Природа знань у "суспільстві знань": концептуальні абриси й освітні імплікації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кам'янець-Подільський національний університет ім. Івана Огієнка

Природа знань у «суспільстві знань»: концептуальні абриси й освітні імплікації

Кам'янець-Подільський

Мета дослідження -- визначити особливості природи знань у сучасному суспільстві задля пошуку орієнтирів модернізації освітньої сфери й окреслення подальших шляхів її розвитку.

У статті застосовано комплексний методологічний підхід, основу якого складає ідея синтетичного теоретизування. Феноменологічний підхід уможливив пояснення «суспільства знань» як нової культурної форми. Застосування герменевтичного підходу дозволило проаналізувати особливості природи знань у сучасному світі. Соціально-філософський аналіз використовувався з метою характеристики цивілізаційного контексту освітніх трансформацій. освітній суспільство знання природа

Сучасна технологічна цивілізація вносить суттєві корективи у природу знань. Пріоритетним у реаліях суспільного життя є не фактичність самих знань, а режим їх існування. Особливість й, одночасно, парадокс «суспільства знань» полягає у відмові від знань у їх класичному, звичному розумінні. Знання розглядаються як відкритий, загальнодоступний, мобільний ресурс, який має кумулятивний, відносний характер. Вони набувають значення лише в системі суспільних потреб та викликів. Їх цінність полягає у тому, наскільки вони можуть продукувати нові вартості у суспільних реаліях.

Ключові слова: освіта, суспільство знань, знання, пам'ять.

Термін «суспільство знань» увів до наукового обігу в другій половині ХХ століття американський науковець й класик менеджменту П. Дракер. Цим поняттям він позначав тип суспільства у якому знання є стратегічним ресурсом розвитку й функціонування суспільства, умовою життєдіяльності й фактором успіху у будь-якій його сфері. Фактично розвиток знаннєвої компоненти вказує на якісну форму існування суспільства та процеси його соціальної динаміки. Звісно знання були каталізатором суспільного по ступу іу минулічаси. Як приклад, ілюстрація І. Алексєєвою особливостей розвитку первісного суспільства. Дослідниця стверджує, що рушієм у змінах суспільного виробництва й життя були не матеріали, з яких виготовляли знаряддя праці, а знання як працювати з цими матеріалами, як їх використовувати для задоволення людських потреб тощо [1, с. 9]. Однак реалії сучасного світу позначені низкою науково-технологічних й інформаційної революцій внесли суттєві корективи у природу знань. На перший план у характеристиці сучасного суспільства виходить не фактичність самих знань, а режим їх існування й, та нова якість, яку знання надають соціальному середовищу, які нові бачення й неочікувані рішення у вирішення проблем вони можуть запропонувати. Розуміння знань у такому ракурсі є релевантним у розгляді різноманітних соціальних процесів, оскільки передбачає пошук орієнтирів розвитку й модернізації різних сфер суспільного життя, зокрема освіти. Осмислення особливої природи знань у сучасних реаліях сприяє переорієнтуванню освітньої сфери з транслятора готових знань на їх генератора. Йдеться про перетворення освітньої сфери на інноваційне середовище, яке культивує необхідність створення принципово нових продуктів й реалізує їх задля подальшого розвитку суспільства.

Метою статті є з'ясування особливостей природи знань у сучасному суспільстві задля пошуку орієнтирів модернізації освітньої сфери й окреслення подальших шляхів її розвитку.

Феномен «суспільства знань» розглядається дослідниками різних сфер наукових знань. Зокрема, теоретичне підгрунтя розгляду особливостей розвитку «суспільства знань» міститься у працях П. Дракера, М. Кастельса, П. Рікера, А. Турена, Ю. Кристєвої, Е. Тоффлера, К. Поппера та інших. Попри різні підходи щодо трактування природи «суспільства знань», об'єднавчою основою у їх підходах є розуміння сучасного суспільства як цивілізації ціннісними пріоритетами якої є можливість вільної комунікації й використання інформаційно- комунікативних технологій, функціонування мережевої економіки, популяризація освіти, розвитку знань й технологій. Окреслена проблема знайшла відображення у працях вітчизняних дослідників Р. Авдеєва, Н. Васильєвої, Вітковського, Б. Головка, С. Дятлова, В. Іноземцева, О. Зощенка, В. Куцепал тощо. Серед сучасних українських філософів та педагогів, які займаються проблемами модернізації освітньої сфери у сучасному суспільстві, слід назвати М. Ведмедєва, Л. Горбунову, В. Гайденко, Клепка, М. Култаєву, С. Пролеєва, В. Шамрай та інші.

Результатом впровадження в освітній процес сучасних інформаційних технологій зумовило зміну у природу самих знань. По суті справи, знання не розглядаються як конкурентний ресурс. Йдеться про їх загальнодоступний характер. Завдяки комунікативно-мережевим технологіям необхідні знання можна відшукати й скористатися ними у лічені хвилини та й не лише у стінах освітніх установ. Відкритість й доступність знань суттєво впливає на переформатування навчального процесу. Якщо раніше основним завданням освітньої сфери була трансляція знання з минулого за посередництва викладачів, «посвячених» у знання та друкованих книг, то зараз - це переважно створення умов для оптимального оволодіння технологіями отримання знань й навиками їх створення.

Наступною характеристикою сучасного знання є їх мобільність. Мається на увазі, що знання не є аргіогі сталою, незмінною істиною. У реаліях сучасного світу вони створюються, піддаються постійному перегляду на життєвість та значимість у процесах суспільного життя. Мобільний характер знань створює потенційні можливості для розвитку суспільства й освітньої сфери. Показовою у цьому плані є концепція «потрійної спіралі» Д. Лейдесдорфа і Г. Іцковіца. Запозичивши з біології принцип побудови і функціонування спіралі ДНК, дослідники зобразили новий тип виробництва знань у потрійному сплетінні - освіти, виробництва і державного управління, зауваживши, що системно утворюючу роль тут відіграє освіта. Дана модель, за твердженням Л. Киященко, працює за принципом: кожні дві з трьох спіралей утворюють по відношенню до третьої прикордонні умови її існування, а третя (перемінна) - утворює середовище «поміж». Причому ці рамкові функції можуть виконувати попарно кожна з виокремлених змінних [6, с. 9]. Відповідно урядові та бізнесові структури створюють запит на рівень та якісну складову знань, зміщуючи освітній ресурс за межі чітко визначених дисциплін у між простір, який є новим не лише у плані продукування знань, а й соціально значимим і ціннісним, оскільки дозволяє поглянути на звичні суспільні проблеми під новим кутом зору. Цей простір є інноваційним за своєю природою. Він уявляється «проектною рамкою і комунікативним каналом, який забезпечує оптимальне поєднання технологічних та соціокультурних інновацій у науці, техніці, економіці та інституалізації інноваційної діяльності в складних контекстах «суспільства знань» в формі мобільно трансдисциплінарно організованих підприємницьких і дослідницьких груп (лабораторій, фірм, компаній тощо) у трансдисциплінарному середовищі» [4, с. 4]. Таким чином, долучаючи людство до культурних надбань минулих епох, освіта створює підґрунтя для подальшого розвитку, чутливо реагуючи на всі зміни та виявляючи здатність як мобілізувати наявні ресурси, так і створити нові.

Характерним для сучасного знання є також зміна його соціального призначення. Знання у добу сучасності, за твердженням М. Ведмедєва, набуває специфічної ресурсної форми буття. Ця форма є певною функціональною характеристикою знання, яка виявляється у випадках, коли знання включається у певні діяльнісні схеми чи використовується для вирішення окреслених проблем [3]. Вони розуміються як товар, як особлива цінність завдяки якій можна отримати нові вартості у наступному виробництві та обміні. У праці «Ситуація постмодерну» Ж.-П. Ліотар наголошує, що знання у сучасному суспільстві виробляються задля того, щоб бути проданими. Знання заради знань є неефективними та мало ціннісними, оскільки полишені «споживчої вартості» [7, с. 18]. Таким чином, їх цінність та значимість визначається тим, наскільки вони володіють здатністю продукувати нові ресурси та можливості розвитку у різних сферах суспільного життя. Розуміння знань як споживчого ресурсу вносить корективи у розвиток освіти. Діяльність у даній сфері спрямовується на розвиток особистості, яка не лише накопичує знання для своєї професійної діяльності, а й володіє здатністю її генерувати та змінювати. Майбутнє такої людини, на думку дослідників Г. Драйдена та Д. Вос, залежить не лише від того, наскільки швидко вона зуміє засвоювати нові суспільні реалії та пристосовувати їх до потреб життя, а від того - чи сприйматиме людина освіту в якості безперервної життєвої процедури в отриманні соціальнозначимого знання [5, с. 35].

