Подходы к проблематике стресспреодолевающего поведения студенческой молодёжи

В соответствии с концепцией Министерства образования РФ, студент и инвалид - два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством. С одной стороны, студент с ОВЗ имеет в вузе статус обычного студента, что подчеркивает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство (при таком развитии событий многие студенты с ОВЗ оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям). Д.И. Фельдштейн в качестве социальных механизмов нарушения духовного и физического здоровья обучаемых выделяет характер учебной нагрузки, особенности организации образовательного процесса, отношения между преподавателями и студентами, специфику применения новых технологий, эмоциональную неустойчивость педагогов-практиков, психотравмирующие аспекты речевого поведения педагогов. С другой стороны, студент с ОВЗ имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида и относится к социально уязвимой категории, что обусловлено рядом факторов.

1. Возрастной критерий - молодежь наряду с детьми и пожилыми людьми имеет ограничения в определении жизненно важных ресурсов и возможностей их самостоятельного удовлетворения. Возрастная уязвимость молодежи детерминируется прежде всего а) отсутствием своего собственного социального положения и определением социального статуса за счет социального положения родителей либо сферы будущей профессиональной деятельности; б) принадлежностью к различным структурам общества, мерой включенности в модели социально одобряемого поведения.

2. Несоответствие между реальными (наличными) ресурсами, характерными для инвалидности, и требованиями профессиональной образовательной среды.

3. Социальные риски, определяющие маргинальное положение лиц с ОВЗ как социальной группы, переходное состояние от благополучия к неблагополучию, а также несущие в себе потенциал негативных изменений в определенной ситуации (материальной, правовой, физической, психологической, социальной и т.п.).

Действительно, ограниченные возможности здоровья создают особую ситуацию развития личности, т.к. меняются условия существования человека, качество и стиль жизни, искажается процесс социализации. Л.С. Выготский указывал на то, что специфика развития при дефекте обусловливается не столько самим дефектом (его инвалид непосредственно не ощущает), сколько его социальными последствиями, проявляющимися в перестройке системы социального взаимодействия, снижении социальной позиции инвалида. «Социальный вывих» определяет особую психологическую позицию, характеризуемую как чувство малоценности, через которое преломляется процесс развития инвалида.

В.В. Сорокин своеобразие жизненной ситуации лиц с ограниченными возможностями здоровья связывает с влиянием сразу нескольких видов депривации: первичной (клинической), обусловленной недостатками зрения, слуха, речи, двигательной активности; социальной, проявляющейся в сужении круга общения; эмоциональной (холодное и равнодушное отношение в семье).

Среди основных личностных деформаций лиц с ограниченными возможностями здоровья отмечаются:

* сужение сферы интересов и потребностей, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию;

* ослабление мотивационной сферы, доминирование мотива избегания неудачи и редукция мотива достижения, что выражается в отказе от борьбы; изменение содержания ведущего мотива деятельности или его замена содержанием более низкого мотива либо новым мотивом; упрощение деятельности и обеднение ее целевой структуры;

* в сфере самосознания - бедность его содержания, существенные расхождения между образами реального и идеального Я, нарушение критичности и снижение уровня самоконтроля, преобладание экстернального локуса контроля, высокая интравертированность, завышенная или заниженная неустойчивая самооценка, негативные фиксированные установки, психотравмы, комплексы.

Все это препятствует успешной коммуникации инвалидов, сужая круг их отношений с миром. В жизненной позиции лиц с ОВЗ зачастую проявляются две негативные тенденции: инфантилизм и иждивенчество, характеризующие социальную и психологическую незрелость. Инфантилизм как свойство жизненной позиции характеризуется уподоблением ребенку, эмоциональной неустойчивостью, незрелостью суждений, капризностью и подчиненностью. Иждивенческие установки и проявления представляют собой стремление существовать за чужой счет, восприятие своего зависимого положения как морального, отказ от самостоятельного принятия решений. Данные особенности формируются в результате «автоматического» удовлетворения окружающими основных потребностей лиц с ОВЗ как обыденного, естественного, при этом отсутствует переживание их положительной значимости. Возможные трудности деморализуют человека с ограниченными возможностями здоровья, приводя в стояние пассивного страдания без естественной мобилизации, активно-действенной установки на доступное преодоление трудности.

