Коммуникативная компетентность студентов-социологов: теоретические и методические аспекты анализа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Коммуникативная компетентность студентов-социологов: теоретические и методические аспекты анализа

Идрисов Бахтиер - кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии Мелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого

Проаналізовано зміст понять «компетентність», «комунікативна компетентність» та визначено їх зміст і особливості застосування. Обґрунтовано, що комунікативна компетентність соціолога є системою придбаних в процесі навчання особистісних якостей, що відбивають професійне мислення. Представлено «Соціолінгвічний метод визначення комунікативної компетентності студентів», що дозволяє визначити найбільш підготовлених претендентів до роботи в якості інтерв'юерів. Визначено завдання підвищення якості професійних комунікацій при проведенні соціологічних опитувань.

Ключові слова: компетенції, комунікативна компетентність соціолога, підвищення якості інтерв'ювання.

Проанализировано содержание понятий «компетентность», «коммуникативная компетентность» и определены их содержание и особенности применения. Обосновано, что коммуникативная компетентность социолога представляет собой систему приобретенных в процессе обучения личностных качеств, отражающих профессиональное мышление. Представлен «Социолингвический метод определения коммуникативной компетентности студентов», позволяющий определить наиболее подготовленных претендентов к работе в качестве интервьюеров. Определены задачи повышения качества профессиональных коммуникаций при проведении социологических опросов.

Ключевые слова: компетенции, коммуникативная компетентность социолога, повышение качества интервьюирования.

The content of the concepts «competence», «communicative competence» is analyzed and their content and application features are determined. It is substantiated that the communicative competence of a sociologist is a system of personal qualities acquired in the process of teaching, reflecting professional thinking. A «Sociolinguistic method for determining the communicative competence of students» is presented, which makes it possible to identify the most prepared applicants for work as interviewers. The tasks of improving the quality of professional communications during sociological surveys are defined.

Keywords: competence, communicative competence of the sociologist, improving the quality of interviewing.

Современная система образования характеризуется необходимостью применения новых подходов в подготовке специалиста, позволяющих трансформировать приобретенные в процессе обучения знания и умения в профессиональные качества. Соответственно данным требованиям, компетентностный подход в конце XX - начале XXI столетий признается в качестве основной концепции обучения, а компетенции и компетентность становятся ключевыми понятиями, отражающими конечную цель профессионализации личности.

Актуальность исследований вопросов компетентностного обучения в контексте профессионализма получила свое отражение в работах таких ученых как С. Адам, В. Бетхер, И. Зимняя, Дж. Равен, П. Сперроу, Г. Халаж, Н. Хомский, А. Хуторской, Р. Уайт, В. Ядов и многих других исследователей. Однако, несмотря на большое количество научных публикаций, вызванных мультидисциплинарностью понятий компетентность и компетенции, многие аспекты компетентностного обучения остаются достаточно проблематичными, что вызвано как нечетким содержанием его компонентов и отсутствием единых критериев определения качества, так и вопросами взаимосвязи между результатами обучения и содержанием компетенций. Данные противоречия привели к необходимости методологических разработок по определению критериев качества подготовки будущих специалистов и, соответственно, стандартов профессиональной компетентности. Для решения этой задачи автором был предложен «Социолингвический метод определения уровня коммуникативной компетентности студентов». Цель его разработки состоит в определении степени готовности будущих социологов к работе в качестве интервьюеров. В основу метода положены принципы отбора компетентного претендента для выполнения конкретной работы, разработанные Д. МакКлелландом.

Целью статьи является анализ содержания понятий «компетенции» и «компетентность» и выделение противоречий их применения в современной зарубежной литературе; определение содержания и роли коммуникативных компетенций; представление идей и практик предложенного метода.

В соответствии с поставленными задачами статьи следует выделить, что применение понятий «компетентность» и «компетенции» обладает собственной историей развития, различиями терминологического характера и трактовки содержания, отсутствием единого подхода к классификации и разграничению. В рамках одной статьи не представляется возможным привести подробный анализ содержания изучаемых дефиниций, поэтому в таблице 1 приводятся антология и некоторые вариации рассматриваемых понятий, отражающих мультидисциплинарность их применения [1; 2; 3, 4, с. 147; 5].

Таблица 1 - Вариативность применения понятий «компетентность» и «компетенция», представленных в различных концептах

коммуникативный компетентность социологический опрос

Подсчитать даже приблизительно весь массив компетенций является сложной задачей: подобная попытка была предпринята П. Мюллером в 2009 году, который выяснил, что только в медицинском образовании в учебных программах европейских университетов насчитывалось 84 вариации компетенций [6, с. 140].

В рамках выделенных заданий статьи следует отметить неоднозначность употребления понятий «компетентность» - «компетенции» - «компетентности». Данные противоречия объясняются тем, что в современном научном пространстве существуют три различных подхода к их применению:

понятия «компетентность» и «компетенции» не разграничиваются, и потому используется какое- либо одно понятие из двух;

понятия считаются равнозначными, и одновременно применяются «компетентность», «компетенции» и «компетентности»;

данные понятия разграничиваются, поэтому компетенции рассматриваются в качестве составляющих общепрофессиональной компетентности.

По нашему мнению, одновременное применение понятий «компетентности» - «компетенции» вступает в противоречие как с логикой построения языка, так и положения о том, что профессионализм является системной подготовкой специалиста, то есть совокупностью компетенций, приобретенных в процессе обучения [7, с. 60]. Соответственно, исследуемое понятие в качестве одного из элементов компетентности может трактоваться как «компетенции», а как самостоятельный феномен - «компетентность» (например, коммуникативная компетентность социолога).

Данные противоречия в понимании и использовании исследуемых понятий в профессиональном обучении были изначально заложены в двух основных концепциях компетентностного образования:

англо-американской модели, в которой профессионализация понимается как поведенческая стратегия определенной группы специалистов;

континентальной модели, где определяются действия государства в удовлетворении требований и ожиданий общества.

Однако даже в рамках одной англо-американской модели наблюдаются различные подходы к пониманию и применению компетенций. Так, в США компетенция трактуется как поведенческая характеристика, проявляемая

в успешном действии и зависящая от направленности, организационных условий, состояния среды, в которой производится действие и характеристик профессиональной деятельности. Данное утверждение базируется на требованиях профессионального отбора, основные принципы которого были представлены в 1973 году в работе Д. МакКлелланда «Тестирование: компетенции против интеллекта». В статье предлагалась методика, необходимость разработки которой, по утверждению автора, была вызвана следующими причинами:

общепринятое психодиагностическое тестирование по принципу «параметры методик - характеристики субъекта - прогноз успешности деятельности» не дают точного прогноза в правильности выбора претендента;

компетенции должны быть измеримыми и надежно различать лучших работников от посредственных.

Поэтому вместо традиционной психодиагностики «личностные тесты и тесты IQ» была предложена методика экспертизы по принципу «требования к деятельности - оценка компетенций субъекта». Ее основой является поведенческое интервью (BEI), совмещающее метод анализа критических событий и тематический апперцептивный тест [8, с. 1-14]. Следует отметить, что концепция Д. МакКлелланда прошла длительную апробацию, в результате которой социологами Л. и С. Спенсер были выработаны 19 измеряемых видов компетенций [9, с. 248-267]. Данная методика с успехом применяется в настоящее время и используется в американском компетентностном базовом обучении - «CBE-подходе» в качестве критериев профессиональной подготовки.

С точки зрения ученых Великобритании, при определении содержания компетентностного обучения внимание должно концентрироваться не на личностных качествах, а на свойствах профессиональной деятельности. Уровень их выполнения определяется по достигнутым результатам и соответствию стандартам требований, то есть компетентность - это проявление деятельности наемного работника, которая достигает или превосходит стандарты Национального Совета по Профессиональной Квалификации [10].

Подобное противоречие европейские ученые объясняют различиями в применении понятий: так, Ф. Ле Дейст утверждает, что функциональные и когнитивные компетенции относятся к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности включаются в профессионально-функциональную модель [11, с. 27-46].

Противопоставление «компетенции - компетентности» привело к тому, что представители европейской концепции обучения, особо не задумываясь над различиями, при использовании понятия из американских источников применяют термин «компетенции», если же оно приводится в английских работах - как «компетентности». При этом каждый ученый раскрывает собственные подходы к трактовке и использованию понятий в зависимости от научной сферы применения и личного видения цели исследования.

Следует отметить, что в европейской научной среде сформировались две противоположные гипотезы по применению компетенций в обучении, а именно:

компетентностный подход соответствует социально-экономической реальности, отвечает основным запросам рыночной экономики и является средством модернизации профессионального образования;

«компетентность» и «компетенции» не содержат принципиально новых элементов, не входящих в объем понятий «знание» и «умения», а демонстрация навыков может диагностироваться лишь в результате практической деятельности [12].

Первая гипотеза базируется на утверждении ученых, что компетентность является экономической категорией, что четко обозначено в «Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов». В нем определены четыре модели компетенций для определенных групп профессий, отличающиеся планированием, организацией обучения и оценкой успеваемости [13, с. 69-70].

Представители второго направления утверждают, что обучение компетенциям напрямую зависит от коммерческих интересов, тогда как образование является не экономической, а социальной категорией и должно соответствовать ожиданиям и требованиям общества. Поэтому, компетентностный подход является лишь одним из компонентов обучения и не может преобладать над другими обучающими практиками.

По нашему мнению, обе гипотезы, несмотря на свои противоречия, являются верными, так как они отражают специфику направленности определенного круга профессий с собственными целями, задачами и принципами обучения. Однако, профессиональная деятельность социолога характеризуется особыми условиями, где требуется использование новейших достижений не только в философии, психологии и истории, но и в математике, логике и других отраслях научного познания. Данной мультидисциплинарности наиболее соответствует концепция компетентностного обучения, где компетентность будущего социолога представляет собой следующую взаимосвязь:

обладание научными знаниями в методике проведения социологических исследований и понимание специфики конкретной темы;

умения выстраивать личностные отношения в соответствии с поставленными заданиями и полученной информацией;

способности в построении причинно-следственных связей в перспективе анализа и прогнозирования дальнейшего развития исследуемых процессов [13, с. 62].

Следует подчеркнуть, что связующим звеном между приобретенными знаниями и их практическим применением являются развитые коммуникативные способности. На проблему их отсутствия, и, соответственно, появлению вопроса о квалифицированности специалиста, обратил внимание Н. Хомский при введении понятия «языковая компетенция» как особой категории в теории языка. По его мнению, общение является произвольным либо случайным явлением, в то время как коммуникация формируется в процессе профессионального обучения, требует соответствующей компетенции и представляет собой сложную систему выработки коммуникативных умений и навыков. Таким образом, компетентный человек должен не только уметь образовывать и понимать неограниченное количество предложений, но и видеть сходство и различия в значениях двух выражений [14, с. 9,179].

В 1973 году этнограф Д. Хаймс предложил вместо понятия «языковые компетенции» использовать понятие «коммуникативные компетенции» для обозначения взаимосвязи лингвических знаний и умений их применения в определенной среде. Автор нового понятия мотивировал его применение тем, что владение коммуникативной компетенцией предполагает знание не только грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления, и в конечном итоге, может быть представлено как степень социализации личности в процессе профессионального обучения [15, с. 270].

В рамках данной статьи не представляется возможным представить все теории, концепции и полемику по проблеме коммуникативных компетенций. Вариативность их содержания кратко представлена в таблице 2 [16, с. 36].

Таблица 2 - Понятие «коммуникативные компетенции», представленное в различных научных источниках и проектах

Таким образом, коммуникативные компетенции представляют собой приобретенные в процессе обучения знания, умения и навыки профессиональных коммуникаций и являются одним из элементов системной подготовки специалиста. Однако, в соответствии с поставленными в статье заданиями, данное понятие выделено нами в качестве самостоятельной дефиниции, и потому будет представлено как «коммуникативная компетентность». Так, анализ источников, представленных в статье, дает основания для утверждения, что коммуникативная компетентность социолога представляет собой следующую взаимосвязь языковых, социолингвических и этнолингвических элементов:

способность адекватно выстраивать коммуникативные действия в соответствии с грамматическими и лексическими знаниями, а также владение навыками вербальных и невербальных коммуникаций на высоком уровне;

использование возможностей личностных отношений в организации взаимодействия с представителями различных социальных групп в соответствии с полученной информацией и поставленными заданиями;

умение анализировать и прогнозировать последствия изменений условий исследования и соответственно перестраивать командную работу.

Следует отметить, что обучение профессиональным коммуникациям в качестве системного элемента подготовки будущего социолога обладает собственной спецификой. Так, ошибочные прогнозы в социологических исследованиях зачастую вызваны не только общеметодологическими проблемами их проведения, такими как неверный выбор прогнозного сценария, отсутствие учета дизайн - эффекта либо неправильное распределение «голосов» респондентов, колеблющихся с выбором. Существуют и вопросы преодоления недоступности респондентов либо их неискренности, зачастую связанные с недостаточной коммуникативной подготовкой интервьюеров, на что обратил внимание автор после парламентских выборов 2012 года [17, с. 189].

В современных условиях политического кризиса и раскола общества, когда «эффект Ноэль-Нойман» будет проявляться все более масштабно, от качества работы интервьюера будет напрямую зависеть надежность результатов социологических исследований. Поэтому, с целью повышения качества интервьюирования, автором статьи был разработан «Социолингвический метод определения уровня коммуникативной компетентности студентов», апробированный на протяжении 2013-2014, 2014-2015 и 2015-2016 учебных годов при обучении 92 студентов - будущих социологов Мелитопольского государственного педагогического университета им. Богдана Хмельницкого.

Целью и задачами разработки метода являются: определение уровня коммуникативной компетентности будущих социологов и выявление степени их готовности к конкретной исследовательской деятельности в качестве интервьюеров, а также действия преподавателя по развитию у студентов коммуникативной компетентности.

Уровень усвоения будущими социологами профессиональных знаний, умений и навыков определяется с помощью системы оценивания ECTS, где представлена следующая шкала коммуникативной компетентности студентов:

не отвечающие требованиям общения на бытовом уровне;

словарный запас, достаточный лишь для бытового общения;

необходимо дальнейшее развитие знаний и умений в профессиональном и бытовом общении;

развитые коммуникативные знания, умения и навыки, требующие дальнейшей корректировки и усовершенствования;

сформированная профессиональная коммуникативная компетентность [7, с. 61].

Согласно предложенному методу, уровень коммуникативной компетентности будущих социологов определяется по формуле, представляющей собой своеобразный «фильтр»:

Хкк = 100 - (Y + Z), где Хкк = Xi+X2.

Оценивание проводится поэтапно, в форме самостоятельной работы студентов. Так, на первом этапе преподавателем предлагается блок из 10 ключевых понятий темы исследования (либо модуля, если оценивание является элементом учебного процесса). К каждому из них студенты должны найти 10 синонимов либо их аналогов, набирая в общей сложности 100 баллов (1 синоним - 1 балл).

На втором этапе будущие социологи должны самостоятельно соотнести найденные ими аналоги по графам в следующем порядке:

Xi - научные понятия, применяемые не только в социологии, но и в других отраслях научного познания по данной тематике;

X2 - нормативные слова и словосочетания, используемые в межличностном повседневном общении (данный фактор является немаловажным, так как интервьюеру необходимо общаться с представителями различных социальных групп, где респондент может элементарно не понять научные дефиниции или обороты в стиле арго);

Y - молодежные жаргонизмы и зарубежные слова-заимствования;

Z - слова и словосочетания из языка представителей различных субкультур (например, асоциальная лексика).

На третьем этапе студенты дают оценку собственной коммуникативной компетентности, проведя элементарный арифметический подсчет синонимов либо аналогов предложенных понятий по графам, где совокупности X1+X2 являются положительными характеристиками (компетентность), а Y+Z - отрицательными (некомпетентность). Так, например, в марте-апреле 2016 года перед проведением исследования по определению задач повышения качества профессионального образования в ВУЗе, данный метод применялся в качестве инструмента отбора наиболее подготовленных интервьюеров из 26 претендентов. Анализ ответов 10 студентов, прошедших отбор показал, что будущие социологи в вопросах компетентностного обучения в общении, отражающем уровень качества коммуникаций, используют в среднем социологические понятия и их аналоги из других отраслей науки в 10% случаях и в 64 - общепринятые нормативные слова и словосочетания. Совокупность X1+X2 по обозначенной теме составила 74 балла (у некоторых студентов больше), что соответствовало положительному критерию коммуникативной компетентности «необходимо дальнейшее развитие знаний и умений в профессиональном и бытовом общении», и было удовлетворительным для выполнения задач интервьюера.

Молодежные жаргонизмы и слова-заимствования применялись в среднем в 18% случаях, а слова и словосочетания из языка различных субкультур в 8, то есть сумма Y+Z оказалась равной 26 баллам (уровень коммуникативной некомпетентности).

Таким образом, измеренный уровень коммуникативной компетентности будущих социологов по предложенной формуле составил 10+64 =74, либо 100 - (18+8) = 74.

Следует отметить, что подобные самостоятельные действия студентов исключают проявление негативных эмоций и обвинений в предвзятости по отношению к преподавателю, так как, зачастую оказывается, что лучшие показатели практической подготовленности не соответствуют показателям общей успеваемости в обучении.

Из 26 претендентов на участие в исследовании - 16 (в основном студенты младших курсов) набрали от 62 до 70 баллов, что соответствовало критерию «словарный запас, достаточный лишь для бытового общения». Показатели Y+Z отразили уровень применения жаргонизмов и оборотов из асоциальной лексики в общении (в качестве жаргонизмов был использован достаточно широкий спектр синонимов: от сленгово-позитивных до экспрессивно-негативных). Таким образом, уровень некомпетентности подтверждает утверждение В. Полторака, что в нынешних условиях люмпенизации общества, жаргон и асоциальные речевые обороты самостоятельно функционируют вместе с нормативной лексикой, отражая сложившуюся ситуацию в молодежной студенческой среде [18, с.146].

Выявленный уровень коммуникативной некомпетентности студентов позволяет преподавателю сформулировать следующие задачи формирования и развития коммуникативной компетентности социолога:

определение нормативных правил применения личностных коммуникаций в различных ситуациях профессиональной деятельности;

развитие самостоятельности в применении коммуникативных умений в ситуациях преодоления недоступности и неискренности респондентов;

донесение до сознания будущих социологов особенностей социального и речевого поведения в интервьюировании представителей различных социальных групп.

Результаты исследования, приведенные в статье, дают основания для выводов, что общепрофессиональная социологическая компетентность представляет собой взаимосвязь научных знаний в области проведения социологических исследований; понимание специфики конкретной темы; навыков взаимодействия с коллегами и представителями различных социальных слоев населения; умений прогнозирования дальнейшего развития социальных процессов. Развитые коммуникационные способности в данном случае являются связующим звеном между приобретенными знаниями и их практическим применением.

«Социолингвистический метод определения уровня коммуникативной компетентности студентов» достаточно сложен в использовании и требует значительных дополнительных усилий со стороны преподавателя-социолога и студентов. Однако, указанные недостатки преодолеваются в случае его постоянного применения на протяжении всего курса обучения, и коррекции в зависимости от темы исследования. Предложенный метод обладает определенным потенциалом в использовании, как в перспективе оценки сформированных коммуникативных компетентностей, так и для профессионального отбора студентов-социологов для работы в качестве интервьюеров.

Литература

1. Ідрісов, Б. Визначення компонентів системної підготовки майбутнього педагога в контексті компетентнісного навчання / Б. Ідрісов // Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. - Мелітополь, 2016. - №1(16). - С.143-151.

2. Mueller P. Incorporating professionalism into medical education: the Mayo Clinic experience / P. Mueller, J. Keio. // London: Med. Educ., 2009. - 58(3). - Pp. 133-143.

3. Ідрісов Б. Формування комунікативної компетентності студентів - майбутніх соціологів як можливостей підвищення якості інтерв'ювання / Б. Ідрісов // Соціологічні студії. - Луцьк. - 2016. - № 1(8). - С. 58-64.

4. McClellandD. Testing for competence rather than for intelligence/D.C.McClelland //Harvard: American psychologist, 1973. - 28(1). - Pp. 1-14.

5. Спенсер Л. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы / Лайл М. Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер. - М.: ГИППО, 2010. - 384 с.

6. Qualifications and Credit Framework Glossary: Definitive glossary of terms relating to the QCF. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://archive.teachfind.com/qcda/www.qcda.gov.uk/docs/QCF_Glossary_May09.pdf

7. Le Deist F. What is competence? / F.D. Le Deist, J. Winterton // Routledge Taylor&Francis Group: HRDI, March, 2005. - 8(1). - Pp. 27-46.

8. Штоф А. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства / А. Штоф, Р. Мартенс. - Open University of the Netherlands, 12.05.2004. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.ht.ru/press/articles/print/art26.html

9. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. ETF (European Training Foundation). - М.: ЕФО, 1997. - 160 с.

10. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский; пер. с англ. В. Звегинцева. - М.: МГУ, 1972. - 233 с.

11. Хаймс Д. Этнография речи / Д. Хаймс // Новое в лингвистике. - Вып. VII. Социолингвистика. - М., 1975. - С. 42-95.

12. Ідрісов Б. Педагогічні можливості формування і розвитку комунікативних компетенцій у майбутніх учителів / Б. Ідрісов // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Л.: Львів. політех., 2016. - №1. - С. 33-42.

13. Идрисов Б. Выборы 2012: вероятные источники и причины прогнозных ошибок украинских социологов / Б. Идрисов // Нова парадигма: журнал наукових праць. - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2013. - Випуск 114. - С. 185-194.

14. Полторак В.А. Язык современной украинской молодежи: украинский, русский или жаргон / В. А. Полторак // Вісник ХНУ імені В. Н. Каразіна. - № 795. - Х.: ХНУ, 2008. - С. 144-147.

Размещено на Allbest.ru