spiritual nature of man's human essence into humanity and on developing the human spirit in freedom of being well-grounded and of living a dignified life.

Key words: idea of “omnipotence of education”, society's progress, naturo-philosophy, social philosophy, philosophy of education, welfare state, social practice, self-realisation of a man, “a dignity man” (Homo dignatus).

Размещено на Allbest.ru