Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО Санкт-петербургский государственный архитектурно-строительный университет

Инженерно-экологический факультет

Кафедра политологии и правоведения

Специальность: 280101 «Безопасность жизнедеятельности в техносфере»

Реферат

Тема: «Социология образования»

Выполнила студентка гр. БЖТ-4

Тумина Екатерина Андреевна

Проверил преподаватель

Никитин Вадим Юрьевич

г. Санкт-Петербург 2012г.

Введение

Темой моего реферата является «Социология образования». В нем кратко анализируется развитие образования в российской модели модернизации. Коротко дается обзор развития социологического образования в России за период с 1960 г. по настоящий момент. На материале социологических исследований рассматриваются особенности и тенденции развития дополнительного профессионального образования, а также обсуждается вопрос эффективности этого образовательного сектора.

О модернизации образования в России. Историко-социологический анализ. Статья А. Л. Андреева

Нововведения в сфере образования будоражат сегодня российское общество. Кажется, к примеру, что на тотальное введение ЕГЭ россияне среагировали едва ли не эмоциональнее, чем на обесценивание сбережений населения, стремительное разделение на бедных и богатых, разрушение промышленного потенциала страны. Это не выглядит чем-то само собой разумеющимся. Это - особенность российского социума, общественное явление, которое, несомненно, нуждается в объяснении. Вряд ли, однако, можно вывести такое объяснение только из сегодняшнего контекста. Корни его уводят в прошлое, и для того, чтобы понять это явление, надо обратиться к социальной истории, точнее - к исторической социологии образования.

Года два назад автор провел небольшой социологический эксперимент, предложив группе студентов одного из московских вузов назвать по 5 понятий, ассоциирующихся у них с Россией, какой она была до революции 1917 г. В подавляющем большинстве оказались слова "невежество", "темнота" и "безграмотность". Конечно, с точки зрения научной строгости, результаты данного эксперимента нельзя считать репрезентативными. Однако в эвристическом плане они достаточно показательны и дают наглядное представление о смысловой матрице, задающей стереотипный образ России в массовом сознании.

Образ этот возник не сегодня. В свое время В. И. Ленин говорил о России как о "дикой" стране, в которой трудящиеся ограблены в смысле просвещения, знания, как нигде в Европе. В этих словах, несомненно, была правда, но отнюдь не вся правда. Эта позиция неоднократно подтверждалась и позже. Формулировки и перечень главных направлений государственной деятельности несколько варьировались, однако образование (просвещение) неизменно входило в перечень модернизационных задач государства, причем решение данной задачи обеспечивалось специальным государственным финансированием.

В 1906 г. в министерстве народного просвещения был разработан план перехода к всеобщему обучению, реализация которого была рассчитана на 10 лет. На следующий год соответствующие предложения были внесены в законодательные учреждения, где они были подвергнуты основательному изучению. В ходе обсуждения плана и возможностей его реализации было выдвинуто предложение: не рассматривать расходы на введение всеобщего образования в рамках обычного ежегодного обсуждения бюджета, а зафиксировать в законе необычный для финансовой практики принцип систематического наращивания кредитов на эти цели на 10 млн. руб. ежегодно (начиная с 1912 г.). Председатель кабинета министров В. Н. Коковцев, заявил, что начальное образование среди всех государственных потребностей является самой непреложной, и главное в том, "чтобы найти средства и способы иметь хорошую школу". Соответствующий закон был принят.

В 1900 г. из средств российского государственного бюджета на нужды народного просвещения было отпущено 34 млн. руб., что составляло примерно 1,8% его расходной части. К 1913 г. государственные ассигнования на эти цели увеличились более чем в 4 раза, а доля их в государственных расходов поднялась до 4,3% . В 1914 г. общие расходы государства, земства и городов на образование достигли примерно 300 млн. руб., - это, по оценкам некоторых историков, примерно в 2,3 раза больше, чем во Франции, и в 1,5 раза больше, чем в Англии. С начала столетия до 1917 г. общее количество школ в России увеличилось примерно в 17,5 раз, а число учащихся в них - в 2,5 раза (в 1915 г. оно превысило 9,5 млн.).

Быстрыми темпами росла численность студентов высших учебных заведений. Особенно важным представляется сокращение разрыва между Россией и ведущими европейскими странами как в абсолютном, так и в относительном выражении.

Интенсивное развитие образования способствовало существенным и быстрым сдвигам в социальной структуре российского общества. Непосредственным следствием процесса был рост доли учащихся в составе населения. В 1912 г. она достигла 5% от общей его численности.

