Навчальні плани з емпіричної соціології: проблеми розробки та втілення

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАВЧАЛЬНІ ПЛАНИ З ЕМПІРИЧНОЇ СОЦІОЛОГІЇ: ПРОБЛЕМИ РОЗРОБКИ ТА ВТІЛЕННЯ

Ця стаття є узагальненням 10-річного досвіду викладання навчальних дисциплін з емпіричної соціології в таких вузах м. Києва, як Університет «Україна», Академія праці, соціальних відносин та туризму (далі -- АПСВТ), Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова (далі -- НПУ), Національний авіаційний університет (далі -- НАУ) та Національний технічний університет «Київський політехнічний інститут» (далі -- НТУ). Майже в кожному з них автор статті працював на кафедрі соціології, лише в Університеті «Україна» викладав на кафедрі соціальної роботи.

Багато проблем методичного та організаційного характеру, з якими довелося стикнути- ся в цих вузах, були однаковими. Відтак я припускаю їх загальність для соціологічної освіти в Україні. До них належать, наприклад, такі: забезпечення навчальних підрозділів компетентними педагогічними кадрами, розробка адекватної системи оцінювання навчальних досягнень студентів, впровадження інноваційних засобів освіти, розробка навчальних планів, що уможливлюють професійний розвиток студентів тощо.

Ця стаття присвячена окремій частині однієї з цих проблем, а саме -- підготовці навчальних планів з емпіричної соціології. Такий вибір зумволений як моїм досвідом викладання, так і досвідом розробки відповідних документів у НАУ (тут автор відповідав саме за дисципліни з емпіричної соціології).

У контексті цієї статті під навчальним планом розумієтться документ, в якому визначені перелік дисциплін, їх обсяг та послідовність вивчення. Тобто навчальні плани розглядаються з точки зору тих проблем, які, як це бачиться, потребують першочергового вирішення.

Ступінь розробленості проблеми. Рефлексія з приводу розробки навчальних планів на рівні кафедр та факультетів соціології не може не існувати. Втім до її артикуляції у вигляді наукових публікацій справа доходить досить рідко, залишаючись переважно внутрішнім завданням педагогічних колективів або в кращому випадку -- міжорганізаційних контактних груп (наприклад, спеціальних комісій за участю фахівців ВНЗ, науково-дослідних інститутів та професійних спілок).

У контексті цієї статті наукові роботи соціологічної спільноти можна розподілити на три групи: 1) публікації з програмами окремих соціологічних дисциплін; 2) публікації, що так чи інакше стосуються ефективності освітнього процесу (мова може йти як про викладання соціологічних дисциплін, так і про соціологію освіти в широкому значенні); 3) публікації, що безпосередньо стосуються розробки навчальних планів.

Перша група праць опублікована у фаховому журналі «Соціологія: теорія, методи, маркетинг» з 2000 по 2007 рр. У статтях були представлені програми з таких дисциплін: соціологія особистості, гендерні дослідження в соціології, якісні методи соціологічних досліджень, соціологія малих груп, основи демографії, соціологія культури, методологія і методи соціологічних досліджень, соціологія праці і професії, порівняльний соціологічний аналіз посткомуністичних трансформаційних процесів тощо [1--12]. Остання (за хронологією) із зазначених програм (автор -- С. Бабенко) відрізняється від попередніх більшою проробленністю та деталізацією, що може вказувати на підвищення стандартів розробки навчальних програм у ВНЗ України. Подальше припинення відповідних публікацій пов'язане, за словами головного редактора журналу «Соціологія: теорія, методи, маркетинг» Євгена Головахи, у зв'язку із зростанням соціологічної компетентності викладачів, а отже зниженням попиту на такого роду роботи.

Що стосується статей другої групи, то цей напрям навряд чи можна назвати системними. До проблем, які розглянуті у відповідних публікаціях, належать актуальність соціологічних практикумів [13], роль студентських служб у вирішенні соціальних проблем [14], особливості викладання в контексті конкретної дисципліни (паблік рілейшнз) [15], цінності студентської молоді [16], методичні аспекти підготовки фахівця (PR-радника) [17], концептуальні та перцептивні знання про об'єкти реального світу студентів соціологів [18], шляхи покращення вищої освіти України [19].