Про особливу роль знання у сучасному суспільстві розмірковує В. Шамрай. Вона розглядає соціальну природу знань крізь призму метаморфоз стосунків між людиною й соціокультурним світом взагалі. Дослідниця стверджує, що якщо в усіх історичних формах знання було покликане забезпечити режим доступу до реальності, спонукало до пошуку «об'єктивної істини» природних реалій, то у інформаційно-технічних умовах сьогодення, все більше сконструйованих людиною, знання радше використовуються для пізнання даних конструкцій, а не сконцентровується на «опануванні» буття. Діяльність людини спрямовується на використання та зміну вже віднайдених «культурних кодів», тобто передбачає процес «перекодування». Як результат людина замикає себе у штучному коконі символічного порядку, перетворившись із дослідника на користувача вже сконструйованих до неї кодів «реального» світу. «Відтак «досвід світу» для сучасної людини став дорівнювати досвідові дешифровки культурних кодів та розпредметнення артефактів культури», - пише В. Шамрай [9, с. 46]. Відповідно «суспільство знань» презентує своєрідний символічний світ, який живе та живиться за рахунок дешифровки та переформатування ресурсу знань. «Звідси дістає пояснення небачена значущість знання: адже саме знання забезпечує людині режим доступу, до того символічного порядку, який відтепер став для неї «всім світом», - зауважує дослідниця [9, с. 46]. Світ уявляється технічно організованим виробництвом, у якому процес отримання знання є свого роду індустрією. Технологічно облаштований світ продукує нові виклики до освіти, уподібнюючи її, за твердженням В. Шамрай, до своєрідної гуманітарної технології [9, с. 44]. Легітимована як гуманітарна технологія освіта здатна продукувати нові форми організації власної людської активності чи то самореалізації, які передбачають по суті ситуацію людського самоперетворення. Їх смисловим осердям є феномен людини. Дані форми реалізуються, на думку дослідниці, у п'яти типах технологій. Найбільш релевантними та поширеними в освітніх практиках є «технології залучення». Ці технології покликані залучити людину до сформованих і вивірених часом культурних реалій і цінностей, сприяти її соціалізації. Наступними є «технології кваліфікації», які навчають і спрямовують людину на виконання певної діяльності, справи. Третім типом є технології з управління і політичної діяльності. Вони передбачають здобуття електоральної підтримки, суспільного визнання, створення публічного іміджу, а також виконання задач управління, в тому числі і в сфері освіти. Організацію процесів комунікації між людьми передбачають комунікативні технології. П'ятий тип технологій - це технології «піклування про себе». У сфері освіти вони передбачають здатність людини до самовиховання та самовідновлення з метою реалізувати певний життєвий сценарій [9, с. 58-59]. Власне останній тип технологій є надзвичайно значимий для сучасної людини, о скільки він спрямований на розвиток та розкриття її внутрішнього потенціалу. Розмаїтість технологій засвідчує складну природу навчального процесу. Мова йде також про їх потенційну здатність задіяти увесь комплекс цілісної, складної природи людини та світу довкола неї. Відтак, у цьому ракурсі міркувань освітній ресурс все менше буде відігравати роль допоміжного у еволюційному суспільному поступі, а, навпаки, набуватиме пріоритетного і навіть «випереджального» у суспільному розвитку. Освіта не лише передаватиме та відтворюватиме «культурні коди», які «живлять» сучасний символічний світ, а й спрямовуватиме свої зусилля на творення нових, відповідно до реалій та потреб часу.

