Підготовка соціальних працівників як окремий напрям професійної освіти й професійної діяльності почала формуватись на початку 1990-х років. Соціальна робота як професія належить до групи соціономічних професій, головною особливістю яких є те, що людина чи спільнота людей виступають як об'єкт і суб'єкт діяльності. Основним елементом професії є структурована "допомогаюча поведінка", тому діяльність професіонала багато в чому обумовлюється морально-етичними принципами щодо свого об'єкта, тобто професія має деонтологічний статус. Однією з важливих складових системи сучасної підготовки соціальних працівників є етап професійного навчання.

Організаційно процес навчання соціальних працівників будується в межах природничо-наукового підходу, об'єднаного з гуманітарним, соціальним і філософським підходами. Соціальна сутність професійного навчання й виховання соціального працівника полягає у формуванні готовності до виконання професійних обов'язків як провідної форми проявів соціальної активності особистості фахівця-гуманітарія. З психологічної позиції професійним навчанням і вихованням є формування знань, умінь і навичок, розвиток якостей характеру й здібностей, професійної мотивації до діяльності фахівця-гуманітарія, які забезпечують реалізацію на практиці такої системної якості особистості, як готовність до діяльності в галузі гуманітарних професій.

Аналізуючи дослідження специфіки професійної підготовки педагогів, психологів, медичних працівників, фахівців у галузі права та інших наук, можна виділити загальні напрями професійної підготовки фахівців гуманітарних професій.

Головною характеристикою професійної освіти представників соціономічних професій є пріоритет професійно-особистісного розвитку для формування високого рівня професіоналізму фахівця. Описи професій гуманітарної сфери містять модель діяльності фахівця та модель особистості фахівця. Особлива увага надається формуванню професійно важливих якостей особистості фахівця, тому в процесі навчання необхідне гармонійне поєднання традиційних навчальних форм із глибоким виховним впливом на студента.

Не менш важливим компонентом є формування в майбутніх фахівців психологічної компетентності, особистісної компетентності, рефлексивної компетентності та на її основі професійної культури фахівця. З психолого-педагогічної позиції це означає, що система професійної підготовки гуманітаріїв набуває нових якостей: вона повинна готувати не споживачів результатів науково-технічного прогресу, а потенційних носіїв, від яких залежатиме соціально-економічний розвиток суспільства, його соціальна стабільність.

Характерною особливістю підготовки фахівців соціономічних професій у вищому навчальному закладі є практикоорієнтованість процесу навчання - максимально можлива прив'язка теоретичних знань до реальних практичних випадків, велика питома вага виробничої практики студентів.

Сьогодні в системі соціальної освіти України не існує сталих традицій підготовки соціальних працівників, тому в побудову навчання у сфері соціальної роботи переноситься досвід підготовки з інших спеціальностей. Однак за своєю ціннісною й функціональною природою соціальна робота - це найбільш складний і різноплановий вид діяльності, який вимагає від фахівця виконання різноманітних функцій на різних рівнях реалізації соціальної політики держави: від психологічної підтримки до функцій управління, організації, діагностування соціальних систем. Однією з істотних відмінностей соціальної роботи від інших професій соціономічного типу є також вимога до діяльності професіонала на макрорівні розвитку суспільства - рівні прямих взаємовідносин із державними органами, на якому можливе визначення політики держави із соціальної роботи.

На жаль, сучасна система професійної підготовки не реалізує повною мірою можливості формування психологічної й особистісної компетентності майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності. Проте згідно з аналізом психолого-педагогічної літератури найбільш повно цим завданням відповідають метод супервізії як елемента професійного розвитку та власне навчальна супервізія (від менеджера-супервізора), інструктаж, оперативне корегування, кураторство.

Загалом супервізія розглядається як метод консультування та оцінювання консультантів із метою зняття психологічної напруги й попередження емоційного вигорання фахівців. Супервізія - це також метод навчання соціальних працівників, що оптимізує процес пристосування до нової діяльності, сповненої великою кількістю складних ненормованих професійних ситуацій.