Публікацій третьої групи найменше. Таких виявлено лише дві. Перша стосується огляду матеріалів «круглого столу» САУ, присвяченого удосконаленню та розвитку магістерських програм зі спеціальності «Соціологія» [20]. У ній, зокрема, згадується досвід розробки магістерських програм у провідних українських вузах. Друга присвячена досвіду розробки бакалаврських та магістерських програм у Німеччині [21]. У статті розглядається широке коло питань, з яких особливо цікавим з точки зору проблематики даної статті є виділення п'яти принципових (на думку німецьких спеціалістів) модулів бакалаврських програм: 1) вступ у соціологічну наукову думку: основи соціології та основні соціологічні поняття; 2) історія і теорія соціології (загальна соціологія); 3) соціальні структури та порівняння суспільств; 4) методи і техніки емпіричних соціальних досліджень; 5) поглиблене вивчення методів й емпірична дослідницька практика.

Отже, подальша частина статті присвячена змістовому наповненню тих модулів, які стосуються дослідницької підготовки студентів. При цьому мова піде про підходи до формування навчальних планів, пов'язані з ними проблеми, доцільність окремих дисциплін, семестр викладання та кількість аудиторних годин для дисциплін з емпіричної соціології.

Перш ніж перейти до викладу основної частини, треба зазначити, що зразком, з яким автор зіставляв свої ідеї (і в разі потреби коригував), був використаний навчальний план факультету соціології Київського національного університету ім. Т.Г. Шевченка (далі -- КНУ для університету та ФС КНУ для факультету). Для цього були проаналізовані робочі навчальні програми ФС КНУ з емпіричної соціології (всі вони доступні у відкритому доступі в мережі Інтернет [22]).

Підходи до формулювання навчальних планів з емпіричної соціології. Кафедри соціології, на яких мені довелося працювати, практикували, за моїм власним визначенням, вузький підхід до затвердження необхідних дисциплін з емпіричної соціології. Його суть полягає в тому, що існують конкретні знання та пов'язані з ними навички дослідної роботи, якими повинні оволодіти студенти. З урахуванням цього виділяються години на відповідні дисципліни. Наприклад, якщо студенти повинні вміти складати програму дослідження, планувати вибірку та оцінювати якість дослідження, то в навчальний план вводяться такі дисциплніни: «Підготовка програми соціологічного дослідження», «Основи формування вибірки», «Валідність та надійність соціологічних даних». Звісно, в навчальних планах зазвичай наявні і дисципліни більш загального характеру. Однією з них є «Методологія соціологічного дослідження» (зустрічається в усіх профільних ВНЗ). У більшості випадків вона являє собою «склад» для всього, що не потрапило до спецкурсів на кшталт згаданих вище, а також і для того, що потрапило (в цьому випадку такі теми викладаються у скороченому вигляді). Ніби як «засаднича дисципліна» з емпіричної соціології. З іншого боку, на ФС КНУ ця дисципліна позбавлена вказаної вади і дійсно спрямована на розгляд методологічних проблем соціологічного дослідження. У цілому ж, навчальний план ФС КНУ відповідає вузькому підходу.

Аналізуючи навчальні плани, засновані на вказаному підході, дійдемо висновку, що для них характерні суттєві недоліки, яких неможливо позбутися, не змінивши сам підхід. До них належать:

1. Ситуативне (замість концептуального) ставлення до включення в навчальний план нових дисциплін. Дисципліни вводяться як реакція на окремі проблеми, які необхідно вирішувати в процесі дослідження: виникає розуміння існування певної проблеми -- вводиться нова дисципліна. Це ніби така педагогічна індукція.

2. Недостатня інтегрованість у подачі тих блоків навчального матеріалу (через те, що вони «розкидані» по дисциплінах різних викладачів), які насправді повинні бути нерозривно пов'язані. Це своєю чергою може викликати дублювання тем. І в будь-якому разі це призводить до зниження ефективності навчання, зокрема через те, що педагогічна індукція часто порушує вірну хронологію у викладанні різних дисциплін. Не можна просто так взяти і змінити весь навчальний план, з іншого боку, можна «встромити» нову дисципліну туди, куди вийде.

3. Нелогічне поєднання в межах окремої дисципліни тем, які висвітлюють особливості різних стратегій соціологічного дослідження -- якісної та кількісної. Робиться таке поєднання чисто формально. Наприклад, розгляд глибинних інтерв'ю та анкетування в межах однієї дисципліни може бути обумовлено лише тим, що обидва методи призначені для отримання даних.

Вказані недоліки призводять до штучного роз'єднання тем (оскільки вони розглядаються в різних дисциплінах), які необхідно поєднувати чи навпаки.

Вихід із цієї ситуації вбачається в застосуванні широкого підходу до формулювання навчальних планів. Він полягає в пріоритетному використанні великих дисциплін, присвячених дослідницьким підходам, а не окремим методам та технікам. Очевидним прикладом таких дисциплін є «Основи якісних досліджень» та «Основи опитувальних досліджень». Введення цих дисциплін (кожна з яких передбачає викладання протягом хоча б двох семестрів), на мою думку, є необхідним мінімумом.

Коли йдеться про широкий підхід до формування навчальних планів, логіка міркувань, думається, має бути така: 1) якщо ми звертаємося, наприклад, до опитувальних досліджень (survey), то їх розгляд повинен охоплювати широке коло питань -- побудову програми дослідження, розробку опитувального документа, формування вибірки, вибір методів збору інформації, підготовку фінального звіту (методи аналізу числових даних я спеціально «виношу за дужки»); 2) усі ці теми пов'язані в один тісний комплекс, оскільки є етапами єдиного дослідницького процесу; 3) розгляд одних тем передбачає наявність достатніх знань з інших (наприклад, підготовка ефективної програми дослідження передбачає наявність знань з усіх інших тем², обрахунок розміру вибірки пов'язаний зі специфікою анкетних питань¹, а можливість використання різних типів питань залежить від методу збору інформації³); 4) цілком очевидні переваги включення цих питань до однієї дисципліни.

1 Через це розгляд тем, присвячених розробці програми дослідження, краще здійснювати по завершенні викладання дисциплини, а не на початку.

2 Мається на увазі різна ефективність (про точність важко говорити, оскільки йдеться про різні одиниці вимірювання) довірчих інтервалів у випадку пропорцій та середніх значень для вибірок однакового розміру.

3 Наприклад, складні запитання (в плані громіздкості формулювань та кількості можливих варіантів відповідей) не повинні використовуватися в телефонних опитуваннях.

Але зупинимося на перевагах більш докладно. До них я відношу такі:

1. Один викладач у межах своєї дисципліни зможе краще вибудувати єдину логіку викладання набору взаємопов'язаних змістовних блоків, ніж кілька викладачів у межах окремих дисциплін. Навіть у разі залучення двох і більше провідних викладачів до лекційних занять (теперішня система вищої освіти формально не надає такої можливості, але реалії окремих ВНЗ дозволяють це реалізувати) ефективність спільної роботи буде вищою, оскільки зростає необхідність їхньої співпраці.

2. При такому підході в студента формується не тільки обізнаність з окремими методичними проблемами дослідження, але й цілісне уявлення про дослідницький процес.

3. Розгляд вузлових проблем єдиного дослідницього процесу не розтягується на декілька учбових років (як це часто буває), а укладається в один курс. Ущільнення розгляду дослідницьких підходів є прямим шляхом до підвищення ефективності навчання.

Перш ніж перейти до власного проекту навчального плану з емпіричної соціології, хочу торкнутися як загальних для викладання емпіричної соціології, так і однієї специфічної для реалізації широкого підходу перешкод.

Перешкоди у викладанні емпіричної соціології. Єдина специфічна перешкода -- це вже існуючі навчальні плани. Розробляючи новий навчальний план кафедра (факультет) зазвичай лімітована(ий) вже існуючою кількістю годин у межах окремих дисциплін. Тобто в разі необхідності введення нової дисципліни треба вирішити, яку зі старих вона замінить. Зрозуміло, що вже існуюча дисципліна має свій розподіл годин за різними видами навчального навантаження, який і доведеться використати для нової дисципліни. Джерела цієї проблеми мають, скоріше, фінансовий характер. У кожному вузі існують граничні норми педагогічного навантаження підрозділів, яке адміністрація готова фінансувати. У більшості випадків ці норми збігаються з уже існуючими навчальними планами. Якщо ж вони і переглядаються, то дуже часто в бік зменшення, а не навпаки. Отже, у змістовному значенні доводиться виходити з того, що є: значно легше змінити назву і зміст існуючої дисципліни та використати її розподіл годин, ніж увести повністю новий предмет.