С 1920-х годов модернизация образования в СССР значительно интенсифицировалась. Быстрое расширение сети учебных заведений и рост контингента учащихся обеспечивались приоритетным финансированием данной сферы. За 1926 - 1930 гг. ассигнования на вузы увеличились в 9 раз. Не менее важными были и другие факторы: смена авангардистских ориентаций в образовании на своего рода новый классицизм, снятие социальных ограничений на поступление в вуз и выдвижение на первый план личных способностей, настоящий культ образовательной аскезы и др. За счет модернизационной социальной технологии СССР, который в то время был еще бедной страной, оказался способным противостоять самым сильным противникам.

Несколько десятилетий интенсивной модернизации образования существенно изменили социокультурный профиль российского общества. В послевоенный период численность граждан с образованием выше среднего примерно каждые 10 лет удваивалась. К середине 1970-х гг. она превысила 22 млн. человек.

Интенсивной модернизации образования в предвоенном и послевоенном СССР способствовал синергетический эффект "встречи" в данный исторический момент нескольких разных по своему генезису социальных, социокультурных, социально-психологических и экономических трендов, каждый из которых именно в тот исторический момент оказался в оптимальной или достаточно благоприятной фазе. Однако в дальнейшем эти тренды, развиваясь в соответствии с собственной внутренней логикой, "разминулись", и положение дел в отечественном образовании стало меняться к худшему. На рубеже 1960-х и 1970-х гг. начинает набирать силу процесс бюрократизации, в силовом поле которого всякое живое, в том числе, образование, быстро утрачивало свою "душу", а его результативность сводилась к формальной отчетности.

В условиях бюрократической реставрации все большее воздействие на отношения между обществом и образованием стал оказывать фактор социальной дифференциации, которая постепенно приобрела корпоративный характер с тенденцией к наследственному воспроизводству. Вследствие этого поступление во многие ведущие вузы, а несколько позже и в некоторые специализированные средние школы (в основном языкового профиля) начинает все больше и больше зависеть не от индивидуальных способностей, а от так называемого "блата" - т.е. неформальных семейных связей.

С началом рыночных реформ, для осуществления которых был выбран метод "шоковой терапии", образование, как и наука, оказались в роли "социальных нахлебников". Фактически против них была развернута настоящая финансовая война. Конечно, широкомасштабные социальные сдвиги всегда включают в себя определенные издержки. Тем не менее, те потрясения, которые пережило в период "шоковой терапии" российское образование, нельзя списать на счет "неизбежных объективных трудностей". Проблема коренилась в первую очередь в расстановке приоритетов: какие статьи расходов надо считать "важными", какие - "остаточными", а какими и вовсе можно пренебречь. Результаты, которые были получены на этом пути, похоже, являются классическим примером инноваций, не ведущих к улучшениям. В том числе и если интерпретировать слово "улучшение" в ортодоксально рыночном смысле. В ходе реформ начала 1990-х годов страной были потеряны значительные сегменты мирового рынка образования. Доля России на этом рынке, если рассчитывать ее по числу иностранных студентов, сократилась по сравнению с долей Советского Союза в последний год его существования примерно в 4,5 раза. В то же время состоятельные россияне стали предпочитать учить своих детей за границей.

Российские рыночные реформы с их культом денежной составляющей жизненного успеха не только обрекли образование на хроническое недофинансирование, но и существенно подорвали социальный престиж образованности, который в советское время был достаточно высоким. Пропаганда агрессивно-гедонистического стиля жизни и массированное программирование материальных потребностей стали вытеснять привычную для старших поколений образовательную аскезу. Очень важный для развития науки и культуры принцип самоценности духовной жизни также был существенно поколеблен.

По данным социологического опроса, проводившегося ГосНИИ семьи и воспитания, в 1992 г. только 38% московских старшеклассников намеревались продолжить образование после школы. Как оказалось, такое падение не вылилось в тенденцию, и сегодня, по прошествии времени, оно выглядит как некая ситуативная флуктуация. Хотя объективная социально-экономическая ситуация еще долго не поощряла стремление отдавать силы учебе, настроения вскоре коренным образом изменились: к 1995 г. количество желающих поступить в вуз молодых москвичей выросло по сравнению с первым годом рыночных реформ более чем в 2 раза и составило около 80%. Таким образом, произошло как бы возвращение к прежней тенденции.