Зараз можна вважати, що супервізія не отримала достатньої уваги дослідників, проте розвиток системи соціальної роботи передбачає становлення й розширення супервізорської діяльності. Мета навчальної супервізії полягає в підтримці молодого фахівця соціальної роботи під час засвоєння професійних методів. Саме супервізія відповідає за супровід процесу професіоналізації й стимулювання розвитку ідентичності з новою професійною роллю. Динаміка професійної ідентичності в навчальному процесі веде до типових особистісних конфліктів, коли вивчене в процесі теоретичної підготовки потребує перегляду, ревізії у зв'язку з реальною практикою професійної діяльності. Така "надідентифікація" пов'язується із засвоєнням нового виду діяльності, супроводжується фрустрацією, ускладнює процес професіоналізації та якісного оволодіння професією.

Серед форм і засобів практичної підготовки фахівців необхідно виокремити так звану рефлексивно-управлінську супервізію як технологію професійно-особистісного розвитку соціального працівника. Супервізія-наставництво має спрямовуватись на формування професійної майстерності соціальних працівників. Супервізія створює реальні передумови для реалізації індивідуально-творчого підходу до становлення фахівців. Сутність такої технології полягає в тому, що головною метою спільної діяльності супервізора й учня є розвиток в останнього здатності до саморегуляції, самоорганізації, самокерування, саморозвитку, самокорекції в професійній діяльності. Активна роль супервізора полягає в підтримці позитивних тенденцій і відношень, допомозі в конструктивному подоланні реакцій знецінення та зневіри в професійної діяльності. Внутрішній діалог із власними труднощами під час засвоєння професійної ролі - це сутність навчальної супервізії. Точкою відліку для ресурсу професійного зростання є потреба в зміні перспективи в оволодінні фахом, якій протистоїть потреба в стабільності. Таким чином, навчальна супервізія - це підтримка процесів зміцнення ідентичності з професійною роллю, простір для рефлексії в психологічно безпечних групових умовах. Розвиток супервізії позначається на якості підготовки фахівців - професіоналів соціальної сфери, адже дає змогу адекватно оцінювати й контролювати діяльність майбутніх фахівців. Супервізія спрямовується на розвиток здатностей до рефлексії, кращого розуміння особливостей практичної діяльності, що реалізується в професії, впливу, що надається клієнту, зростання рівня відповідальності соціального працівника [З, с.67-71].

Лише в умовах безпосередньої роботи з клієнтом під наглядом інструктора (наставника) майбутні професіонали набувають можливості розвивати й удосконалювати свої здібності. Навчальна супервізія дає змогу не тільки оволодіти конкретними навичками, а й пов'язати теорію з практикою та усвідомити цінності соціальної роботи. Британські дослідники Л. Сайсон та М. Багінскі стверджують, що в такому виді діяльності, як соціальна робота, особливу роль мають практичні уміння й навички, для оволодіння якими необхідно протягом певного часу бачити, як це роблять інші, і намагатись наслідувати їх [2, с.37].

Головний інструмент праці в допомагаючих професіях - особистість професіонала - потребує безперервного вдосконалення. Без періодичної ревізії професійний фах може перетворюватись на обтяжливий емоційний тягар, що перешкоджає вільному сприйняттю сутності людського спілкування, провокує професійну та емоціональну лабільність, знижує якість та ефективність соціальної роботи. Супервізія стимулює дивергентне мислення, пропонує декілька "віддзеркалень" однієї й тієї ж ситуації в групі. Супервізія не є навчальним процесом у власному розумінні слова або формою організації навчального процесу й тренінгу, коли досвідчений фахівець виступає як посередник під час навчання новим методам і прийомам.