Разносторонняя функциональная недостаточность, возникающая как следствие первичного нарушения, является причиной не только отклонений в личностном развитии, но и деформации и дисгармонизации социальных отношений человека с ОВЗ и общества, диссоциабельности, т.е отклонений в «социальном поле» в виде нарушения социальной перцепции, искаженного представления о собственной личности, противоречий между ценностными отношениями личности инвалида и требованиями среды, отсутствия или подавления социально значимых мотиваций, искажения ценностей [10]. Успешной коммуникации лиц с ОВЗ препятствует наличие коммуникативных ограничений и барьеров, ограничение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, личностные переживания дефекта, неприятие и ограничение общения со стороны социума и, как следствие, фиксированные негативные установки самих инвалидов. В то же время существование в культуре стереотипного образа «человека-инвалида», нуждающегося в постоянной заботе, помощи, жалости и сочувствии, является не менее значимым препятствием полноценной независимой жизни, укрепляющем в инвалиде чувства собственной неполноценности и беспомощности, воспринимаемых как следствие собственных личных качеств, неизменных и распространяющихся на все сферы жизни.

В целом совокупность особенностей развития и жизни лиц с ОВЗ создает существенные трудности в процессе получения профессионального образования, предопределяя повышенный риск виктимизации в рамках образовательной среды. Е.В. Руденский механизмом виктимизации личности в образовательном процессе считает дефицитарную социализацию личности, выражающуюся в дезадаптации, дезинтеграции, деиндивидуализации и утрате возможностей к конструктивному самоутверждению личности в социуме. Важными предпосылками данного процесса являются психологические аспекты готовности / неготовности инвалида к обучению в вузе, включающие:

- осознание своего дефекта и отношение к нему;

- понимание неготовности общества принять инвалида как равного;

- недостаточную информированность по социально-правовым вопросам в отношении своих льгот, прав и обязанностей;

- несформированность коммуникативных навыков и др.

О.О. Андронникова связывает процесс виктимизации с общественными изменениями, лишающими общество такой характеристики, как безопасность. В результате актуализируется роль социальных институтов (семья, образовательное пространство, пространство трудовых отношений) в удовлетворении этой базовой потребности человека. Отсутствие безопасности в образовательной среде вуза трансформирует педагогическое общение в механизм социально-педагогической виктимизации, деформации личности в направлении ее виктимизации. Анализ современных научных трудов позволяет обобщить и систематизировать риски образовательной среды вуза с точки зрения ее виктимогенности для студента с ограниченными возможностями здоровья.

Виктимное мировоззрение студентов с ОВЗ как участника образовательного пространства. Студент с ОВЗ воспринимает пространство вуза враждебным, полным непредсказуемых и неуправляемых опасностей, рассматривая себя как реальную и потенциальную жертву этих опасностей, которые беспрестанно причиняют ущерб, угрожают жизни. Доминирующая при этом потребность в безопасности мобилизует личностные ресурсы на борьбу с угрозой, а не на обучение и развитие. Отсутствие ощущения безопасности приводит к специфическому изменению личности студента с ОВЗ, побуждающему его вырабатывать комплекс виктимных установок на окружающий мир и себя в нем. Отметим: личностные установки наряду с мотивами, притязаниями, ожиданиями, потребностями и интересами являются психологическими составляющими виктимности. Чувство небезопасности окружающей среды приводит к полному или частичному разрушению базисных убеждений, касающихся позитивного Я-образа, ценности и значимости Я, справедливости и доброжелательности мира и к формированию негативных коммуникативных установок.

Включение студента с ОВЗ в подсистемы образовательной среды; формальную (нормы и правила образовательного учреждения); полуформальную (внеучебная деятельность); неформальную (сеть дружеских подсистем). Зачастую студенты с инвалидностью «не вписываются» в рамки этих подсистем, приобретая повышенную виктимность за счет отвержения сверстниками, низкого статуса, престижа.

Неудовлетворение базовой потребности студентов с ОВЗ в личностно-доверительном общении, как следствие, негативное отношение к образовательным учреждениям, нарушение психического и физического здоровья, склонность к деструктивному поведению. Межличностным отношениям в студенческой группе могут препятствовать личностные качества студента с ОВЗ, негативное отношение сокурсников, чувство отчужденности и одиночества вследствие ограниченного опыта общения. Определенный риск несет в себе и свойственное данному возрасту противоречие адаптационного процесса: между новыми для студента требованиями, условиями и сложившимися до вуза стереотипами поведения.

Недостаток психологической безопасности в межличностных отношениях студентов и педагогов приводит студента к нежеланию просить о помощи и к изоляции. Согласно концепции психологической безопасности образовательной среды, факторами виктимизации студента с ОВЗ является трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности: а) социально-психологическая деформация личности преподавателя и механизмы ее возникновения, б) насильственные отношения в межличностном пространстве. Возникающие в педагогическом процессе насилие, притеснение или попытка сделать что-то против воли человека порождают его сопротивление, которое может выражаться как внутреннее (уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия) или внешнее (нарушение общепринятых норм, дисциплины, непослушание, «акты неповиновения»). Это сопротивление осложняет систему взаимоотношений педагога и студента, виктимизируя личность каждого из них.