Наглядным проявлением этого процесса стала динамика конкурсов в ведущие вузы страны - заметное падение их в 1992 - 1994 гг. и новый рост, совпадающий с точкой перелома общественных настроений в 1995 - 1997 гг. Важно отметить не только формальный рост числа поданных абитуриентами заявлений, но и перераспределение их по специальностям. Например, в МГУ несколько сократился конкурс на некоторые "рыночные" направления подготовки, но значительно возросла притягательность "трудных" факультетов.

Итак, пробивающиеся в нашей стране с 60-х гг. XX в. ростки "общества образования" не погибли. Российское общество в его отношениях к образованию представляет собой то, что в синергетике называют активными средами. Это понятие специфическим образом характеризует те эффекты синергийности, коллективного самонастраивания и усиления слабых импульсов, которые и позволили российскому образованию выстоять в сложных условиях тотального недофинансирования, "реформаторской" неразберихи и общей деградации всей социальной системы. Запрос на образование и образованность и сегодня недостаточно подкрепляется "рыночными стимулами". Однако, вопреки этому, доминирующая социокультурная ориентация, воплотившаяся в мнение семьи, в известной мере уравновесила данный фактор.

В целом, положение в образовании все еще воспринимается как неудовлетворительное. Многие инициированные в последнее время сверху меры расцениваются как пример того, что можно назвать негативной модернизацией. Можно даже говорить о существующей в обществе оппозиции по отношению к той модели модернизации образования, которая в настоящее время проводится в России.

Это один из факторов повышения социальной напряженности, который сам по себе, конечно, не грозит потрясениями, но в сочетании с другими факторами недовольства способствует угасанию возникшей было в самом начале прошлого десятилетия надежды на то, что общество наконец-то выходит на правильную дорогу. К сожалению, нынешние российские образовательные реформы разрабатываются фактически в русле чистого оргпроектирования и мало привязаны к конкретным социально-культурным условиям страны.

научный сообщество образование социологический

Социологическое образование в (1960-е годы -- настоящее время). Статья М.Б.Булановой

Социологическое образование в России прошло противоречивый путь, начиная с 60-х годов XIX в. Статус социологии неоднократно уточнялся, конкретизировался, менялось отношение к социологическому образованию. Через сто лет вновь был поставлен вопрос о статусе социологии как самостоятельной научной дисциплины, снова возникла проблема социологического образования. В его развитии в данный период можно выделить несколько этапов.

Этапы развития социологического образования

Первый этап начинается в 1960-е годы. Развитию непосредственно преподавательской деятельности предшествовал процесс открытия социологических отделов и лабораторий при академических институтах и вузах. Так, в 1960 г. на философском факультете МГУ им. М.В. Ломоносова была создана межкафедральная социологическая лаборатория под руководством Р.И. Косолапова. Там же в 1968 г. открылась кафедра методики конкретных социальных исследований. С 1968 г. подготовка философов по курсу социологических дисциплин велась факультативно - в форме спецкурсов и спецсеминаров.

Второй этап (середина 1970-х - конец 1980-х годов). В вузах число социологических лабораторий и секторов увеличивается за 1972-1977 гг., достигает 200. Вузовская социология, занимаясь прикладными исследованиями, выполняет значительный объем работ по заказам предприятий и других организаций.

В это же время в рамках философских специальностей была открыта специальность "прикладная социология". Впервые встал вопрос о начале подготовки специалистов в области прикладной социологии в рамках философских факультетов университетов. С этого момента преподаватели социологических курсов все больше сосредоточиваются на философских факультетах; начинается создание теоретической, материально-технической и организационной базы для работы по подготовке специалистов в области прикладной социологии.

Начавшийся процесс подготовки специалистов-социологов в области прикладной социологии потребовал теоретического осмысления. По этой причине в середине 1980-х гг. в ряде вузов и академических институтов были поддержаны исследовательские проекты по проблемам развития и эффективности социологического образования. В перечне научных специальностей социология отделилась от философии.

Третий этап (с 1989 г. по настоящее время). Данный этап характеризуется быстрыми темпами институционализации социологического образования. За период с 1989 г. до 2003 г. открылись 105 факультетов, отделений и кафедр. Более 20 тысяч выпускников получили социологическую специальность, преподавали социологию более 4 тысяч человек. Таким образом произошел стремительный "взлет" числа социологических подразделений, осуществляющих подготовку социологов.

