Институционализация социального образования в России: региональные особенности

- при измерении компетенций необходимо учитывать «нелинейную» структуру их взаимосвязи и системный характер их взаимодействия;

- динамичный характер компетентностной структуры личности заключается в том, что однократная оценка актуальности уровня формирования компетентности дает возможность определить ее исходный уровень. Для прогноза необходимо иметь информацию о компетентностном приращении.

Реализация компетентностного подхода в организационных условиях должна соответствовать определенным требованиям. Во-первых, необходимо получить сопоставление между собой оценки отдельных компетенций и состояние системного образования - компетентности. Во-вторых, компетентностные оценки должны выставляться в единой системе шкал и обеспечивать возможность их сравнения на различных этапах профессиональной деятельности. В-третьих, алгоритм комплексной оценки должен позволять достаточно гибко формировать различные модели и профили компетенций. В-четвертых, при интеграции частных проявлений компетенций по уровню различной степени обобщенности алгоритм оценки должен обеспечивать нелинейный характер их взаимосвязи.

В соответствии со всеми требованиями получаемые оценки компетенций должны быть достаточно просты для понимания, а также позволять квалифицировать субъекты по степени и уровню компетентности и соответствия специфики той и иной профессиональной деятельности.

На базе Курского института социального образования (филиала) РГСУ компетентностная оценка проводится на разных этапах обучения специалистов и в различных формах. Разработан компетентностный профиль и компетентностная карта специалиста. Компетентностная карта включает наиболее важные компетенции.

Для построения компетентностного профиля специалиста по социальной работе был проведён ранговый анализ компетенции среди 100 работающих специалистов по социальной работе и 300 клиентов социальных учреждений. На первом этапе были выделены общие компетенции, на втором этапе каждая из них была секторирована, и на третьем этапе было проведено ранжирование внутри компетентностного блока.

На первом этапе были выявлены следующие общие компетенции: коммуникабельность, стрессоустойчивость, активность, интеллектуальные компетенции.

На втором этапе каждая компетенция была секторирована и включала в себя:

Коммуникативность: умение слушать других людей; умение убеждать; умение быстро устанавливать контакты; вежливость обращения; умение проводить переговоры; потребность в общении; грамотная речь; умение публично выступать.

Стрессоустойчивость: умение сохранять конструктивность в конфликтных и стрессовых ситуациях; самообладание; умение проявлять лояльность и терпимость к проявлениям неприязни других людей.

Активность: умение брать инициативу; умение предлагать самостоятельно варианты решения проблемы; умение брать ответственность за выполнение; умение находить пути преодоления трудностей.

Интеллектуальные компетенции: умение анализа проблем; умение сбора информации; умение логической переработки; умение сопоставлять информацию.

Источниками построения компетентностного профиля были:

- особенности организационной структуры (в данном случае образовательного учреждения);

- особенности самой профессиональной деятельности (социальная работа).

К построению профиля была выстроена система требований: основной единицей профиля является компетенция, каждая компетенция должна быть сформулирована предельно конкретно, т.к. обобщённая формулировка не исключает многозначности ее понимания, а также затрудняет её измерение; в профиле должны быть четко расставлены приоритеты. Исходным ориентиром для расстановки являются ценности организационной структуры; компетенции в профиле должны быть измеряемыми, т.е. соотнесенными с оценочным инструментарием.

Разрабатываемая модель компетентностной оценки в системе социального образования является пилотажной и ориентированна как на повышение эффективности самого образовательного процесса, так и на повышение компетентностного уровня специалиста.

В третьем параграфе «Личностный смысл социального образования для студенчества регионального вуза» выявляются основные направления позиционирования социального образования в мнении студентов.

По мнению диссертанта, для реального и, главное, реалистического проектирования реформирования высшего профессионального образования требуется эмпирически верифицированная «привязка» к объективному состоянию ценностей образования в студенческом сообществе.