У прив'язці до широкого підходу ця перешкода означає неможливість включення до навчального плану дисциплін тривалістю більше одного семестру, якщо таких немає попередньо. В окремих вузах вони іноді зустрічаються, але це, скоріше, винятки. Вирішення я вбачаю в тому, щоб використовувати дві стандартні дисципліни для викладання матеріалу, який належить до однієї великої. Наприклад (суто гіпотетично), на основі дисципліни «Методи збору соціологічної інформації» в п'ятому семестрі та дисципліни «Методологія соціологічного дослідження» в шостому можна читати матеріал, що відповідає великій дисципліні «Основи опитувальних досліджень». Звісно, це не оптимальний варіант, але хоч якийсь компроміс для тих, хто бажає покращити підготовку студентів.

До загальних перешкод належать організаційний спротив та інертність до інновацій (у статті увагу приділено тільки інноваціям, що спираються на онлайн-технології), недостатня забезпеченість вузів висококваліфікованими кадрами та низька мотивація самих студентів. Шляхи усунення кожної з них є окремими проблемами, що потребують спеціальних досліджень та публікацій. Тому в цій роботі ми зупинимося на попередньому описі цих перешкод та окремих аспектах їх подолання.

Перша загальна перешкода пов'язана з необхідністю онлайн-підтримки навчання. Найефективніший спосіб це зробити полягає у використанні освітніх онлайн-середовищ. Їх актуальність є особливо очевидною при викладанні великих дисциплін, оскільки онлайн-підтримка не тільки полегшує самостійну роботу, але й дозволяє автоматизувати її оцінювання (наприклад, за допомогою онлайн-тестів), надає інструменти ефективного контролю (відповідні системи фіксують як час перебування студента, так і його дії в середовищі), відкриває можливість ефективної інтеграції навчальної інформації тощо. Основна проблема з їх використанням зводиться до суттєвого організаційного спротиву, а коли він подоланий -- інертності у втіленні такого роду інновацій. Ці організаційні проблеми є реакцією на необхідність вирішення великого кола питань. До таких належать: 1) вибір (або власна розробка) самої системи онлайн-підтримки; 2) формування підрозділу, який відповідатиме за технічне впровадження та консультаційну роботу; 3) набуття педагогічним складом необхідних навичок роботи в онлайн-середовищі; 4) наповнення самих дисциплін онлайн- контентом, що передбачає значне збільшення методичної роботи викладачів.

Якщо ж говорити про рішення, яке можуть використовувати в свої роботі ВНЗ (як і окремі кафедри та факультети, так і викладачі) при організації онлайн-підтримки навчання, то одним з найкращих варіантів є віртуальне навчальне середовище Moodle [23]. Воно є безкоштовним програмним продуктом, що дозволяє організовувати онлайн-підтримку денного та заочного навчання, а також повноцінні дистанційні та онлайн-курси. Маючи базові технічні навички та доступ до послуг хостингу, викладач може легко встановити власний Moodle та використовувати його у відповідності до своїх потреб⁴.