Массовое распространение социологического образования в России, развернувшаяся работа по созданию и внедрению Государственного образовательного стандарта третьего поколения, вхождение России в Болонский процесс актуализировали проблему качества данного образования. Это касается не только внедрения пяти основных базовых, ключевых социальных компетентностей в программу социологического образования - здравоохранения, гражданственности, социального взаимодействия с обществом, компетентности в общении, информационно-технологической. Повсеместно идущая в российских вузах смена программ подготовки "специалиста" на программы "бакалавра" и "магистра" обостряет вопросы качества содержания образования на всех его ступенях. Невольно происходит раздвоение "специалиста-социолога" на "бакалавра-социолога" и "магистра-социолога". Возникает вопрос, с какой ступени можно говорить о полной профессиональной подготовке социолога? Кстати, этот вопрос волнует сейчас не только научную социологическую общественность, но и российских работодателей. Пока, чаще всего, они воспринимают диплом "бакалавра" как вариант незаконченного высшего образования.

Проблема качества социологического образования, в числе прочих, затрагивает и проблему качества учебно-методической литературы.

Обеспечение социологического образования учебно-методической литературой

Вопрос о статусе социологии как науки четко отражался в имеющихся источниках, литературе и учебно-методических пособиях. Не претендуя на полный охват всех изданий, вышедших в эти годы, можно выделить те из них, которые позволили решать конкретные вопросы социологического образования.

В начале 1960-х годов статус социологии как науки рассматривался в рамках марксистской интерпретации. Теоретические проблемы социологии изучались в рамках исторического материализма. И прикладные исследования в социологии опирались на марксистскую методологию.

В 1970-е годы продолжаются тенденции, заложенные в 1960-х годах. С одной стороны, выходят работы, в которых подчеркивается потенциал развития социологии в методологических рамках исторического материализма. Потребности изучения проблем социалистического общества делают актуальными работы, сопоставляющие марксистскую социологию и теорию научного коммунизма. В 1970-е годы выходит в свет большое количество исследований, посвященных теории научного коммунизма. Социологические работы этого периода посвящены конкретным проблемам прикладной социологии. Появляются первые учебно-методические работы, дающие возможность преподавать прикладную социологию студентам вузов. Особый вклад в формирование учебно-методического портфеля социологии внесла "Рабочая книга социолога".

1980-е годы открылись дискуссией о предмете социологии, развернутой на страницах журнала "Социологические исследования". В обсуждении приняли участие ученые Н.А. Аитов, А.Д. Козлов, Г.В. Осипов, Ю.К. Плетников, А.Г. Харчев. Эта дискуссия, с одной стороны, была вызвана общим социальным заказом на развитие общественных наук. С другой, - она привела к новым исследованиям в области социологии как самостоятельной общественной науки.

В роли учебных пособий, вышедших в первой половине 1980-х годов, выступали "Основы марксистско-ленинской социологии" (под редакцией Г.В. Осипова) и монография Слепенкова ИМ. "Научный коммунизм и конкретные социологические исследования".

1990-е годы можно назвать "бумом" учебно-методической литературы по социологии. Официальное признание самостоятельного статуса данной дисциплины, начало социологического образования в рамках вновь организованных социологических факультетов университетов привели к формированию беспрецедентного заказа на учебники и учебно-методические пособия по социологии. Первые учебники, появившиеся в начале 1990-х гг., были подготовлены авторскими коллективами. Среди учебно-методической литературы 1990-х годов можно выделить группу учебных пособий по социологии. В их создании выразилось стремление авторов разработать комплексные материалы, облегчающие студентам усвоение курса. В ряду таких пособий особо следует выделить практикумы по социологии

2000-е годы начались с переиздания учебников, которые выдержали испытание временем и получили высокую оценку не только со стороны студентов, но и преподавателей. Стали появляться новые учебники и учебные пособия. С одной стороны, это было связано с введением второго поколения государственных стандартов по социологическому образованию. С другой, - в новых изданиях необходимо было учесть наработанный за предыдущее десятилетие опыт социологического образования. Возросло количество учебников по истории социологии: не только западной, но и российской. Кстати, у современных историков социологии появилась потребность в подготовке общего курса по истории социологии, не содержащего деления на западную социологию и российскую социологию.

Социологическое образование и социологическая практика

Социологическое образование в России всегда было тесно связано с практикой. Не составляет исключения и рассматриваемый период.