Таким чином, релевантність сучасних знань досягається не шляхом зростання ролі власне самого знання, а через зміну ситуації життєдіяльності людини у сучасному світі. Йдеться також про те, що діяльність людини суттєво змінюється під впливом інформаційних, наукоємних технологій. Вона все більше віртуалізується та інформатизується. Звертаючи увагу на цю обставину, С. Пролеєєв стверджує, що «знання» набуває особливого значення не через поціновування знання, а через те, що ситуації людського буття все більшою мірою стають інформаційними кластерами» [8, с. 8]. Наслідком таких змін, на думку дослідника, є те, що у «суспільстві знань» зазнають змін практики культурної пам'яті. Мова йде про те, що в умовах стрімких й малопрогнозованих суспільних змін головним досвідом людини постає здатність до швидкої й вправної реакції на невідоме й неочікуване, уміння імпровізувати з незнайомим. Відповідно, зауважує науковець, накопичений досвід (власне знання) людині у вирішенні проблем сьогодення дуже часто не допомагає, а й навіть заважає. Тому вміння звільняти, очищувати пам'ять від вже набутого знання є необхідною умовою, яка сприяє більш гнучкій реакції на нові виклики й відповідно, пошуку адекватних відповідей [8, с. 11].

Орієнтиром у даному ракурсі міркувань може також слугувати теорія трьох ступенів навчання американського психолога й філософа Г Бейтсона. Науковець виокремлює у процесі навчання три ступені. Перша ступінь або «протонавчання» передбачає здобуття певної суми знань, яку необхідно запам'ятати. Ці знання мають репродуктивний характер, оскільки вони слабко пов'язані із практичним досвідом тих, хто навчається й майже не зачіпають мотиваційно-ціннісну сферу людини. Ця ступінь доповнюється «вторинним навчанням». У навчальному процесі його можна представити як «навчання вчитися», тобто набувати навиків пошуку інформації, здатності орієнтуватися у різних життєвих ситуаціях, формувати завдання у певній перспективі тощо. Таке навчання зберігає свій ціннісний потенціал й затребуваність за умови, що існує стабільність того світу, для якого були здобуті навики та уміння мислення та пізнання. Перші два ступені навчання передбачають формування здатності зміни способу мислення, зміни набору варіантів вибудовування сенсу та завдань в умовах сталого розвитку. Проте за умов радикальних соціокультурних трансформацій вони є малоефективними. Продуктивним у цих умовах є «третинне навчання», яке дає знання про те, як перетворити фрагментарні елементи досвіду у до тепер невідомі зразки, як звільнитися від загальноприйнятних шаблонів та звикання. Зміст даного ступеня навчання - це вміння «навчатися перевчатися», змінювати набір тих варіантів конструювання завдань, якими ті, хто навчається оволодіти в процесі другого ступеню навчання. Воно є дійсно новим у тому сенсі, що по відношенню до попереднього стану не є таким, що лінійно «випливає» з нього очевидним і єдиним наслідком. Американський філософ З. Бауман метафорично «третинне навчання» змальовує так: «Люди епохи постмодерності мають вміти не лише розкопувати приховану логіку у купі подій чи віднайти прихований сенс у випадкових поєднаннях кольорових плям, скільки одразу знищити збереженні у свідомості людей і одним різким рухом зірвати штучно оформлені картини, тобто вміти сприймати свій досвід на манер дитини, котра грається з калейдоскопом, знайденим під різдвяною ялинкою. Життєвий успіх і тим самим раціональність людей постмодерності залежить від швидкості, з якою від вдається звільнитися від старих звичок, а не від швидкості набутих... звичка, котра набувається у ході «третинного навчання», - це звичка обходитися без усіляких звичок» [2, с. 158]. Ця ступінь навчання вимагає від учасників освітньої взаємодії позбутися стереотипних правил, уникнути шаблонних зразків, уніфікованих підходів, орієнтуючись на особистісне бачення окресленої проблеми та творчому підході до її розв'язання. Єдино вартісним визнається те знання, яке живиться невизначеністю, спонукає до пошуку, аналізу, нової інтерпретації, формування нової конфігурації знань.