В результате эмпирического исследования выявлено, что в отношении студентов к высшему образованию и определению его личностного смысла основной детерминантой является профиль будущей специальности (гуманитарная или техническая), хотя эта детерминанта прослеживается не всегда.

Исследование показало, что для большинства респондентов высшее образование необходимо для будущей карьеры, что соответствует мнению 47,8% опрошенных, из них 51% - представители технических специальностей и 49% - гуманитарных. С одной стороны, этот выбор говорит о положительных изменениях в сознании молодежи: современным студентам не свойственны инфантилизм и иждивенческие настроения, они не ждут от общества социальных гарантий и поэтому надеются только на свои собственные силы. С другой стороны, такой выбор позволяет утверждать, что высшее образование продолжает оставаться инструментом реализации социальных, а не культурных запросов, что молодые люди отдают предпочтение материальным, а не духовным ценностям, ожидают в будущем материальных вознаграждений, и это скорее негативные, чем позитивные изменения в умонастроениях студентов.

В качестве основного мотива получения высшего образования «желание получить профессию» назвало в три раза меньшее количество участников исследования. Этот мотив в шкале общих предпочтений занимает второе место: в качестве ведущего его выбрали 15,2% опрошенных: в том числе 51,3% инженеров и 48,7% гуманитариев. Невысокая доля тех, кто видит личностный смысл высшего образования в возможности получить профессию, видимо, объясняется негативными изменениями, происходящими сегодня на рынке труда: возрастает число специалистов, которые по окончании вуза не могут найти работу и вынуждены заново заниматься вопросами своей профессионализации.

Третьим по значимости личностным смыслом получения высшего образования стало «стремление получить глубокое и широкое общее образование» - 11,6% утвердительных ответов (это актуально для 68,9% гуманитариев и всего для 31,1% инженеров). «Стремление приобрести более высокий статус в обществе и получать в будущем более высокую зарплату» привело в вуз 9% студентов. Эти категории студентов также могут быть отнесены к числу прагматиков. Самый низкий рейтинг в градации мотивов занимают «желание получить диплом» и/или отсрочить на 5 лет начало трудовой деятельности и самостоятельной жизни (1,6% и 0,4% соответственно). Важно отметить, что только для 2,4% от общего числа опрошенных личностный смысл высшего образования состоит в возможности избавиться от службы в армии.

Сравнение ответов студентов технических специальностей и гуманитариев по этому показателю позволяет сделать следующие выводы:

- в ответах в целом прослеживается почти 100% корреляция, что говорит о том, что профиль выбранной студентами специализации не является существенной детерминантой в определении ими личностного смысла высшего образования;

- большинство студентов в определении личностного смысла высшего образования одинаково движимы прагматическими соображениями будущей карьеры, общественного статуса, зарплаты. Этот выбор связан, по мнению автора, с пониманием молодежью жестких условий рыночной экономики и ранней адаптацией к условиям конкуренции на рынке труда, желанием максимально интегрироваться по окончании вуза в сложившуюся экономическую систему. Вместе с тем, результаты исследования подтверждают мнение о том, что в современном высшем образовании лидирует функция социализации молодого поколения, отодвигая на периферию функцию инкультурации;

- значительное расхождение во мнениях наблюдается только в выборе такой важной переменной, как «желание получить глубокое и широкое общее образование» (этот мотив значим для гуманитариев в два с лишним раза чаще, чем для инженеров). Эти данные еще раз подтверждают мнение о «человекотворческом» характере даже самого узкого гуманитарного образования и его большей, чем техническое образование, включенности в процесс культурного воспроизводства.

Новое молодое поколение в качестве приоритетной выдвигает социальную составляющую образования, возможность с его помощью продвинуться в жизни. Остается сильной ориентация молодежи на получение профессии и развитие своих способностей. Профессиональная и гуманистическая составляющие ценности образования сохраняются не как самоцель, а как средство для повышения социального статуса молодого человека.

Сравнение ответов выпускников, проживающих в разных городах, показывает, что в целом иерархия ценностных представлений молодежи об образовании соблюдается в регионах и разных типах поселения. Неизменно в ранге смыслов образования первое по значимости место занимают позиции «добиться успеха, сделать карьеру» и «получить профессию, специальность». Можно с определенной долей уверенности сказать, что идет процесс становления нового стереотипа ценностного сознания: профессия не для пользы общества, а профессия для создания своей окружающей социальной среды. Молодое поколение все активней включается в реальную социальную ситуацию и выступает в качестве активно действующего социального субъекта.

Проведенное исследование показывает, что в российском обществе распространяются формы прагматического, инструментального отношения к системе образования, а культурологическая составляющая занимает все меньшую долю в мотивах получения образования молодого поколения. В современной России сложилась ситуация, в которой образование как воспроизводство социальной культуры остается невостребованным. В результате российское общество, выигрывая в тактике своего развития посредством коммерциализации образования, проигрывает перспективу своего существования. Позитивное изменение ситуации связано с поиском социальных механизмов сохранения образования как культурной ценности, деятельности и социального института.

В третьей главе «Развитие института социального образования в регионе» исследуется проблема моделирования процесса институционализации социального образования в регионе, выявляются подходы к оптимизации процесса институционализации социального образования, анализируются ее ценностные основы.

В первом параграфе «Основные направления развития института социального образования в регионе» представлены основные направления, обеспечивающие оптимизацию процесса институционализации социального образования в регионе.

В своем исследовании оптимизации социального образования автор опирается на положение о том, что главным его субъектом является сам человек как личность, составляющая производительную силу общества и обеспечивающая его развитие. Оптимизация процесса институционализации социального образования предполагает поиск и нахождение наиболее приемлемых и целесообразных направлений, путей, способов, механизмов его развития. С этой точки зрения она подразумевает рассмотрение института образования как элемента структуры общества, системный анализ самого общества, предполагающий взаимосвязь политической, экономической, социальной и культурной сфер, а также - как социальной системы, включающей в себя множество взаимодействующих ячеек (организаций), где осуществляется трудовая деятельность людей.

Оптимизация института социального образования в конечном итоге ведет к эффективности образовательного процесса, который определяется тем, насколько полно удовлетворяются потребности личности, социальных групп, общества, т.е. всех социальных партнеров, участвующих в нем. Эффективность этого процесса тесно связана с качеством и доступностью образования, а также с целесообразным использованием бюджетных и внебюджетных средств, предполагающим, по мнению автора, переход от финансирования образовательных учреждений к финансированию результатов их деятельности.

Понимание процесса оптимизации института социального образования как достижения эффективности образовательного процесса и его результативности позволило диссертанту выделить следующие перспективные направления развития социального образования в регионе:

- формирование собственной (региональной) законодательной и нормативно-правовой базы, адаптированной к особым условиям региона в пределах, предусмотренных Конституцией и законодательством Российской Федерации. Система законов и других нормативных актов, определяющих функционирование, а в отдельных случаях и развитие системы социального образования, призвана стать ядром образовательной политики в регионе;

- оптимизация сети учреждений социального образования в регионе, приведение ее в соответствие как с современной демографической и социально-экономической ситуацией, так и с ожидаемыми перспективами их развития;

- определение национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, создание образовательных планов и программ, ориентированных на сохранение и наращивание интеллектуального потенциала региона, формирование человеческих качеств личности, качеств работника, адекватных текущим и перспективным общественным потребностям, подготовку вступающих в общественное производство и во взрослую жизнь подрастающих когорт молодежи к жизни в условиях региона;

- развитие единого информационного пространства образовательной системы региона как условие успешной интеграции образовательной системы региона в отечественные и международные системы образования; создание единой региональной системы статистики и мониторинга в образовании;

- прогнозирование потребностей регионального рынка труда и создание корпоративной сети профессиональных образовательных учреждений, рекрутинговых и информационных агентств как важного фактора развития производительных сил региона и механизма непрерывного обновления содержания профессионального образования;

- обеспечение конкурентоспособности социального образования на рынке труда; развитие правовых механизмов реализации государственной политики в сфере образования на уровне региона как гаранта качества образования;

- создание действенных институтов и механизмов согласования деятельности субъектов образовательной политики, определение принципиально иного порядка принятия решений в сфере социального образования, формирование культуры выполнения договорных отношений.

Во втором параграфе «Мотивационные и ценностно-ориентационные основы институционализации социального образования в регионе» дается анализ динамики мотивационной и ценностной сфер субъектов деятельности на примере социальных работников на разных этапах их профессионализации как основного ориентира в стратегии развития института социального образования.

В диссертации отмечается, что мотивационные и ценностные конструкты детерминируют успешность и эффективность прохождения различных этапов профессионализации специалистов. Они являются базисными ориентирами, определяющими основную траекторию процесса профессионализации.

В ходе исследования социальных установок и ведущих мотивов были получены следующие результаты: стремление к социальному престижу наиболее выражено на первом и втором этапах профессионализации. Тенденция к снижению уровня его значимости наблюдается к четвертому этапу, характеризующемуся наличием практического опыта и специального образования. По мнению автора, это можно объяснить тем, что социальный работник на первых этапах ещё не имеет опыта работы и для него наиболее важным является поддержание социального престижа в окружающей его среде. Следовательно, формируя стратегию социального образования, необходимо системно и последовательно вести работу по поддержанию и формированию престижности его статусных позиций.

Стремление к соперничеству среди социальных работников возрастает от первого этапа профессионализации до третьего, а затем идет его снижение, что можно объяснить наличием конкурентности в профессиональной деятельности, которая наиболее характерна для этих этапов профессионализации. Стремление к достижению цели выражено на достаточно высоком уровне на всех четырех этапах профессионализации.

В процессе исследования содержания мотивации социальных работников выявлено, что исследуемый уровень мотивации на успех и на неудачу изменяется в зависимости от перехода на новый уровень профессионализации. Стремление к принятию себя другими характерно только для первого этапа профессионализации, для других трех, рассматриваемых нами этапов, для респондентов характерен страх отвержения, который препятствует удовлетворению потребности быть в обществе других людей. Следовательно, можно утверждать, что на различных этапах профессионализации существуют различия по показателю стремления к принятию, при этом наиболее ярко это стремление выражено на третьем и первом этапах профессионализации.

Результаты исследования направленности личности на разных этапах профессионализации свидетельствуют о том, что c переходом от одного этапа профессионализации к другому происходит заметное снижение направленности личности на себя. Постепенно собственные заботы и проблемы теряют значимость, возрастает роль общественных целей личности, превалирует эмпатия в отношениях, социальный работник начинает больше считаться с мнением окружающих. Таким образом, формируется социальная ориентированность субъектов профессиональной деятельности. Эта тенденция может и должна рассматриваться как стратегический ориентир в развитии института социального образования.

По результатам исследования направленности личности на взаимодействие отмечается противоположная динамика. На первом и втором этапах этот показатель соответствует низкому уровню. На завершающем этапе показатели значимо возрастают. Специалисты ориентированы на самостоятельное решение поставленных перед ними задач, проявляют личную инициативу. Кроме того, это свидетельствует о том, что социальный работник меньше боится ответственности.

Показатели направленности личности на организаторскую деятельность также возрастают с переходом от первого к четвертому этапу профессионализации. Причем, на втором этапе происходит резкое увеличение показателя, а затем динамика теряет интенсивность. Однако этот показатель все же остается очень низким по отношению к другим, что свидетельствует о том, что социальный работник способен достаточно хорошо спланировать работу, правильно оценить ситуацию и взять на себя функции лидера.

Проведенные исследования позволили автору сделать вывод о том, что ценностные ориентации и мотивация деятельности социальных работников характеризуются интенсивной динамикой и претерпевают значительные изменения в зависимости от этапов профессионализации. При этом выявлен ряд тенденций:

- постепенное снижение значимости индивидуально-личностных устремлений и усиление роли социально-значимых. Именно это определяет стратегию поведения человека в процессе профессиональной деятельности.

- динамика мотивационной и ценностно-ориентационной сферы социальных работников на различных этапах профессионализации характеризуется наличием направленности на решение бытовых, жизненно важных проблем;

- содержание мотивации и ценностный смысл деятельности изменяются в соответствии с нахождением индивида на определенном этапе профессионализации;

Результаты проведенного исследования использованы для построения профиля компетентностной оценки специалистов на разных этапах профессионализации. По мнению диссертанта, это составит основу профессионального обучения и формирования субъекта деятельности социальной сферы.

В диссертационной работе представлены также исследования отношения студентов к образовательному процессу на основе двух показателей: удовлетворенности и успешности образовательной деятельности.

Результаты корреляционного анализа отражают отсутствие значимых корреляционных связей между мотивационными компонентами, успешностью и удовлетворенностью деятельностью. Однако обнаруживается взаимосвязь внутри самой структуры мотивации деятельности. На основании полученных результатов отмечается разрыв между мотивацией обучения и возможностью специалистов быть реализованными в профессиональной деятельности, что предполагает необходимость усиления ценностной ориентированности образовательной стратегии.

В третьем параграфе «Мониторинг институционализации социального образования в регионе» разрабатываются основные показатели единой социолого-статистической системы изучения процессов в социальном образовании региона как основы его мониторинга.

Под мониторингом автор понимает информационную технологию, включающую в себя наблюдение, анализ и прогноз развития социального образования в регионе с целью оценки реального состояния и предвидения будущего. Мониторинг, по мнению диссертанта, может внести существенный вклад в совершенствование научно-информационной базы института социального образования региона, разрешения возникающих противоречий. Задача регионального мониторинга института социального образования состоит в создании надежной и объективной основы для выработки обоснованной государственной политики регулирования образовательной среды. Предметом разработанного автором мониторинга являются региональная ситуация и региональные проблемы в области социального образования. Сам мониторинг отвечает требованиям системности и логической завершенности.

Мониторинг регионального института социального образования опирается на использование как статистических, так и эмпирических показателей, фиксирует процессы изменений различных сторон социального образования в регионе в течение определенного времени. Автор считает необходимым условием для внедрения регионального мониторинга разработку и создание адекватных информационно-аналитических систем, предназначенных для автоматизированного сбора и хранения данных, оперативного их использования, углубленного динамического анализа и многовариантного прогноза показателей развития социального образования в регионе, обеспечения поддержки принятия решений в этой сфере. При осуществлении регионального мониторинга приоритет принадлежит эмпирическому аспекту познания процессов развития института социального образования.

В работе в качестве главной задачи мониторинга диссертант ставит исследование институционализации социального образования в регионе, выявление его социальной эффективности, являющейся ключевой задачей при реализации образовательной политики. Разработанная система показателей процесса институционализации социального образования в регионе учитывает тот факт, что целесообразнее измерять не только и не столько состояние сложных явлений, сколько точно определять специфику происходящих изменений с целью адекватного воздействия на объект. Мониторинг выявляет не только состояние, которое в силу специфики технологии наблюдения остается всегда в прошлом, а изменение процесса с целью выявления вектора трансформации социального образования.

В исследовании под применяемыми в мониторинге показателями понимаются качественные и количественные характеристики процесса институционализации региональной системы социального образования, совокупность которых отражает его существенные особенности.

Среди основных показателей институционализации региональной системы социального образования диссертант выделяет следующие: место социального образования в структуре образа жизни личности; отношение различных групп населения региона к социальному образованию; динамика социального образования под воздействием различных социокультурных факторов; взаимосвязь рынка образовательных услуг и спроса на выпускников учреждений социального образования; изменение указанных выше характеристик для различных социальных групп, правовая и материально-техническая базы, кадры, информационно-коммуникативные сети.

Основными показателями успешной институционализации региональной системы социального образования, по мнению автора, являются следующие: адаптация личности к социальному образованию как сфере жизни и виду деятельности; самореализация личности в сфере социального образования; выявление индивидуальных образовательных стратегий личности; формирование мотивационно-потребностной структуры образовательной деятельности личности; интериоризация личностью ценностно-нормативных структур социального образования, востребованность социального образования, позитивное отношение личности к деятельности в социальной сфере.

Для получения количественных характеристик институционализации социального образования в регионе могут быть использованы формализованные методы сбора информации (анкетирование, формализованное интервью), а качественных характеристик - неформализованные методы сбора информации (наблюдение, фокус-группы, все виды неформализованных и полуформализованных интервью).

В диссертации отмечается условность применения изложенных показателей, которые не обладают способностью давать строгие количественные характеристики институционализации социального образования. Проблема состоит в том, что общественные процессы, а тем более духовные отношения с трудом поддаются количественным измерениям. В то же время представления о качестве функционирования и развития общественных феноменов имеет большое практическое значение, так как свидетельствует, с одной стороны, об их состоянии, а с другой - об отношении к ним людей, об их восприятии и оценке этих феноменов.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы и практические рекомендации для дальнейшей разработки проблем модернизации и трансформации высшей школы, а также всей системы социального образования на основе структурных, институциональных и организационных изменений.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Монографии, брошюры, научно-методические работы

1. Беспарточный, Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности [Текст]: монография / Б.Д. Беспарточный; Курск. ин-т соц. образования (филиал) РГСУ. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2007. - 17,0 п.л.

2. Беспарточный, Б.Д. Социальное образование: институционально-компетентностный подход [Текст]: монография / Б.Д. Беспарточный; Курск. институт соц. образования (филиал) РГСУ. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2006. - 20,75 п.л.

3. Беспарточный, Б.Д. Праксеология социального образования: деятельностно-компетентностный подход [Текст]: монография / Б.Д. Беспарточный; под общ. ред. В.И. Жукова, академика РАН; Курск. ин-т соц. образования (филиал) РГСУ. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2006. - 9,0 п.л.

4. Беспарточный, Б.Д. Социальное образование: философия, социология, право [Текст]: науч. издание / Б.Д. Беспарточный; Курск. ин-т соц. образования (филиал) РГСУ. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2006. - 4,94 п.л.

5. Беспарточный, Б.Д. Теоретические проблемы становления высшего социального образования: социологический анализ [Текст]: науч. издание / Б.Д. Беспарточный; Курск. ин-т соц. образования (филиал) РГСУ. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2005. - 4,0 п.л.

6. Беспарточный, Б.Д. Социальное образование XXI века [Текст]: монография / В.И.Жуков, Б.Д. Беспарточный, М.Д. Черкашин; Курск. ин - т соц. образования (филиал) МГСУ. - Курск, 2002. - (Курский край: антология социальной работы: в 10 т.; т.8). - 12,0 п.л. (автор. - 3,0 п.л.).

7. Беспарточный, Б.Д. Гражданское общество: духовная жизнь [Текст]: монография / Б.Д. Беспарточный, Б.Н. Королев, М.Д. Черкашин. - Курск,2001. - 18,5 п.л. (автор. - 4,6 п.л.).

8. Беспарточный, Б.Д. Социология права: общественное мнение, правовая ментальность, социальная мифология [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Поиски нравственно-правовых идеалов в русском обществознании: монография / Б.Н. Королев, Л.Г. Королева, А.М. Савинов. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 15,6 п.л. (автор. -0,5 п.л.).

9. Беспарточный, Б.Д. Общественное мнение как фактор регуляции социального бытия [Текст]: монография / Б.Д. Беспарточный. - М.: Изд.-во МГСУ «Союз», 1998. - 9,29 п.л.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

10. Беспарточный, Б.Д. Российское высшее образование: поиск адекватной модели [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Ученые записки РГСУ. - 2007. - №4. - 0,3 п.л.

11. Беспарточный, Б.Д. К вопросу о генезисе социального образования [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Социальная политика и социология. - 2007. - №2. - 0,43 п.л.

12. Беспарточный, Б.Д. Социологический и социально-психологический анализ мотивационно-ценностных особенностей социальных работников на разных этапах профессионализации [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Ученые записки РГСУ. - 2007. - №2. - 0,37 п.л.

13. Беспарточный, Б.Д. Социальное образование в регионе [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Высшее образование в России. - 2006. - №8. - 0,2 п.л.

14. Беспарточный, Б.Д. Ментальность и правосознание современной России [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Ученые записки РГСУ. - 2005. - №1. - 0,6 п.л.

Публикации в других научных изданиях

15. Беспарточный, Б.Д. Содержание и структура профессионально важных качеств социальных работников [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Россия. Духовная ситуация времени. - 2005. - №3. - 1,1 п.л.

16. Беспарточный, Б.Д. Образование как фактор модернизации России [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Модернизация России: социально-правовые аспекты: материалы межрегион. науч.-практ. конф. (Курск, 14-15 февр. 2005 г.). - Курск, 2005. - 21,5 п.л. (автор. - 0,5 п.л.).

17. Беспарточный, Б.Д. Экономические реформы и общественное мнение [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Проблемы развития региональной экономики: сб. материалов науч.-практ. конф. (Курск, 19-20 апр. 2001г.). - Курск, 2001. - 14,25 п.л. (автор. - 0,43 п.л.).

18. Беспарточный, Б.Д. Общественное мнение и правовое сознание как элементы социальной реальности [Текст] / Б.Д. Беспарточный, М.Д. Черкашин // Современные технологии образования и обучения в высшей школе: теоретические и методические аспекты: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конференции (Москва, 22-23 янв. 2001 г.). - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 24 п.л. (автор. -0,4 п.л.).

19. Беспарточный, Б.Д. Образование и право [Текст] / Б.Д. Беспарточный, М.Д. Черкашин // Современные технологии образования и обучения в высшей школе: теоретические и методические аспекты: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-23 янв. 2001 г.). - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001. - 24 п.л. (автор. - 0,4 п.л.).

20. Беспарточный, Б.Д. Проблема существования элиты в условиях демократического общества [Текст] / Б.Д. Беспарточный, Л.В. Ефремова // Россия. Духовная ситуация времени. - 2001. - № 3-4. - 1,12 п.л. (автор. - 0,6 п.л.).

21. Беспарточный, Б.Д. Общественное мнение, правосознание, правовая ментальность: диалектика взаимодействия [Текст] / Б.Д. Беспарточный, М.Д. Черкашин // Россия. Духовная ситуация времени. - 2001. - №1-2. - 1,5 п.л. (автор. - 0,75 п.л.).

22. Беспарточный, Б.Д. Праксеологические аспекты социального образования в современных условиях [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Россия. Духовная ситуация времени. - 2000. - № 3-4. - 0,6 п.л.

23. Беспарточный, Б.Д. Общественное мнение в системе духовных ценностей современной России [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Россия. Духовная ситуация времени. - 1999. - № 2. - 2,0 п.л.

24. Беспарточный, Б.Д. Общественное мнение и социальные технологии [Текст] / Б.Д. Беспарточный // Россия. Духовная ситуация времени. - 1999. - №1. - 1,62 п.л.

Размещено на Allbest.ru