В 1960-е годы можно говорить об усилении социологического просвещения в среде партийных работников. В вечерних университетах марксизма-ленинизма при городских комитетах КПСС советский партийный и хозяйственный актив постигал основы социологии для целей научного руководства развитием общества. В будущем этот актив стал поставщиком социальных заказов для социологических отделов и лабораторий. В частности, стали чаще практиковаться социологические исследования об опыте работы конкретных партийных организаций.

Еще одной формой связи социологического образования с социологической практикой стала работа научных региональных центров социологии. В 1970-е годы в ряде регионов сложились научные школы, которые наряду с проведением социологических исследований осуществляли подготовку социологических кадров: в Ленинграде (В.А. Ядов, А.Г. Здравомыслов, А.Г. Харчев), Новосибирске (Т.И. Заславская, Р.В. Рывкина, В.И. Бойко), Красноярске (Ж.Т. Тощенко, Г.Ф. Куцев), Свердловске (Л.Н. Коган, М.Н. Руткевич), Уфе (Н.А. Аитов), Перми (З.И. Файнбург), на Алтае (B.C. Барулин, СИ. Григорьев), в Ростове-на-Дону (Ю.Г. Волков), Нижнем Новгороде (С.Ф. Фролов, В.Г. Мордкович, З.Х. Саралиева), Орле (ИТ. Левыкин), Саранске (А.И. Сухарев), Самаре (Е.Ф. Молевич), Саратове (В.Н. Ярская-Смирнова). Эти школы сложились на базе созданных в 1960-е-1970-е годы отделов и секторов в академических институтах, социологических лабораторий и подразделений крупных вузов.

Формирование нового корпуса социологических кадров происходило в лоне, в первую очередь, философии и экономики. Именно этими специалистами были укомплектованы отделы и сектора академических институтов. В вузах подготовка социологических кадров и проведение конкретных социологических исследований зачастую были связаны с работой кафедр научного коммунизма.

Еще одна форма связи социологического образования с социологической практикой сложилась в 1990-е годы на социологических факультетах вузов. Кроме курсов теории и истории социологии, студентам в обязательном порядке преподавалась методика, методология и технология организации и проведения социологических исследований. В рамках учебного процесса студенты обязаны были пройти социологическую практику - либо в рамках университета, либо в конкретных социологических организациях или лабораториях вне университета. В зависимости от курса, на котором обучался студент, эта практика носила либо учебно-ознакомительный, либо производственный, либо педагогический характер. Эта форма взаимосвязи социологического образования и социологической практики оправдала себя и существует, постоянно совершенствуясь, до настоящего времени.

Дискуссии научного сообщества о социологическом образовании

С момента появления социологического образования продолжаются дискуссии, касающиеся его содержания, форм, методов, средств. В 1960-е годы, когда социологическое образование в вузах существовало в виде отдельных курсов и спецкурсов, в научном сообществе велась дискуссия о необходимости получения данного образования студентами всех специальностей. Такая постановка вопроса отвечала традициям российского социологического образования.

В 1960-е--1970-е годы дискуссионным оказался вопрос о содержании социологических курсов - как преподать социологические знания в рамках исторического материализма и научного коммунизма.

В 1980-е годы это вылилось в упоминавшуюся выше дискуссию о предмете социологической науки на страницах журнала "Социологические исследования". Однако реально в 1970-е - 1980-е годы социология преподавалась через специальные социологические теории. Появление и развитие отраслевых социологии (молодежи, образования, труда, семьи, организаций и др.) давало реальную возможность говорить со студентами на социологическом языке, не используя категории исторического материализма и научного коммунизма.

В 1990-е годы, после того, как утвердился статус социологии как самостоятельной науки и учебной дисциплины, началась новая дискуссия о социологическом образовании. Реальным предметом социологического исследования на рубеже веков оказались общественное сознание, ценностные ориентации, общественное мнение, социальное настроение, обмен информацией. Все это по-новому ставило вопрос о содержании и формах социологического образования, о переходе на неклассическую модель его реализации.

На Всероссийском социологическом конгрессе "Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы" (2003 г.) были подняты такие проблемы, как: взаимосвязь социологического образования и науки; способы модернизации высшего социологического образования; личные качества специалиста-социолога; формирование социологической культуры; информатизация и инновационные тенденции в социологическом образовании. На Всероссийском социологическом конгрессе "Глобализация и социальные изменения в современной России" (2006 г.) были рассмотрены проблемы специфики социологического образования, его структуры, доступности, ценности, качества. Обобщен опыт социологического образования различных российских вузов.

Как видно из сказанного, социологическим образованием за указанный период пройден большой путь - от отдельных спецкурсов до специально разработанных стандартов и программ подготовки специалистов-социологов. Много вопросов еще предстоит решить. Ясно одно: социологическому образованию предстоит быть в российском обществе высшей формой гуманитарного образования человека.

Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы. Статья Г.А. Ключаева

Общая характеристика.

Сегодня система дополнительного профессионального образования (ДПО) является основным институализированным подразделением, которое ориентировано на взрослых учащихся. Помимо учебных заведений для них, где учредителями являются государственные структуры, крупные предприятия и корпорации, существует множество негосударственных образовательных учреждений (НОУ) или автономных некоммерческих организаций (АНО), основной уставной деятельностью которых является оказание образовательных услуг взрослому населению. Кроме этого, программы дополнительного образования реализуют: многие высшие и средние учебные заведения в качестве второй специальности, департаменты управления и развития персоналом (название обобщенное) крупных предприятий, корпораций и ведомств без государственного лицензирования (и, соответственно, трудно поддающиеся учету), а также, некоммерческие (общественные) организации по типу, например, высших народных школ.

До сих пор финансирование высшего профессионального образования (ВПО) превышает на порядок вложения в остальные сегменты профессионального образования. Так, в 2006 г. из государственного бюджета различных уровней на ВПО израсходовано 169,9 млрд. руб. (16% от всех расходов на образование), а на ДПО - 9,2 млрд. руб. (0,9%). В то же время исследования свидетельствуют, что инвестиции в ДПО во многих случаях выгоднее (более рентабельны), более предсказуемы, надежны и краткосрочны, чем в любую другую форму образования.

"Портрет" взрослого учащегося

Исследования подтверждают, что взрослый человек имеет совершенно иную мотивацию к учебе в отличие от ребенка или подростка. Помимо четко сознаваемой установки на приобретение знаний и навыков, которые востребованы в реальной жизни, как правило, здесь и сейчас, взрослые испытывают потребность в открывании новых смыслов уже накопленного опыта. Причем индивидуальный опыт имеет исключительно большое значение. Вместо изучения "предметов", как это практикуется в обычной школе или университете, взрослый учащийся начинает с самого себя - со своих проблем и интересов. Содержание учебы у него часто "привязано" к конкретной ситуации, к постановке вопросов, которые стимулируют поиск первопричин происходящего, к овладению приемами, которые могут, в конечном счете, изменить к лучшему жизнь самого учащегося и его ближайшего окружения.

Важная особенность таких видов образования, как ведомственное и корпоративное, заключается в отсутствии, как правило, жестких учебных планов, контрольно-экзаменационных мероприятий. Роль учителя, наставника переходит к тренеру, наставнику, модератору - ведущему или фасилитатору - направляющему учебный процесс, активно в него не вмешиваясь. Именно эти люди, заменяющие традиционного учителя - ментора - педагога, профессионально вступают в контакт с каждым взрослым учащимся с обязательным учетом его/ее возраста, личного и социального опыта, особенностей биографии.

Представляют в этой связи интерес данные о том, что ожидают от ДПО взрослые россияне. Так, в исследовании ВЦИОМ, по мнению трети респондентов, уровень их функциональной грамотности соответствует требованиям выполняемой работы. Однако, если учесть, что из всей выборки в трудоспособном возрасте находится менее половины респондентов, то можно заключить, что потребность в дополнительном образовании весьма низкая. В целом лишь 6% указали, что им не хватает образования и квалификации для выполнения нынешней работы.

Ответы на еще один вопрос - о возможности повышения уровня функциональной грамотности - выявили следующие группы респондентов. Пятая часть не видит востребованности на работе новых знаний, опыта, квалификации - соответственно, можно считать, что эти люди не мотивированы к учебе. Это обстоятельство либо их устраивает, либо они вынужденно смирились с ним. Вместе с тем, большая часть (55%) признает наличие востребованности результатов своей учебы. Более того, они уверены, что знания, получаемые ими сейчас, обязательно найдут применение в течение ближайших 5 лет.

Мотивация к обучению варьируется и в зависимости от статусности респондентов. Например, исследование О. А. Аксеновой внутрифирменного образования российских филиалов крупной международной компании показало значительные различия по группам высшего и среднего состава менеджеров. Из полученных ею данных видно, что у всех групп превалирует желание повысить компетентность; другие же мотивы различались.

Исследования мотивации взрослого населения к учебе показали, что важным ресурсом ДПО является дальнейшее расширение рынка учебных курсов и программ в соответствии с реальным спросом экономики и пожеланиями самих учащихся.

Особенности и формы деятельности учреждений ДПО.

Ряд крупных отечественных кампаний уже активно практикуют обучение своих работников в собственных учебных центрах, на курсах и в корпоративных университетах. Однако, поскольку в законодательстве нет понятия "корпоративный университет", на практике ему могут соответствовать самые различные формы ДПО - от ведомственных курсов повышения квалификации (Северсталь, РУСАЛ, ВымпелКом, Вимм-Билль-Данн) до мобильных сетевых тренингов (СК "Росгосстрах", российское представительство международной компании по производству косметики "Магу Кау", биржевое консалтинговое агентство "Forex Club") и т.д. Здесь мы не заметили таких атрибутов классического университета, как ректор, ученый совет, а учебную часть заменяет команда опытных менеджеров. Как правило, состав постоянных преподавателей минимальный или они отсутствуют. На контрактной основе приглашаются специалисты или тренеры. Доля вузовских преподавателей не превышает 8 - 10%.

На сегодняшний день существуют две основные модели корпоративного образования. Первая - когда заключается договор с фирмой, специализирующейся на оказании услуг дополнительного образования. Заказчик перечисляет необходимые средства и направляет своих сотрудников на учебу. Занятия (тренинги, семинары) могут происходить в специально оборудованных учебных помещениях, в загородных пансионатах или на борту арендованного теплохода. Важный элемент - неформальная обстановка, которая способствует не только повышению качества обучения, но и развивает горизонтальные связи сотрудников, укрепляет чувство корпоративной принадлежности. В некоторых случаях тренеры и преподаватели выезжают на предприятия в города страны и работают с сотрудниками на местах.

Вторая модель корпоративного образования связана со специальным инвестированием в человеческий капитал, для чего разрабатываются собственные обучающие программы, создается специально подготовленный штат преподавателей. Давно замечено, что преподаватель в процессе обучения, казалось бы, нейтральному предмету достаточно эффективно передает слушателям систему ценностей, носителем которой является. Понятно, что компания заинтересована в трансляции именно "своей", корпоративной системы ценностей.

Сегодня на рынке реализуются две основные формы ДПО - повышение квалификации и переподготовка по новой специальности. Обучение новым специальностям - наиболее доходная часть рыночного сегмента, на котором активно действуют НОУ. Об этом косвенно свидетельствует факт, что, по данным Минобрнауки, лишь один из пятнадцати учащихся ДПО осваивал новую специальность. В то же время, по данным опросов населения, каждый второй "осваивал навыки и получал знания для нового вида деятельности". Если при этом более 25% респондентов оплачивали учебу из собственных средств, то становится понятно, почему малые и средние НОУ ДПО успешно "перетягивают" контингент у государственных учреждений.

Об эффективности корпоративного сектора образования

Вопрос экономической эффективности корпоративного инвестора в сфере дополнительного образования обсуждается последнее время особенно часто. Методология и методика оценки эффективности привлечения, тиражирования и генерации новых знаний в условиях рыночной экономики основаны, главным образом, на трудах Чикагской школы (А. Маршалл, М. Фридман, Дж. Стиглер, Р. Кроуз и др.). В нашей стране данная проблематика - в центре внимания Е. М. Аврамовой, М. Л. Аграновича, Т. Л. Клячко, Р. И. Капелюшникова, В. Л. Тамбовцева и ряда других авторов.

Подавляющее большинство исследователей исходят из того, что надо разделять нормы отдачи частные и специальные, которые возвращаются корпоративному инвестору в виде роста показателей производства, конкурентоспособности и, наконец, прибыли. Поскольку вложения в человеческий капитал не отделимы от своего носителя (человека), для достижения максимальной прибыли работодатель должен найти оптимальное сочетание "общей" (которая остается с человеком) и "специальной" подготовки, которая обеспечивает прирост прибыли предприятию. При этом оказывается, что доля издержек, покрываемых за счет предприятия или фирмы, отрицательно связана с удельным весом в программах обучения общего компонента и положительно - со специальным, поэтому стоимость специального обучения полностью покрывается работодателем

Дополнительное образование можно с полным основанием отнести к факторам, оказывающим влияние на степень социального неравенства, а непродуманные корпоративные инвестиции в ДПО в краткосрочной перспективе могут усложнить ситуацию на рынке труда. Государство, в свою очередь, пытается выровнять, перераспределить приобретенные выгоды в виде новых учебных (бюджетных) мест и других возможностей накопления человеческого капитала.

Макроэкономическая ситуация также существенно влияет на эффективность инвестиций. В депрессивных регионах специальные инвестиции на обучение в виде потери прямых норм отдачи-прибыли, расхода времени работников на обучение, отвлечение опытных работников в качестве инструкторов, наставников, мастеров может приводить, в конечном счете, к растрате человеческого капитала.

Затраты определяются также продолжительностью учебы. По данным зарубежных исследователей, самая высокая выявленная отдача (150 - 180%) при равном совокупном действии других факторов приходится на обучающие программы продолжительностью не более 60 учебных часов. Чем продолжительнее подготовка, тем меньше рост заработной платы. После 120 часов зарплата по массиву не растет, поскольку в действие вступают сопутствующие факторы, сглаживающие эффект обучения (увольнения, профессиональная и бытовая заболеваемость, пенсионные и страховые отчисления и т.д.).

Как важную издержку корпоративного образования рассматривают эксперты и текучесть обученных кадров. Здесь отмечено два противоположных подхода. Согласно одному - обучение персонала может способствовать текучести, поскольку есть значительная вероятность перехода на предприятие конкурентов. С другой стороны, как выясняется, при правильной политике менеджмента повышение конкурентоспособности отдельного работника способствует, в целом, сокращению текучести кадров: "... кстати, обученные уходят редко. Потому что мы на обучение отправляем тех, кто не уйдет, как нам кажется. Поэтому люди, которые чего-то достигли тут, - не уходят. Как раз их мы и учим."

По мере развития экономических отношений можно ожидать появления в нашей стране отраслевых (профессиональных) ассоциаций, оказывающих все большее влияние на культуру рыночных отношений, профессиональный и образовательный уровень участников бизнеса. Как показало недавнее исследование 50 крупных корпораций в Великобритании, подобные ассоциации принимают активное участие в разработке отраслевых стандартов, обеспечивают диалог между академической (университетской) и корпоративной наукой, определяют содержание корпоративного обучения и стратегию подготовки кадров в среднесрочной перспективе. Таким образом, определенный социальный вклад корпоративного образования видится в формировании рынка высокопрофессиональных специалистов.

Выводы

С учетом сказанного видятся следующие возможные пути, по которым дополнительное профессиональное образование в России будет развиваться и институализироваться.

Во-первых, продолжится стремительное развитие корпоративного образования, которое уже сегодня составляет серьезную конкуренцию государственным программам профессиональной подготовки. Ожидается увеличение числа учащихся ведомственного и корпоративного ДПО не менее чем в два раза. Основанием для такого прогноза является рост рынка образовательных услуг и значительные инвестиционные возможности корпораций, среднего и крупного работодателя.

Во-вторых, принимая во внимание ожидаемый незначительный объем инвестиций на 2010 - 2011 гг., государственный сектор, включающий в себя сеть существующих уже не первый год институтов повышения квалификации, факультетов и кафедр второго (дополнительного) образования вузов и университетов, вряд ли продемонстрирует ожидаемый от него рост и развитие. Число бюджетных взрослых учащихся, возможно, останется на прежнем уровне, но скорее сократится за счет роста себестоимости обучения в таких учреждениях (при фиксированном размере финансирования).

В-третьих, при сохранении или росте уровня платежеспособности населения перспективным видится частное, негосударственное дополнительное образование, проводимое малыми независимыми учебными заведениями. В ближайшее время следует ожидать и роста образовательной активности общественных объединений и некоммерческих организаций, поскольку эта деятельность не подлежит государственной регистрации и лицензированию и может проводиться в самых разнообразных формах. Здесь, правда, остается открытым вопрос о качестве образования и его востребованности на рынке труда. Но, как говорится, был бы спрос, а предложение на него в условиях рынка найдется всегда.

Заключение

Итак, хочется отметить, что в России в советский период формируется специфическая форма социальности - «общество образования», положение в образовании все еще воспринимается как неудовлетворительное, а социологическое образование за период с 1960 г. по настоящий момент прошло путь от отдельных спецкурсов до специально разработанных стандартов и программ.

Библиографический список

1. ISSN 0132-1625 Социологические исследования, 2011, №9

2. ISSN 0132-1625 Социологические исследования, 2008, №12

3. ISSN 0132-1625 Социологические исследования, 2010, №2

Размещено на Allbest.ur