Культивування у «суспільстві знань» феномену «не знання», переваг практик забуття над практиками живої пам'яті посилюється наявністю різноманітних сервісів штучної пам'яті. Доповнення власної пам'яті електронними пристроями, які надійно пам'ятають за неї, на думку С. Пролеєва, створює серйозні небезпеки у створенні нового ресурсу знань, оскільки веде до деградації культури пам'яті та її функцій [8, с. 11]. Дослідник стверджує, що там «де реальність зведена до реакції, важить не глибина осягнення сенсу, а вправність реакції. Тут важливе не розуміння, а адекватність та оперативність вчиненої дії» [8, с. 12]. Відповідно у процесі отримання знань розуміння відходить на задній план. Воно постає радше як реєструюче, а не як орієнтуюче. Розуміння відбувається як миттєвий ефект, не інтегруючись у більш загальну структуру досвіду. Відповідно в осмисленні певної події (явища), воно не може слугувати смисловим орієнтиром. «Оскільки розуміння витончилося до мілкого струмка, його дитя - критичне мислення - закономірно втрачає свою дієвість», - зауважує С. Пролеєв [8, с. 12]. За таких умов людина користується радше інформаційним ресурсом, а не знаннями. Йдеться про те, що знання мають особистісний вимір, а тому здобуваються шляхом розуміння й осмислення.

Таким чином, у сучасному «суспільстві знань», де зазнав руйнації зв'язок й наступність поколінь, де минуле вже плавно не перетікає у сьогодення й не обумовлює майбутнє - освіта має розумітися не лише як соціальна інституція по збереженню та трансляції досвіду пращурів, а як орієнтир у подальшому розвитку суспільства. Вона покликана значною мірою виконувати випереджаючу, превентивну функцію підготовки людини до життя в епоху кризйнестабільності.Відтаквиникаєнеобхідність розгляду трансформації самого феномену знання у сучасному світі. Мова йде про складну сукупність гетерогенних ефектів знання, які набувають конститутивного значення для всіх сфер життя. Особливість й, одночасно, парадокс «суспільства знань» полягає у відмові від знань у їх класичному, звичному розумінні. Знання розглядаються як відкритий, загальнодоступний, мобільний ресурс, який має кумулятивний, відносний характер. Вони набувають значення лише в системі суспільних потреб та викликів. Їх цінність полягає у тому, наскільки вони можуть продукувати нові вартості у суспільних реаліях. Сучасні наукоємні технології продукують величезні обсяги інформації, які людина просто не здатна осмислити. За таких умов знання втрачають для людини особистісний вимір й можуть розглядатися лише як інформаційний ресурс. Ці перестороги є значимими для освітньої сфери з огляду на те, що одним із її завдань є сприяння особистісному розвитку учня/студента, розкриттю його внутрішнього потенціалу.

Враховуючи ту обставину, що проблема модернізації освітньої діяльності є багатогранною та складною доцільно продовжити з окресленої проблеми. Зокрема, більш детально розглянути аксіологічну компоненту знань у навчальному процесі.

Список використаних джерел

1. Алексеева И. Ю. Что такое общество знаний? / И. Ю. Алексеева. М.: Когито-Центр, 2009. 96 с.

2. Бауман З. Текучая современность / Зигмунд Бауман; [пер. с англ.; под ред. Ю. В. Асочакова]. СПб.: Питер, 2008. 240 с.

3. Ведмедєв М. М. Культурні ресурси продуктивного мислення. Монографія / М. М. Ведмедєв. Суми: Університетська книга, 2013. 216 с.

4. Гребенщикова Е. Г. Философско-методологическое обоснование трансдисциплинарной парадигмы в биоэтике: автореф. дис.... докт. филос. наук: спец. 09.00.08 «Философия науки и техники» / Е. Г. Гребенщикова. М., 2012. 44 с.

5. Драйден Г. Революція в навчанні; [пер. з англ. М. Олійник] / Г. Драйден, Дж. Вос. Л.: Літопис, 2005. 542 с.

6. Киященко Л. Современные формы производства знаний.

7. Тройная спираль трансдисциплинарности: университет правительство-бизнес [Электронный ресурс] / Л. Киященко. Режим доступа: http:// www. courier: ru /cour 1067/7100. Htm.

8. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар. СПб.: Алетейя, 1998. 188 с.

9. Пролєєв С. «Суспільство знань» як антропологічна ситуація / Сергій Пролеєв // Філософія освіти. 2014. №1 (4). С. 7-24.

10. Шамрай В. Освіта в системі гуманітарної технологій / Вікторія Шамрай // Філософія освіти. 2013. №1 (12). С. 44-60.

Размещено на Allbest.ru