Наступна перешкода -- недостатня кількість кваліфікованих кадрів з емпіричної соціології. Звісно, існує достатня кількість кваліфікованих дослідників, але часто вони надають перевагу самореалізації у маркетинговій справі, яка не лише відкриває можливість професійного зростання, але й краще винагороджується. Меншою мірою ця перешкода стосується вузів з покращеними умовами оплати праці викладачів (наприклад, КНУ та НТУ), проте і вони зазнають втрат серед викладацького складу. Що ж стосується вузів зі стандартними ставками, то ситуація значно погіршується (тут я відштовхуюсь від власних спостережень) -- у таких вузах просто бракує кваліфікованих спеціалістів для викладання мінімально необхідної кількості дисциплін з емпіричної соціології. Подолання цієї перешкоди я вбачаю лише у нововведеннях, які збільшать гнучкість у формуванні педагогічного навантаження викладачів-сумісників та у збільшенні оплати праці вузівських працівників. Проблема з кадрами перебуває в позитивному зворотному зв'язку з низькою мотивацією студентів-соціологів щодо набуття знань з емпіричної соціології і особливо тієї її частини, яка пов'язана з математичним апаратом. Для ілюстрації пропоную звернутися до окремих результатів опитування, проведеного в кінці 2012/13 навчального року серед студентів, яким я викладав дисципліну «Математичні методи в соціологічному дослідженні». На запитання: «Який з наведених варіантів найкращим чином описує Ваше ставлення до дисципліни з математичних методів?» був отриманий такий розподіл відповідей (див. табл. 1).

навчальний емпіричний соціологія факультет

Таблиця 1. Ставлення студентів до дисципліни «Математичні методи в соціологічному дослідженні»

У своїй практиці я використовував власний Moodle (доступний за адресою courses.soc-research.info) для підтримки різних дисциплін.

Хочу зазначити, що опитування проводилося в трьох ВНЗ АПСВТ, НПУ, НАУ., але лише серед тих студентів, які нормально відвідували пари і виконували навчальні завдання протягом семестру Загальная кількість студентів у відповідних групах перевищувала 100 осіб. За результатами цього опитування менше саме студентів типу «Б» (трохи менше), але тільки за рахунок того, що «response rate» перебуває на рівні приблизно 50%.. Воно здійснювалося онлайн і вже після виставлення оцінок у відомість та залікові книжки, а отже було добровільним. Таким чином, загальна кількість студентів, які обрали останній варіант, насправді може бути значно меншою ніж 52%.

Ще одним показником наявної мотивації були питання щодо бажання вивчати у подальшому окремі дисципліни, пов'язані з кількісним аналізом даних (див. табл. 2). При цьому студенти поділені на два типи -- «А» (обрали останній варіант відповіді на попереднє питання) та «Б» (обрали один з перших трьох варіантів).

Таблиця 2. Бажання вивчати дисципліни, пов'язані з кількісним аналізом даних (N = 42)

Як видно, чим специфічнішою у математичному значенні є дисципліна, тим меншою є кількість студентів, які хотіли б її вивчати. З урахуванням того, що в більшості навчальних груп (можливо, в усіх) переважали саме студенти типу «Б»⁷, можна оцінити загальну мотивацію до вивчення математичних дисциплін, які становлять ядро кількісного підходу. Це, дійсно, є справжньою перешкодою у викладанні емпіричних дисциплін, особливо з урахуванням суттєвої спрямованості вітчизняної соціології на кількісний підхід.

У ситуації переважної байдужості студентів викладач мусить виступати або в ролі «цербера», або в ролі такого ж байдужого актора. Перше емоційно виснажує, друге призводить до падіння педагогічних успіхів учбової групи. І в будь-якому разі перед викладачем виникає питання доцільності такої роботи.

Усунення цієї перешкоди ускладнюється особливостями «виживання» вітчизняних ВНЗ -- більшість навчальних закладів просто не можуть дозволити собі відраховувати студентів, які «недотягують» у навчанні.

Отже, з усвідомленням усіх перелічених перешкод у розробці та втіленні навчальних планів з емпіричної соціології хочу запропонувати свій базовий проект.

Базовий проект навчального плану з емпіричної соціології. Перший варіант навчального плану з емпіричної соціології як частини загального навчального плану кафедри соціології НАУ був розроблений мною у 2012/13 навчальному році. Як виявилося у подальшому, для запропонованих дисциплін було важко (якщо не неможливо) знайти кваліфікованих викладачів. І це незважаючи на те, що було залишено лише основні дисципліни, обсяг яких не можна назвати великим.

Така ситуація з браком викладачів емпіричної соціології спостерігалася в усіх вузах, де я працював. Тому, коли питання щодо введення нових дисциплін з емпіричної соціології виникло в НТУ, я почав з кадрових реалій.