Під час навчальної супервізії відносини між супервізором і майбутнім фахівцем набувають іншого характеру, ніжу процесі навчання між учнем та більш досвідченим колегою; навчальна супервізія не вирішує завдання психотерапії самого майбутнього соціального працівника. Розробка особистісних проблем під час супервізії є припустимою лише в тому разі, якщо вони тісно пов'язуються з професійною діяльністю супервізованого. Навчальна супервізія також є не способом контролю професійного розвитку майбутнього фахівця, а навчанням за посередництвом консультування. У навчальній супервізії між майбутнім і більш досвідченим колегою виникають взаємовідносини "на рівних", що сприяє впровадженню особистісно-орієнтованого підходу до процесу професійного навчання.

Супервізію як інтенсивний критичний, дидактичний допомагаючий міжособистісний процес подає Е. Уільямс. На майбутніх фахівців значний вплив мають такі супервізорські сесії, на яких відбувається подання й інтеграція нового матеріалу в контексті цілісної професійної ідентичності учнів [4, с.102]. Важливе етичне завдання полягає в тому, щоб створити в сесії супервізії обстановку толерантності й уваги, яка дозволить майбутнім фахівцям висловлювати особисті асоціації та почуття, якщо вони потенційно відповідають проблемі, що вирішується. Внутрішня свобода, що досягається на супервізійній сесії, може переходити в проміжний простір, у якому супервізор і майбутній фахівець можуть генерувати нові сенси професійної діяльності, які неможливо було б сформулювати й інтеріорізувати в особистісний план за допомогою однієї внутрішньої роботи кожного з партнерів окремо.

Дж. Моллон визначає простір супервізії як простір для роздумів. Таке мислення не є лінійним, логічним, лівопівкульним мисленням; імовірно, що це своєрідне вільно-асоціативне обмірковування, яке характеризує правопівкульне функціонування мислення. Супервізор має працювати так, щоб розуміти аналітичну сутність того, що відбувається, і протидіяти потенційним перешкодам у розумовому процесі [1, с.56].

Навчальна супервізія як процес повинна вирішувати насамперед принципові завдання: полегшувати, стимулювати та збагачувати теоретичні знання майбутніх фахівців і підтримувати індивідуацію й аналітичну настанову майбутнього фахівця, контролювати динаміку супервізійних відносин, зокрема ступінь участі навчального закладу та інші специфічні моменти професійного навчання, контролювати ступінь професійної компетентності майбутнього фахівця й дотримання ним етичних настанов, оцінювати рівень досягнутої професійної кваліфікації, підтримувати добру репутацію професії в цілому, звертаючи увагу на професійні стандарти та пріоритети соціальної роботи.

Різні автори розходяться в думках щодо природи супервізії: одні вважають, що місія навчальної супервізії полягає в допомозі учню зрозуміти й ефективно застосувати почуття, які викликають у них клієнти; інші дослідники головним моментом вважають навчання соціально-терапевтичним методам і стратегіям соціальної роботи. Сам учень, який перебуває на початку професійного шляху, хотів би, щоб супервізор його навчав, тобто інструктував щодо конкретного випадку й професії як такої.

Однак супервізори зустрічаються зі своїми учнями щонайменше в чотирьох фундаментальних супервізорських ролях, які відбивають основні етапи професіоналізації фахівця загалом: вчителя, фасилітатора, консультанта та експерта.

Навчання в супервізії становить допомогу супервізованим у застосуванні їхніх знань (якщо вони є) до конкретних проблем. Якщо супервізований не має відповідних теоретичних знань, супервізор надає їх або інструктує, де саме він може придбати ці знання. Він намагається інакше компонувати теоретичні знання в кожному локальному контексті конкретного випадку. Супервізор у ролі вчителя є сприйнятливим до навчального стилю майбутнього фахівця, прагне сприяти підвищенню інтересу й зосередженості на професії, що є головними компонентами навчального середовища.

Однак супервізія призначається не лише для початківців. Професійні соціальні працівники звертаються до супервізії як допомоги в безперервному професійному розвитку. Супервізія сприяє зняттю психологічного навантаження, попереджає деформацію особистості фахівця соціальної роботи, збагачує новими сучасними знаннями тощо.