Возникающее в итоге длительное эмоциональное напряжение провоцирует поиск деструктивных выходов из психотравмирующей ситуации в виде ненормативных форм профессионального поведения у педагогов и деструктивного поведения студента виктимного либо агрессивного характера.

Несоответствие возможностям с ОВЗ, уровня требований учебной деятельности, учебного предмета, пробелы школьного обучения, пассивная позиция в процессе бучения, отсутствие интеграции между различными предметами и трудности в процессе самостоятельной работы. Все это может быть результатом надомного обучения ребенка, часто или хронически болеющего, или обучения в специальной (коррекционной) школе, часто интернатного типа, имеющего наряду с достоинствами и ряд существенных недостатков, особенно в плане дальнейшей социальной интеграции выпускника.

Существенным риском является невозможность учета при организации учебного процесса по общим требованиям индивидуальных физиологических ограничений (продолжительность лекций, скорость и возможность записи лекций, величина зрительных и иных нагрузок и т.д.), а также отсутствие необходимого опыта у преподавателей при отдельных проявлениях инвалидности (например, нарушениях речи или слуха).

Отсутствие здоровьесберегающих и реабилитационных технологий и их учета в учебных планах, методах преподавания, расчете нагрузки и особенностях штатного расписания вуза, а также в спектре услуг и приспособлений его пространства затрудняет обучение лиц с ОВЗ навыкам учения и поведения в интегрированной среде, ограничивает доступ к специальной технике и библиотеке и т.д. В результате чрезмерная стрессовая нагрузка приводит к возникновению ситуации перенапряжения, к значительному ухудшению физического и эмоционального состояния студента, дистрессу, хроническому переутомлению, снижению мотивации, возникновению апатии и депрессивных состояний, подтверждая и фиксируя ролевую позицию «жертвы» и способствуя виктимной дезадаптации.

4. Особая социальная роль студент-инвалид, значительно осложняющая процесс адаптации в типовых вузах. Среда вуза, неадаптированная к потребностям студента с ОВЗ, а также недостаточность адаптационных способностей студентов с инвалидностью, включая их знания, умения, навыки и систему межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением, приводит к ломке и так неустойчивых социальных установок и стереотипов; укрепляет ощущение опасности окружающего мира, социальной незащищенности, неуверенности в собственном будущем.

Все это усиливает фиксацию на дефекте, осложняет самореализацию личности и обостряет неудовлетворенность своей дееспособностью, состоянием здоровья, психологическим состоянием, способствуя закреплению в виктимном статусе.

Итак, виктимизация студентов с ОВЗ в условиях инклюзии в образовательное пространство вуза представляет собой процесс и результат кумуляции негативных эффектов личностной виктимности и виктимогенных рисков образовательной среды, что в совокупности существенно осложняет процесс получения профессионального образования. Сказанное актуализирует необходимость специального психолого-педагогического сопровождения студента с ОВЗ в процессе получения им высшего профессионального образования.

В настоящее время проблемы досуга студенческой молодежи привлекают все большее внимание ученых. Во многом это диктуется масштабом тех изменений, которыми характеризуется эта область жизнедеятельности. Это свидетельствует о возрастающей роли досуга для студенческой молодежи и, как следствие, об увеличении его влияния на процесс социализации молодого поколения.

Опираясь на вышеизложенное, можно дать следующие основные характеристики досуга студенческой молодёжи:

- досуг имеет ярко выраженные физиологические, психологические и социальные аспекты;

- досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

-досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

- досуг формирует и развивает личность;

-досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

- досуг стимулирует творческую инициативу;

- досуг есть сфера удовлетворения потребностей личности;

- досуг способствует формированию ценностных ориентаций;

- досуг формирует позитивную «Я-концепцию»;

-досуг обеспечивает удовлетворение, веселое настроение и персональное удовольствие;

- досуг способствует самовоспитанию личности.

Таким образом, можно констатировать, что социокультурное предназначение досуга студенческой молодёжи - это творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) людей в свободном для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной среде, детерминированный внутренне (потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).

Особенности интересов, ценностных ориентаций, психологии современной студенческой молодежи обсуждаются во многих работах (Бабочкин П.И., Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т., Ильинич В.И., Козина Г.Ю., Лисовский В.Т., Дмитриев А.В., Новиков А.И.). Опираясь на эти работы, отметим кратко те особенности студенчества как социальной группы, которые важно учитывать при анализе спортивной культуры студентов.

Как отмечается в указанных работах, за время пребывания в вузе у студентов появляются специфические черты, которые определяют их обособление в особую социальную группу. Для нее характерны специфические социально-психологические черты, социальные роли и функции, условия жизни, труда и быта, социальное поведение, ценностные ориентации, определенная субкультура и т.д.

Эти особенности студенчества определяются в первую очередь общим для всех студентов видом деятельности - «обучением в учебных корпусах, сосредоточением в вузовских городских центрах, размещением значительной части (около 75%) в общежитиях, повседневным общением в студенческих группах. Все это приводит к выработке специфических черт образа и стиля жизни, духовных интересов и потребностей, осознания своей причастности и принадлежности к особой социальной группе - студенчеству. Этому способствуют и различные средства идентификации личности со своим вузом и студенчеством в целом - посвящение в студенты, выдача вузовских значков, форма участников строительных отрядов и т.д.».

Общность целей в получении высшего образования, единый характер труда - учеба, образ жизни способствуют выработке у студентов сплоченности и коллективизма. Специфика обучения в вузе определяет высокую интенсивность общения студентов. От других групп молодежи студенческая молодежь отличается большей самостоятельностью, инициативностью, целенаправленностью.

Студенчество как особую социальную группу характеризуют:

· общий вид деятельности - познавательную деятельность (учебную), которая в сочетании с научно-исследовательской работой и другими видами образует особый социальный фон жизнедеятельности;

· особое участие в общественно-политической деятельности, в жизни общества в целом;

· особенности субкультуры, которые заключаются в особом характере труда, познания и общения, реализации социальных ролей, организации своей жизнедеятельности студента, в наличии особого социально-группового самосознания, особых черт морали и этики, высокого интеллектуального потенциала.

Важной особенностью студенчества является социальный престиж. Студенческая молодежь - это наиболее под420готовленная, образованная часть молодежи. Поэтому среди молодежной социально-демографической категории населения в социальной стратификации общества студенты занимают самую высокую социально-статусную позицию. Как отмечают Б. Рубин и Ю. Колесников, «в социальной структуре общества студенчество может быть названо социальной группой, по своему общественному положению ближе всего стоящей к интеллигенции и являющейся ее резервом».

Особенности студенчества определяются не только его положением как резерва интеллигенции, но и принадлежностью к молодежи. «Особое место этой молодежной группы определяет и ее характерные черты - переходный период от юности к зрелости в социальном смысле слова, преобладающий напряженный умственный труд по усвоению человеческого опыта и знаний, готовность к решению материальных, общественных и духовных проблем сегодняшнего и будущего развития». Особенности молодежного возраста определяют противоречивый характер социальной психологии студентов. С одной стороны, им свойственен напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям. Однако в силу недостаточности жизненного (социального) опыта студентам нередко присущ нигилизм. Он проявляется в различных формах: «в последовательном полном равнодушии к социальным ценностям, исключенным из сферы реально значимого. Элементы нигилистического сознания могут проявляться и в сфере откровенной аполитичности, безразличия ко всему, что выходит за узкие рамки непосредственного существования, и так сказать, в технократической форме, когда все, что выходит за пределы узко и ограниченно понятых науки и техники, объявляется несущественным. Эта абсолютизация роли того или иного элемента научного знания - естественно-технического или гуманитарного - подчас сочетается с полнейшим пренебрежением к социальным идеалам и этико-эстетическим ценностям».

Выводы по I главе

Психологическое сопровождение обучения и личностного развития студентов с ОВЗ в ВУЗе будет эффективным при условии его целенаправленности и системности; полисубъектности и личностной ориентированности; направленности на формирование ситуации развития личности и ее параметров, значимых для личностного и профессионального развития - позитивного самоотношения, эмоциональной стабильности, социально-психологической компетентности.

Система психологического сопровождения студентов с ОВЗ в ВУЗе должна начинаться в довузовский период. В рамках довузовской подготовки психологическое сопровождение может включать в себя профориентацию абитуриентов в зависимости от нозологии, способностей, склонностей, интересов. На этом этапе необходимо начинать формирование навыков социально-психологической адаптации наряду с довузовской учебной подготовкой, развитие коммуникативных умений, формирование готовности абитуриентов к обучению в интегрированных группах и внутривузовской жизни средствами социально-психологического тренинга.

Психологическое сопровождение студентов с ОВЗ в процессе обучения в ВУЗе может включать в себя:

- создание адаптационных программ (по нозологиям, учитывая психологические особенности людей с инвалидностью);

- проведение социально-психологических тренинговых программ для развития коммуникативных, ассертивных, творческих навыков и умений;

- обучение студентов-инвалидов приемам саморегуляции;

- оказание психологической помощи в виде индивидуальных и групповых консультаций;

- создание психологических консультативных пунктов по вопросам особенностей обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в интегрированных группах;

- педагогическое сопровождение учебного процесса студентов с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от нозологий, например, опорные конспекты лекций для студентов с патологиями слуха, аудиозаписи лекций для студентов с патологиями зрения;

- проведение комплексных психодиагностических исследований студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения в ВУЗе с целью изучения динамики личностных изменений.

Для достижения наибольшего эффекта психологического сопровождения студентов с ОВЗ недостаточно использовать только психокоррекционные воздействия. Последние должны выступать в комплексе с другими видами психологического воздействия, а именно, с психологическим просвещением, психопрофилактикой, информационным просвещением преподавателей и другими видами деятельности психолога, образующими единую стратегию психологического сопровождения студентов-инвалидов на этапе их обучения в ВУЗе.

Библиография

1. Нартова-Бочавер С.К. Копинг-поведение в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997., С. 4.

2. Туманов Е.Н. Помощь подростку в кризисной ситуации жизни. Саратов, 2002., С. 13-27.

3. Сибгатуллина И.Ф., Апакова Л.В. Особенности копинг-поведения в реализации интеллектуальной деятельности субъектами высшей школы // Прикладная психология. 2002., С 5 - 6.

4. Либин А.В. Дифференциальная психология. М.: Смысл, 2000., С 44-49.

5. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях //Психологический журнал. 1997., С. 126.

6. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика. М.: Академия, 2003., С. 17-33.

7. Фрейд А. Психология и защитные механизмы. М., 1993., С 54-70.

8. Ташлыков В.А. Личностные механизмы совладания и защиты у больных неврозами в процессе психотерапии. Томск, 1990., С. 29-37.

9. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

10. Андроникова О.О. Психологическая безопасность образовательной среды вуза. URL: http://www.obrazovanie9.ru/articles/338-psy-bezopasnostj-vuza.htm (дата обращения: 27.07.2014).

11. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб. : Лань, 2003.С. 15-19

12. Донкан И.М. Социальная эксклюзия семей, имеющих детей-инвалидов : автореф. дис. ... канд. соц. наук. Хабаровск, 2010.С. 31-42.

13. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов : Изд-во пед. ин-та СГУ, 2002. С. 59-99.

14. Руденский Е.В. Дефект социализации личности как базовая категория виктимологии образования. Новосибирск: Соцтехсервис, 2004., С. 56-63.

15. Сафонова Ю.А. Проективная модель формирования социальной идентичности студентов-инвалидов в вузовской среде: социально-философский анализ: автореф. дис. ... канд. филос. наук. М., 2011., С.,28-36.

16. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М. : Изд. центр «Академия», 2001., С.12-16.

17. Сорокин В.М. Специальная психология / под науч. ред. Л.М. Шипицыной. СПб: Речь, 2003., С. 84-91.

18. Социальная работа с молодежью / под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Ф. Басова. 2-е изд. М. : Изд.-торг. корп. «Дашков и К», 2009., С. 165-167.

19. Шаповал И.А. Специальная психология. М. : ТЦ Сфера, 2005., С. 73-87.

20. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации. 2005. №6. С. 1 - 11.

21. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В., Зайцев Д.В. [и др.]. Политика в сфере высшего образования инвалидов // Журнал исследований социальной политики. 2004. Т. 2. №1. С. 91 - 114.

22. Купреева О.И. Особенности «Я-концепции» взрослых инвалидов с ампутационными дефектами конечностей. - Дисс…канд. психол. н. - Киев, 2003., С. 68-71.

23. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений: в 2 т. Т.2: Теория воспитания \ Н.А. Морева. - М.: Академмия, 2008., С.73-77.

24. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика: учеб. пособие для студентов вузов / М.И. Рожков. - М.: ВЛАДОС, 2008., С. 61-68.

25. Социально-педагогические технологии в деятельности образовательного учреждения: Учеб. пособие для студ. вузов по специальностям «Социальная педагогика», «Социальная работа» / Под ред. Торохтия В.С. - М.: АНО «СПО «СОТИС», 2007., С. 132-149.

26. Б.Рубин «Студенты в обществе», методическое пособие по социологии, для студентов ВУЗов. 2007., С. 114-154.

27. Ю.Колесников «Студенты, как социальная группа», пособие для студентов ВУЗов 2001., С. 7-44.

Размещено на Allbest.ru