І все ж таки запропонований далі план збільшений, порівняно з тим, який був розроблений для Національного авіаційного університету. Таке рішення я прийняв після аналізу аудиторного навантаження з емпіричної соціології на ФС КНУ. За приблизною оцінкою воно становить більше 1600 годин. Початковий варіант містив близько 600 годин, а остаточний було збільшено на 200 годин (див. табл. 3 та відповідні коментарі).

Таблиця 3. Дисципліни з емпіричної соціології

Незважаючи на десять дисциплін у запропонованому навчальному плані, реально вони повинні складатися в три великі комплекси, за межами яких залишається лише два предмети. Перший містить велику дисципліну «Основи якісних досліджень» та пов'язаний з нею спецкурс «Основи фокус-групових досліджень». Другий складається з дисципліни «Основи опитувальних досліджень» та пов'язаного з нею спецкурсу «Основи шкалювання в соціології». Третій інтегрує предмети, присвячені управлінню та обробці числових даних: «Математичні методи в соціології», «Основи прикладного програмування в соціології засобами R», «Статистична обробка даних в R», «Методи багатомірної статистики». Разом другий і третій комплекси дисциплін складають освітній мінімум з кількісної соціології. Для магістратури залишаються «Дослідження змішаного типу» (mixed methods research)⁸ та «Основи геополітичного аналізу».

Конкретизуємо окремі питання. По-перше, дисципліна, присвячена фокус-груповим дослідженням, виділена окремо через її маркетингову спрямованість та актуальність саме в цьому контексті.

По-друге, план не враховує ряд таких дослідницьких традицій, як, наприклад, контент- аналіз, експериментальні або лонгитюдні дослідження. Це є результатом свідомої відмови від одних тем на користь інших. Докладніше зупинимося на цьому у висновках.

По-третє, цей план передбачає більший акцент на кількісному підході, порівняно з якісним. В ідеалі вони повинні бути збалансовані, але на сучасному етапі розвитку Для ознайомлення з цим видом досліджень див., напр.: [24].

соціологічної освіти в Україні спеціалістів з якісної методології ще менше, ніж з кількісної. Крім того, інституціоналізація самої сфери якісних досліджень досі перебуває у нас в зародковому стані Мається на увазі не викладання окремих методів (наприклад, фокус-груп та глибинних інтерв'ю), а вивчення саме дослідницьких традицій -- наративних досліджень, кейс-стаді, «обгрутнованої теорії» тощо..

По-четверте, навантаження з емпіричної соціології в магістратурі спрямоване на ознайомлення з існуючими у світовій соціології потужними альтернативами в емпіричному аналізі соціальної дійсності. Дослідження змішаного типу вирішують проблему інтеграції якісної та кількісної парадигм, яка є значно складнішою, ніж у нас прийнято вважати. Що стосується геополітичного аналізу, то його вивчення передбачає інтеграцію соціокультурного, історичного, економіко-географічного аналізу та аналізу поведінки еліт на державному та міжнародному рівнях У більш звичному розумінні йдеться про історичну соціологію, але з акцентом на міждисциплінарні зв'язки..

Висновки

Емпірична соціологія -- це не набір тем, присвячених формуванню знань та навичок студентів. У першу чергу емпірична соціологія -- це набір дослідницьких традицій, які можуть бути пов'язані між собою з різною силою або не перетинатися зовсім. Такими, наприклад, є опитувальні дослідження, експериментальні дослідження з контрольною групою, лабораторні експерименти, кейс-стаді, етнографія, «обґрунтована теорія», наративні дослідження, феноменологічні дослідження, контент-аналіз, дискурс-аналіз тощо. Водночас можна виділити і традиції відповідно до специфічних завдань: оцінкові дослідження, порівняльні дослідження, мережеві дослідження, маркетингові дослідження та інші. Найбільш правильне розуміння цих традицій та вдале позиціонування учбових підрозділів в освітньому полі лежить в основі формування науково-освітніх шкіл, здатних запропонувати вищу освіту належного рівня.

Наша практика обмежується власним досвідом. Тому дуже важливо спрямувати зусилля на критичний аналіз власної професійної діяльності з метою знаходження тих освітньо-наукових моделей, які дозволять правильно визначати та задовольняти ринкові, політичні та громадські потреби нашого суспільства.

Список використаних джерел

1. Злобина Е. Программа спецкурса «Социология личности» по специальностям: социология, социальная работа, социальная психология / Е. Злобина // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2000. -- № 4. -- С. 142--150.

2. Поляруш Б. Разработка магистерских программ по социологии и культурологии / Б. Поля- руш, Н. Ковалиско, Б. Кульчицкий // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2001. -- № 3. - С. 151-170.

3. Лавриненко Н. Программа курса лекций «Гендерные исследования в социологии» / Н. Лавриненко // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2001. -- № 4. -- С. 169-179.

4. Сусак В. Программа курса лекций «Качественные методы социологических исследований» / В. Сусак, В. Середа // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2001. -- № 4. -- С. 180-- 186.

5. Пачковский Ю. Программа выборочного магистерского курса «Социология малых групп» / Ю. Пачковский // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2002. -- № 1. -- С. 172--179.

6. Прибыткова И. Программа основного магистерского курса «Основы демографии» / И. Прибыткова // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2002. -- № 2. -- С. 183--194.

7. Головко Б. Программа курса «Информационная социология» / Б. Головко // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2003. -- № 1. -- С. 152--166.

8. Ковалиско Н. Программа основного магистерского курса «Методология социологических исследований» / Н. Ковалиско // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2003. -- № 2. -- С. 184-190.

9. Тихонов А. Программа курса “Методология и методы социологических исследований” / А. Тихонов // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2003. -- № 3. -- С. 157-169.

10. Иванкова-Стецюк О. Программа выборочного магистерского курса «Социология культуры» / О. Иванкова-Стецюк // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2003. -- № 4. -- С. 207--214.

11. Пачковский Ю. Программа выборочного магистерского курса «Социология труда и профессии» / Ю. Пачковский // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2004. -- № 4. -- С. 179--188.

12. Бабенко С. Сравнительный социологический анализ посткоммунистических трансформационных процессов (программа магистерского курса) / С. Бабенко // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2007. -- № 4. -- С. 180--201.

13. Нагорный Б. Социологические практикумы: пути усовершенствования учебного процесса / Б. Нагорный // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2000. -- № 1. -- С. 202--203.

14. Романова Н.Ф. Роль студентських служб у вирішенні соціальних проблем в студентському середовищі / Н.Ф. Романова // Укр. соціум. -- 2004. -- № 1. -- С. 32--37.

15. Королько В. Паблик рилейшнз: проблемы образования (Международный опыт и украинские реалии) / О. Некрасова, В. Королько // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2004. -- № 2. -- С. 169--184.

16. Сокурянська Л.Г. Студентство на шляху до іншого суспільства: ціннісний дискурс переходу / Л.Г. Сокурянська // Укр. соціум. -- 2004. -- № 1. -- С. 48--55.

17. Некрасова О. Профессия PR-советника: требования, условия и функции (методические вопросы) / О. Некрасова // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2004. -- № 2. -- С. 181--192.

18. Юзва Л.Л. Дослідження «зразків свідомості» майбутнього суспільствознавця: методологія та аналіз результатів / Л.Л. Юзва // Укр. соціум. -- 2011. -- № 1. -- С. 55--76.

19. Юзва Л.Л. «Чому українських ВНЗ немає у світових рейтингах?»: відповідь сучасного студента-випускника / Л.Л. Юзва // Укр. соціум. -- 2012. -- № 4. -- С. 87--100.

20. Совершенствование и развитие магистерских программ по специальности «Социология»: «круглый стол» САУ // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2008. -- № 2. -- С. 209--214.

21. Евтух В. Бакалаврские и магистерские программы по социологии (опыт Германии в контексте Болонского процесса) / В. Евтух // Социология: теория, методы, маркетинг. -- 2008. -- № 4. -- С. 184--196.

22. Навчальні дисципліни [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: http://www.socd.univ. kiev.ua/uk/courses

23. Moodle downloads [Електронний ресурс]. -- Режим доступу: https://download.moodle.org/

24. Дембицкий С. Исследования смешанного типа в социологии / С. Дембицкий // Соціальні виміри суспільства. -- Вип. 2 (13). -- 2010. -- С. 128--139.

Размещено на Allbest.ru