Коли супервізор діє в ролі фасилітатора, його увага фокусується на майбутньому соціальному працівникові як особистості, а саме на професійно-особистісних проблемах, що перешкоджають професійному розвитку. Супервізор ставить своїм завданням розширювати Я-концепцію майбутніх фахівців за допомогою вирішення особистісних проблем, розвитку професійної впевненості, роботи з професійним розвитком як таким. Проте особистісний матеріал має з'являтись на супервізії лише в тому разі, якщо він безпосередньо впливає на професійне ставлення майбутнього соціального працівника до клієнта або на взаємовідносини під час супервізії. Супервізор як фасилітатор заохочує до загального професійного й особистісного розвитку та працює над встановленням і проясненням професійних завдань.

Процес консультування в супервізійній сесії засновується на співробітництві. Супервізор забезпечує гнучко організований простір для розгляду навчальної проблеми та вирішення питань щодо професійного розвитку. Якщо майбутній соціальний працівник не може вирішити професійне завдання, проте його специфічні особистісні проблеми не зачеплені, рекомендується навчальне консультування.

Традиційно внесок супервізора в прогрес професійного розвитку пов'язується з роллю експерта. Проте критерії оцінки роботи фахівця виявляються суб'єктивними й неоднозначними. Це пов'язано з тим, що навички, які оцінюються, особливо в допомогаючих професіях, є комплексними, особистісними та складно вимірюваними. Принаймні супервізор повинен здійснювати оцінку для допуску до професійного співтовариства. Супервізор несе пряму відповідальність перед майбутнім фахівцем та опосередковану - перед клієнтами соціальної роботи. Його завдання - не лише навчати фахівця, а й підтримувати стандарти соціальної роботи, убезпечувати професійне співтовариство від поганої роботи. У цілому в навчальній супервізії присутній системний фактор: майбутній фахівець не один просувається до досягнення мети, вони разом із супервізором проробляють шлях через кожну стадію супервізії. Це діалектичний процес взаємного впливу супервізора й майбутнього фахівця один на одного [4. с.108].

Висновки. Сучасне якісне професійне навчання та освіта соціальних працівників повинні орієнтуватись не лише на модель діяльності, а й на модель особистості висококваліфікованого професіонала; процес професійного навчання соціальних працівників має містити в собі великий компонент виховання та формування професійної спрямованості особистості. Щоб досягти цього, поряд із традиційними методами необхідно застосовувати інноваційні, засновані на взаємодії педагога й учня, психолого-педагогічні технології активного навчання. Від успішності проходження етапу професійного навчання та підготовки залежить як задоволеність вибраною спеціальністю, психологічна й моральна стабільність, так і ефективність діяльності соціального працівника в майбутньому.

Навчальна супервізія спрямовується на рефлексію майбутнім фахівцем своїх внутрішніх психічних актів і станів, сприяє формуванню максимального ступеня суб'єктності фахівців, що проявляється в самореалізації та самовдосконаленні майбутнього соціального працівника. Знайомство з думками більш досвідчених працівників дає змогу спеціалісту-початківцю подолати фруструючий стан первинної адаптації до такої складної й багатофункціональної сфери діяльності, як соціальна робота.

Література

1. Винер Дж. Супервизия супервизора. Практика в поиске теории / Дж. Винер, Р. Майзен,

Дж. Дакхэм. - М.: Когито-Центр, 2006. - 352 с.

2. Джейкобс Д. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций: руководство для преподавателей психодинамической психотерапии и психоанализа / Д. Джейкобс, П. Дэвид, Д.Д. Мейер. - СПб.: Б.С.К., 1997. - 235 с.

3. Савчук О.М. Стандарти супервізії в соціальній роботі / О.М. Савчук, І.В. Миргородська II Наукові записки Національного університету "Києво-Могилянська академія". Серія "Педагогічні, психологічні науки та соціальна робо - та". - 2012. - Т.136. - С.67-71. 4. Уильямс Э. Вы - супервизор. (шестифокусная модель, роли и техники супервизии) / Э. Уильямс. - М.: Независимая фирма "Класс", 2001. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru