Социальные механизмы управления устойчивым развитием российской образовательной системы

Рис. 1. Образование как открытая социальная система

19

27

Понятийно-терминологический аппарат теории управления вообще, управления развитием, социального проектирования развития, в частности, имеет определенные расхождения, связанные как с различием авторских представлений о базовых понятиях, так и с вариациями перевода на русский язык зарубежной литературы. Особенно разительные отличия в определениях и толкованиях понятийного аппарата имеются при отнесении основных понятий к образовательной системе. Автор диссертации полагает, что социальное управление заключается в регулярном взаимодействии субъектов управленческой деятельности и социального объекта (объекта управления). Для данного исследования субъектами управления устойчивым развитием образования являются руководители системы образования соответствующего уровня и социальные группы, заинтересованные в том или ином развитии образования.

Социальным объектом управления выступает российская образовательная система и ее отдельные подсистемы (региональные, муниципальные, образовательные системы учрежденческого уровня, или система дошкольного образования, система общего образования, системы профессионального образования). В фокусе данного диссертационного исследования находятся социальные механизмы управления устойчивым развитием, которые в авторском понимании включают процессуальную композицию управления устойчивым развитием: технологии осуществления процессов и этапов управления, практики взаимодействия и поддержки социальных субъектов и объектов управления, создание необходимых условий реализации управления, процедуры оценки социальной эффективности управления устойчивым развитием.

Управление устойчивым развитием предполагает создание условий, необходимых для достижения эффектов устойчивости развития образования путем анализа внешних и внутренних факторов, возможностей и потребностей в тех или иных результатах образовательной системы, проектирования соответствующих целей, мотивации и организации деятельности субъектов по реализации планов развития, контроля за продвижением по спроектированной траектории развития и своевременной коррекции этой траектории.

Управление устойчивым развитием образования включает в себя процессы администрирования и самоорганизации образовательных систем. Оба этих компонента управления в образовании представляют интерес, так как сложившиеся за многие десятилетия административные основы управления образованием являются неотделимой частью образовательной системы, системообразующим элементом, радикальное одномоментное изменение в соотношении административных и самоорганизующих процессах может привести к разрушению самой системы. Второй компонент является базой для устойчивого развития образования, возникшие эпизодические явления самоорганизации (советы образовательных учреждений, попечительские советы) являются откликом на сущностные социально-экономические, политические изменения, произошедшие и происходящие в России, но пока в своем большинстве они выполняют роль механизмов выживания. Анализ самоорганизующихся систем автор диссертационного исследования провел, опираясь на теорию социального действия Т. Парсонса. Однако, несмотря на очевидное развитие и усиление роли самоорганизации в управлении образовательными системами, которое более отвечает проживаемому Россией историческому моменту, влияние государственного управления (административного аппарата) в образовании по-прежнему велико, кроме того, автор не считает, что оба компонента в управлении образованием не совместимы.

Вторая глава «Социальные взаимодействия как базовый элемент управления устойчивым развитием российского образования» содержит исследовательско-аналитический материал по основным характеристикам социальных взаимодействий в российской образовательной системе. Диссертант дает авторское видение основных характеристик социальных взаимодействий в управлении российского образования, классификации взаимодействий и субъектов взаимодействий, а также обоснование предпочтительных характеристик взаимодействий в управлении для устойчивого развития образования.

Автор дифференцирует социальные взаимодействия на социальные отношения, как наиболее пассивный вид взаимодействий, собственно взаимодействия, предполагающие некоторую активную деятельность всех субъектов, и партнерство, которое характеризуется не только совместной активной деятельностью социальных субъектов, но и некоторым единством в понимании цели, общностью интересов. Для достижения целей устойчивого развития образования особое значение в системе социальных взаимодействий в управлении занимает наиболее продуктивный их вид - партнерство, которое в управлении принимает форму соуправления.

Задача вовлечения широких групп социальных и экономических партнеров в образовательную сферу принимается практически всеми, при этом смысл расширения социальных взаимодействий и партнерства в образовании рассматривается в основном с двух позиций. Во-первых, широкое вовлечение участников взаимодействий и партнерства - это шаг на пути преодоления педагогической зашоренности и охраняемости корпоративных взглядов на образование как на нечто самодостаточное. Любой профессионал, в том числе педагог, своей профессиональной деятельностью удовлетворяет не только свои потребности в материальном обеспечении, самовыражении, но и удовлетворяет потребности других, тех, кто заинтересован в результатах его труда. Поэтому нельзя решить проблемы образования, решая только проблемы, напрямую связанные с деятельностью образования, с потребностями работников образования, руководителей и т. д. Нужно научиться формулировать результаты и последствия образования не только на языке предметных знаний, способов деятельности или человеческой души и нравственности, но и на языке регионального развития, стоимости продукта и доходности территории, вклада в социально-экономическое развитие. То есть развитие социального взаимодействия в образовательной сфере означает, в первую очередь, переход от деклараций приоритетов образования к реальной практике паритетов на принципах партнерства с другими субъектами социально-экономического развития территории: властью, общественным сектором, бизнесом, государственными предприятиями.

Вторая позиция, наиболее привлекательная для образовательной системы, связана с расширением экономических возможностей для развития той или иной ее части. В этом случае «внеобразовательные» субъекты интеракций рассматриваются как спонсоры, меценаты, бесправные попечители. Тот характер отношений, который в подавляющем большинстве имеет место в российском образовании, с трудом позволяет назвать такие отношения партнерскими, т.к. они реализуются с серьезными нарушениями всех принципов партнерства. Такие отношения, по большому счету, не могут быть отнесены ни к коммерческому партнерству (т.к. образование чаще всего только «потребляет» ресурсы партнера), ни к социальному, т.к. процесс договаривания и согласования некоммерческих интересов нередко отсутствует, либо носит односторонний характер. Тем не менее, заинтересованность образовательной системы в таком партнерстве все же вынуждает представителей системы образования входить в договорный процесс, учиться ему, придавать партнерству цивилизованные формы.

Широта социальных взаимодействий и партнерских отношений в образовании не позволяет ограничиться только одним каким-либо классификационным признаком для выделения групп участников взаимодействия. Проведенное исследование позволило диссертанту выбрать несколько классификационных оснований, по каждому из которых были сформированы классификационные группы. По содержанию деятельности и исполняемой роли во взаимодействии и партнерстве можно выделить несколько категорий: благополучатели (бенефициарии), стейкхолдеры. Последние, в свою очередь, дифференцируются на создателей, распространителей и потребителей образовательных услуг. Стейкхолдеры могут выступать и в роли благополучателей при определенных условиях. Создатели - это категория стейкхолдеров, заинтересованных в решениях о разработке и построении образовательного процесса, подготовке необходимого персонала и создании материально-технической базы. Распространители - эта группа сосредоточена на вопросе об уровне принятия решений, связанных с распространением образовательных услуг. Пользователи - эта группа заинтересованных сторон озабочена тем, какое практическое применение могут найти результаты образования. Очевидно, что отдельные лица могут одновременно выступать в нескольких группах стейкхолдеров (будучи одновременно родителем, преподавателем, работодателем). Большинство потребителей образовательных услуг входят одновременно и в число бенефициариев.

По принадлежности к образовательной среде участников взаимодействия автор предлагает разделить на внутренних и внешних (внутрисистемных и внесистемных) субъектов. К первым, безусловно, относятся все органы управления образованием (всех уровней); государственные и негосударственные образовательные учреждения (дошкольного, среднего, высшего, профессионального образования); коллективы и отдельные представители работников образования, профсоюзы; воспитанники, учащиеся, студенты, слушатели; родители, представляющие интересы несовершеннолетних обучающихся. К внешним участникам относятся те, кто не имеет формального, юридического отношения к образовательной системе: государственные органы власти вообще, предприятия, общественные организации, частные лица.

По степени заинтересованности в результатах деятельности образовательной системы различаются непосредственно вовлеченные в образовательные процессы, прямо и косвенно заинтересованные в результатах образования (или отдельных его компонентах) субъекты. К первой группе относятся: а) руководство, коллективы, отдельные представители педагогического, преподавательского состава образовательных учреждений, б) обучающиеся и воспитанники системы образования, в) родители несовершеннолетних обучающихся, представляющие их образовательные интересы. К прямо заинтересованным субъектам, кроме названных выше, нужно также отнести потенциальных работодателей выпускников образовательных учреждений, например: учреждения здравоохранения напрямую заинтересованы в результатах образовательной деятельности медицинских вузов, колледжей, училищ; кадровое обеспечение бизнес-структур зависит от результатов экономического образования.

К этой же группе относятся предприятия, «обслуживающие» образовательную сферу; далее - органы управления образованием, непосредственно не участвующие в образовательных процессах, но напрямую заинтересованные в результатах системы. К субъектам, косвенно заинтересованным в результатах образовательной системы, можно отнести практически любую группу и отдельных людей нашего общества, т.к. все население любой страны в той или иной мере зависит от деятельности системы образования.

Принадлежность каких-либо субъектов образовательной системы к той или иной классификационной группе не исключает одновременное их пребывание и в другой, т.к. классификационные признаки не являются взаимоисключающими, т.е. один и тот же участник может занимать несколько позиций во взаимодействии и партнерских отношениях.

Партнерство в образовательной системе представляет собой сложную по содержанию деятельности и составу участников совокупность отношений по поводу позиционирования, реализации интересов, связанных с образовательной сферой, и имеющую в качестве основной цели обеспечение сотрудничества работодателей, работников системы образования, органов управления образованием и государственной власти, российского общества для ограничения оппортунистического поведения всех сторон, снижения издержек развития образовательной системы, адекватного государственным потребностям и общественным ожиданиям, формирования гражданской активности и ответственности при решении возникающих проблем.

Кроме того, автор приводит аргументы, доказывающие необходимость и возможность реализации принципа государственно-общественного управления в современном российском образовании. Существующее недопустимо сильное расхождение результативности системы образования и ожиданий общества и государства требует определения направлений устойчивого развития образования не только образовательной системой, государственной образовательной политикой, но и обществом как главным «потребителем образовательных благ».

Проведенное авторское исследование доказало необходимость развития государственно-общественного управления образованием (ГОУО) для устойчивого развития его компонентов, а также позволило выявить ряд характерных особенностей участия российского общества в современном управлении образованием, что, с одной стороны, позволяет определить обязательные элементы управления устойчивым развитием российского образования, а с другой - определить возможные пути становления и развития этого феномена.

Первый вывод касается общих проблем, факторов, затрудняющих практическую реализацию принципа государственно-общественного управления в российском образовании. К их числу относятся следующие:

правовые. Несмотря на появившиеся в последнее время законы и нормативные акты на федеральном уровне, декларирующие необходимость создания системы государственно-общественного управления, большинство практиков отмечает, что единой законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей механизмы, способы, полномочия общественности, в управлении образованием нет;

научные и методологические. Современные научные исследования, связанные с изучением проблем управления образованием, продолжают наращивать результаты по вопросам государственной системы управления, а двухсубъектная система управления образованием такого мощного методологического развития не получила. Кроме того, ценностные и культурные основания вовлечения общественности в управление остались также мало исследованными;

кадровые. Имеется в виду низкая профессиональная компетентность работников образования в области управленческих технологий. Эта ситуация усугубляется тем, что профессиональное обучение и подготовка управленческих кадров является предметом деятельности самой системы образования, т.е. весь научный, методологический и культурный негатив репродуцируется внутри системы, передаваясь новым поколениям руководителей системы образования;

культурные. С одной стороны, авторитарность управления образованием и ее руководителей представляет собой серьезный барьер для открытого диалога, вообще, а с «внесистемной» общественностью в особенности. Вне договорного пространства взаимодействие, а тем более соуправление, широких партнеров представляется практически невероятным. А с другой - фактическая правовая безграмотность неорганизованных партнеров от «внесистемной» общественности делает второго партнера (негосударственного) в управлении образованием второстепенной фигурой, и говорить о его субъектности можно с большой условностью;

экономические. В системе управления образованием совершенно не разработаны механизмы материального стимулирования демократизации управления путем вовлечения общества в эти процессы. Проблема, конечно, выходит за пределы образовательной сферы, т.к. нет законных экономических стимулов (как, например, налоговых льгот, принятых в других странах) и для активизации «необразовательных» партнеров в процессах соуправления с государственными структурами. Эта причина является одновременно и следствием, и причиной предыдущего фактора, т.к. препятствует «добровольной» передаче части полномочий от руководителей системы образования к общественной составляющей, не позиционирует экономическую выгоду социально-ответственного бизнеса для деловых партнеров.

Второй вывод касается основополагающих принципов государственно-общественного управления образованием, позволяющих катализировать развитие системы в целом и отдельных ее составляющих:

паритетность и независимость государственного и общественного компонента в управлении образованием;

законность, означающая соблюдение законов и других правовых актов обеими составляющими управления, правовую обоснованность притязаний обоих субъектов управления;

согласованность распределения полномочий и сфер ответственности на каждом уровне управления и этапе деятельности и развития путем договорных соглашений между всеми участниками управления, цивилизованного разрешения конфликтов. Согласованность не означает одинаковость процесса распределения полномочий, большинство признает, что наиболее целесообразен встречный процесс делегирования полномочий в системе ГОУО: для государственной составляющей - сверху вниз, для общественной - снизу вверх;

скалярность целеполагания, означающая согласование общей цели и согласованные действия партнеров по ее достижению, конкретные цели и задачи партнеров должны приводить к общему результату оптимальным путем за счет комплексного использования экономических, кадровых, организационных и иных ресурсов государства и общества как субъектов ГОУО;

открытость, гласность и свобода деятельности субъектов ГОУО.

Третий вывод определяет уровневые соотношения государственного и общественного в управлении образованием. В управлении российским образованием явно выделяются четыре уровня управления: федеральный, региональный, муниципальный и уровень образовательного учреждения.

Четкое распределение функционала, полномочий, сфер ответственности определяется для государственной ветви управления образованием на всех уровнях, закрепляется Законом «Об образовании РФ», Уставами субъектов Федерации, муниципальных образований, образовательных учреждений, другими нормативными документами. В системе общего образования представлены все четыре уровня управления, в других подсистемах образования могут быть пропущены муниципальный и даже региональный уровень.

Для общественной ветви управления образованием четкого распределения полномочий нет ни на одном уровне. Однако наметилась общая тенденция: наибольшими властными полномочиями, максимально определенными по объекту, ресурсам и ожидаемым эффектам управления, обладает общественная составляющая на уровне отдельного образовательного учреждения. При этом чем выше уровень управления, тем меньшее влияние на управленческие решения оказывает общественная составляющая. На региональном и федеральном уровнях общественность вообще обладает только совещательными, иногда консультативными полномочиями.

И, наконец, последний вывод касается общих ценностных оснований развития государственно-общественного управления в образовательной сфере, которые оказались противоречивы и зависимы от ценностных установок субъектов управления. Подавляющее большинство представителей общественности в структуре управления образованием главную ценность своего партнерства в управлении видят в формировании таких условий, которые бы позволяли получать результаты образования, адекватные социальным ожиданиям и потребностям, именно для таких целей общественность готова осуществить аккумулирование доступных ресурсов. В этом смысле значение названного явления представляется в более широкой социальной рамке, включая общие процессы демократизации российского общества. Представители государственной составляющей в управлении образованием в партнерстве с общественностью продолжают придерживаться корпоративистских ценностей, нередко противоречащих не только социально целесообразному развитию образовательной системы, но и общегуманистическим ценностям. Этот вывод позволяет определить обязательные направления совершенствования государственной системы управления образованием, которые должны быть отражены в общей методологии управления.

Третья глава «Социальные технологии управления устойчивым развитием образовательной системы» посвящена подробному описанию авторской структурно-содержательной модели социальных технологий управления устойчивым развитием, технологического сопровождения этапов социального проектирования устойчивого развития образования, методикам оценки эффективности управления развитием.

Диссертант выделяет основные критерии, идентифицирующие содержание технологии управления. В диссертации эти критерии подразделены на две группы: в первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого явления к технологии управления (диагностичность описания цели; жесткая детерминированность системы средств поставленной целью; системность средств; исчерпывающая оптимальность; однозначность интерпретации результатов и их воспроизводимость), во вторую - критерии, характеризующие социальные технологии управления именно с учетом специфики образовательных систем (социальная целесообразность; социальная мобильность и гибкость).

В качестве основных компонентов технологии управления автором называются следующие виды деятельности: 1) четкое определение нового качества образования со всеми его параметрами и проявлениями, описание способов идентификации этого качества, т.е. системы индикаторов; 2) подробное представление всей системы управленческих и образовательных средств (включая условия их применения); 3) разработка мониторинговой системы, методики диагностики интенсивности проявления формируемого качества (для определения того, насколько заданная система средств соответствует цели разрабатываемой технологии).

Под социальной технологией в управлении диссертант понимает систему необходимых и достаточных приемов и методов организации деятельности социальных субъектов для достижения заданного качества некоторого объекта управления. Таким образом, социальная технология определяется структурными и процессуальными элементами. Специфика социальных технологий именно в управлении устойчивым развитием образования проявляется в содержательном наполнении и связях структурных элементов (образовательная специфика), способах постановки целей, приемах субъектных взаимодействий, содержании ролей субъектов (специфика управления).

Первое, что требует описания - это процедуры мотивации субъектов управления развитием, реализаторов программ развития, которые определяют само наличие и качество управления вообще, и процесс технологизации управления в частности.

Авторское исследование позволило идентифицировать некоторые мотивационные особенности, характерные для образовательной системы современной России, что позволяет включать в социальные технологии управления развитием только «эффективные» элементы. Состояние российской образовательной системы и учреждений образования таково, что методы материального стимулирования отдельных работников трудно реализуемы, что связано не только с дефицитным ресурсным обеспечением системы образования, но и жесткой регламентацией расходов в образовании. Между тем материальное поощрение для большинства работников образования является наиболее предпочтительным (особенно для первичного звена). Этот факт значительно снижает эффективность реализации управления развитием на уровне образовательного учреждения. Последние государственные инициативы в рамках национального проекта «Образование» (конкурсы среди образовательных учреждений, гранты лучшим педагогам, поддержка молодых ученых и т.п.) нацелены на снятие обозначенной проблемы, но пока значимых изменений в управленческой практике не дали.

Выявление возможностей нематериального стимулирования методом фокус-групп проводилось диссертантом в течение трех лет с различными представителями образования. Результатом такого исследования стал набор ключевых действий руководителей в системе образования, направленных на поддержание интереса к профессиональному труду, развитию мотивации персонала образовательных учреждений: а) обеспечение стабильности профессиональной деятельности; б) эффективное и своевременное решение служебных проблем работника; в) корректность оценки работника (его личностных качеств, результатов профессиональной деятельности); г) обеспечение повышения квалификации; д) разумное, «ненавязчивое» вмешательство в профессиональную деятельность; е) обеспечение необходимой информацией для качественной работы; ж) регулярное, систематическое информирование работника о качестве его работы; з) психологическая поддержка вновь пришедшего сотрудника; и) создание условий для карьерного роста; к) публичное признание хорошей работы; л) создание условий для проявления инициатив, креативной самостоятельности; м) освобождение от работы, связанной с неоправданным контролем и отчетностью.

Кроме указанных действий автором были выявлены доминирующие способы нематериального стимулирования для основных профессиональных групп в образовательной системе:

а) педагогический персонал: выражение признательности, отгулы, улучшение условий труда, предоставление возможности дополнительного образования, создание условий для неформального общения, рекомендации в аттестационную комиссию, предоставление льгот при присвоении категории, оптимизация графика работы, популяризация «авторского опыта»;

б) руководители системы образования: скользящий график работы, четкие инструкции по выполнению задания, карьерный рост, стабильность работы, публичное признание хорошей работы;

в) вспомогательный персонал: улучшение условий труда, индивидуальность ответственности за результаты, гибкий график работы, повышение значимости в коллективе, «льготы» для своих детей.

При реализации социальных технологий управления устойчивым развитием образования субъекты технологии (одновременно и субъекты управления) могут выполнять одновременно несколько ролей: 1) эксперт, 2) фасилитатор, 3) консультант, 4) модератор - организатор коммуникации, 5) проектировщик. Реализация названных ролей в социальной технологии управления устойчивым развитием требует специального обучения руководящего состава системы образования и непосредственных исполнителей планов развития. Обучение руководителей системы образования социальным технологиям и соответствующему управлению постоянно балансирует на грани между личностным и социальным. Личностное связано с тем, что каждый руководитель как отдельный индивид имеет прошлое, свою историю жизни и личную биографию. Социальное, как созданное общими действиями настоящее формирует потребности личности во внешнем мире, нередко противостоящие желаниям отдельного человека. Условием эффективного обучения специалистов органов управления образованием является то, что программы и методики обучения должны основываться не только и не столько на абстрактных идеях, на которых затем конструируется механизм воплощения, а на собственных ресурсах самих обучаемых - тех, которые смогут дать приобретенным компетенциям реальную жизнь.

Содержание социального проектирования устойчивого развития образования прямо соотносится с общим пониманием социального проектирования и включает следующие этапы: а) анализ социально целесообразных изменений, необходимых в данный период в образовательной системе и ее компонентах, б) формирование целей устойчивого развития образования, в) формирование системы действий по достижению целей, г) мониторинг и социальный контроль достижения результатов устойчивого развития. Специфика социального проектирования устойчивого развития образования заключается в следующих положениях.

Для социального проектирования устойчивого развития значимость грамотно проведенного анализа возрастает многократно, т.к.:

определение направления развития, выделение приоритетов основано на анализе потребностей системы, анализе проблем, препятствующих развитию системы, анализе причин неудовлетворительности результатов, определении социальной значимости результатов системы;

реализация и успешность программы развития во многом зависит от того, как будут учтены все возможные риски и допущения, как планируемые действия будут обеспечены необходимыми ресурсами, к каким изменениям реализуемая программа приведет в системе и ее окружении.

С точки зрения автора, чтобы получить полноценные результаты, минимизировать неудачу управления устойчивым развитием, необходимо провести три обязательных процедуры (три вида) анализа состояния и возможностей образовательной системы. Эти методики анализа отвечают на обязательные для технологического сопровождения управления развитием вопросы:

какие результаты системы являются неудовлетворительными и почему (на эти вопросы отвечает проблемно-ориентированный анализ);

какими возможностями и ограничениями обладает сама система (сильные и слабые ее стороны) и как можно уменьшить эффект этих ограничений и усилить возможности системы за счет внешних факторов (SWOT-анализ);

как система встраивается в свою ближнюю и дальнюю среду, каково их взаимное влияние (PEST- анализ).

Следующим важным компонентом социального проектирования является целеполагание. Диссертантом определены основные дефекты существующей в управлении образованием практике целеполагания, а именно: образовательные цели в своем большинстве чрезвычайно абстрактны, неоправданно общи в своей постановке; в качестве цели выбирается такое намерение, которое не всегда приводит к достижению новых или изменению существующих результатов образовательной деятельности; по совокупности формулируемых целей не понятны приоритеты образовательной системы. Для устранения этих недостатков в целеполагании автор предлагает формировать комплекс целей на основе древа проблем, которое отражает причинно-следственные отношения ресурсного обеспечения, характеристики процессов и получаемых результатов и итогов в образовательной системе.

По мнению автора, если древо целей строить на основе древа проблем, полученного в ходе проблемно-ориентированного анализа, то уже в древе целей будет заложена система необходимых действий по устранению причин неудовлетворенности результатами образования и действия по достижению качественно новых результатов, характеризующих устойчивое развитие.

Другим значимым этапом деятельности руководителя, характерным именно для устойчивого развития образовательной системы, является анализ интересов и возможностей участия заинтересованных сторон в реализации планов, программ развития. Основной задачей этого этапа является непосредственное определение потенциальных заинтересованных сторон. Заинтересованными сторонами являются отдельные лица, группы лиц или учреждения, интересы которых затрагивают планируемые устойчивые изменения в образовании. Установление этих групп является сложным процессом, нередко на практике результаты поиска партнеров не приводят к успешному и долгосрочному взаимодействию с выявленными «заинтересованными сторонами».

В работе представлен анализ и описание квалиметрического инструментария оценки качества управления развитием и достигаемых результатов в образовании, системы мониторинга реализации программ развития. Предлагаемые автором методики оценки эффективности управления содержат только процедуры выявления полученных результатов в образовательной системе и интерпретации их соответствия планируемым, т.е., по сути, оценивание эффективности управления должно привести к пониманию степени достижения поставленных целей управления. При этом диссертант отмечает, что понятие эффективности управления шире и такое «упрощенное» толкование процедур оценки возможно только при условии, что все предыдущие элементы технологии социального проектирования результатов развития (анализ, прогнозирование, планирование, организация) были реализованы также в соответствии с предложенными в работе этапами социального проектирования. В этом случае другие параметры эффективности управления будут автоматически учтены.

Основной комплекс параметров, определяющих эффективность управления устойчивым развитием, содержит три группы. К первой группе параметров автор относит социально-аксиологические (надсистемные) показатели: 1) соответствие целей и задач развития, формулируемых системой управления, ожиданиям и потребностям российского общества в целом и отдельных потребителей благ образовательной системы; 2) соответствие ценностей и идеологии устойчивого развития и его управления общекультурным ценностям, современным политическим, экономическим и технологическим тенденциям, проявляющимся в России. Оценка эффективности управления по названным признакам обусловлена «социальностью» самой системы образования и современной тенденцией усиления «социально ответственного бизнеса» цивилизованных систем. Учет этих параметров эффективности автоматически осуществляется при анализе внешней среды и взаимодействия образовательной системы с внешней средой, при условии, что результаты соответствующего анализа найдут отражение в целях развития, что, собственно, и подразумевалось при проведении анализа.

Вторую группу параметров эффективности управления устойчивым развитием образования составляют функциональные (внутрисистемные) индикаторы: 1) исчерпывающая оптимальность, логичность планируемых действий для достижения поставленных целей, 2) экономическая целесообразность и доступность реализуемого плана, программ развития, 3) ресурсная обеспеченность планируемых изменений. Эти параметры являются обязательными, если проектирование устойчивых позитивных изменений осуществляется в соответствии с требованиями технологизации системы действий управления развитием.

И, наконец, последнюю группу параметров эффективности управления устойчивого развития составляют показатели системной и надсистемной результативности управления, т.е. показатели качества результатов управляемого развития, имеющих образовательное и широкое социальное значение. Автор замечает, что для оценки эффективности оперативного управления образованием широкая социальная рамка является лишней, однако управление развитием накладывает определенные надсистемные условия, связанные с тем, что проектирование изменений не может быть осуществлено только с учетом внутрисистемных потребностей и возможностей, т.к. результаты образовательной системы имеют широкое социальное, экономическое, культурное значение. Необходимость разработки специальных технологических процедур обусловлена также и спецификой образовательной системы: полученные результаты трудно поддаются стандартизированному описанию (как и результаты многих социальных систем), что делает оценку эффективности управления развитием субъективной (зависящей от субъекта, производящего оценивание), некорректной для проведения сравнения и получения репрезентативных выводов.

Четвертая глава «Социальные практики управления устойчивым развитием российской системы образования» посвящена анализу результатов экспериментальной работы автора, связанных с выявлением возможных направлений развития социальных практик взаимодействий в управлении устойчивым развитием и определении существующих и требуемых компетентностей субъектов управления.

Экспериментальная работа по исследованию возможностей реализации управления устойчивым развитием российской образовательной системы проходила в ряде регионов и муниципалитетах Российской Федерации, представляющих максимально разнообразные условия функционирования образовательных систем, политических, экономических условий, это позволяет утверждать, что полученные результаты отражают специфику российского образования в целом, выявляют некоторые общие тенденции и условия реализации исследуемого управления на различных уровнях. По замыслу исследования экспериментальная работа была нацелена: а) на изучение внутрисистемной готовности образования к социально целесообразному, управляемому устойчивому развитию, включающей концептуально-методологический, профессионально-кадровый, материально-финансовый компоненты; б) на выявление необходимых условий жизнеспособности результатов и путей формирования этих условий.

Области экспериментальной работы были определены в ходе анализа проблем традиционного управления образовательной системой. Практически на всех уровнях управления образованием были вскрыты следующие противоречия:

отсутствие внятной программы развития делает существующее управление бессистемным и бесцельным;

отсутствие системных признаков управления образованием формирует множество административных барьеров, препятствующих развитию образования как системы;

преобладание авторитарного стиля руководства (на всех уровнях) препятствует формированию договорного пространства;

главным объектом управления является функционирование образовательной системы, а не ее развитие;

настороженное отношение руководителей системы образования к инновационным явлениям в системе образования и в системе управления порождает механизмы сдерживания инноваций.

Названные проблемы в системе управления образованием на региональных, муниципальных уровнях позволяют утверждать, что для реализации управления устойчивым развитием требуется создать предпосылки, благоприятствующие достижению соответствующих результатов. К числу таких предпосылок, с точки зрения автора, относятся: а) формирование профессиональной готовности субъектов управления проектировать и управлять устойчивым развитием, б) переход к практике государственно-общественного управления образованием, в) развитие инновационного пространства в образовательной системе.

Возникновение государственно-общественных отношений и их перевод во взаимодействия и управление, как показало исследование, требуют соблюдения ряда условий: а) субъекты государственно-общественных отношений должны быть в одном деятельностном и/или правовом пространстве; б) наличие общего или взаимного интереса во взаимодействии у субъектов взаимодействия; в) во взаимодействии необходимо определить не только взаимный интерес субъектов, но и взаимные обязательства и ответственность; г) взаимодействия были относительно продолжительными и носили постоянный характер по составу группы участников (целевые группы) взаимодействия, по объекту взаимодействия. В этом случае требуется структура, управляющая сложными взаимодействиями, вырабатывающая решения по распределению и выполнению взятых обязательств.

Формирование инновационного пространства как условия благоприятной реализации программ развития сопряжено с некоторыми трудностями, т.к. если рассматривать инновационность как качество образовательной системы, то инновационное движение должно затронуть системообразующие элементы образования: управление (всех уровней), структуру сети (в основном за счет развития негосударственного сектора образования), инвестиционную политику (инвестиции в образование), режим деятельности (переход от режима функционирования к режиму развития). Выполнение этих требований также вносит определенные характеристики профессиональной компетентности руководителей образования.

Под готовностью субъектов управления устойчивым развитием образования понимается комплекс личностных, профессиональных качеств руководителей системы образования и других субъектов управления, включающий: ценностные ориентации, профессиональные установки, профессиональные навыки (знания, умения).

Сущность эксперимента, главным образом, заключалась в проведении активных семинаров, фокус-групп с большим объемом практических заданий для групповой работы, элементов тренинга, дискуссий. Целью изучения являлось определение ряда принципиальных характеристик субъектов управления образованием, значимых для реализации управления развитием, достижения социально целесообразных результатов развития образования:

а) преобладающие установки профессиональной деятельности руководителей системы образования, которые выявлялись как проекции установок в проектном, учебном режиме. Корректность переноса полученных выводов на реальный режим деятельности обеспечивалась особыми условиями эксперимента: проектирование программ развития образовательных систем было не учебным, а реальным, т.к. результатом обучения на семинарах должны были стать законченные документы (стратегии, программы развития), реально внедряемые на практике;

б) возможности присвоения новых ценностей субъектов управления устойчивым развитием образования, необходимых для проектирования социально целесообразных изменений в образовании;

в) мотивация принятия, освоения методов социального проектирования устойчивого развития, технологизации управления, что является показателем эффективности предложенных в данном диссертационном исследовании методологических основ управления устойчивым развитием образования, их адаптированности к современному этапу функционирования российской образовательной системе.

По общим выводам исследования можно сформулировать необходимые условия для формирования потенциальной и реальной готовности субъектов управления образованием применять в профессиональной деятельности технологии социального проектирования: а) к данной деятельности необходимо привлекать коллективы (микро-группы, команды), обученные методам социального проектирования; б) освоение технологий управления развитием доступно большинству ныне действующих руководителей в системе образования; в) профессиональная установка тех, кто формирует и формулирует общие цели, миссию управления развитием должна быть нацелена на конструктивное взаимодействие и партнерство в широком социальном контексте.

В заключении подводятся основные итоги проведенного диссертационного исследования, формулируются выводы и рекомендации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии

Акинфиева Н.В. Социальные механизмы управления устойчивым развитием в российском образовании. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. 18,5 п.л.

Акинфиева Н.В., Иванова З.И., Ширяева В.А. Современный мир: преобразования и трансформации образования. - Саратов: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2006. 10,3 п.л. (2,5 п.л.).

Акинфиева Н.В. Проектирование стратегических технологий в образовательных системах. - Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2002. 11,25 п.л.

Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа // А.М. Моисеев, Г.Н. Блинов, Н.В. Акинфиева и др. / Под ред. А.М. Моисеева. - М.: Рос. полит. энцикл., 2002. 18 п.л. (1,5 п.л.).

Брошюры

Акинфиева Н.В. Модели государственно-общественного управления муниципальной образовательной системой. - Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2005. 3,3 п.л.

Акинфиева Н.В., Владимирова А.П., Поздняков А.Н. Саратовская региональная образовательная система: анализ состояния и оценка проблем - Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2001. 3,1 п.л. (2,5 п.л.).

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК

Акинфиева Н.В. Устойчивое развитие российского образования: необходимость и условия реализации // Власть. 2007. № 5. 0,3 п.л.

Акинфиева Н.В. Социальное взаимодействие в российской системе управления образованием // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. 2005. № 11. 0,5 п.л.

Акинфиева Н.В. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании // Вестник высшей школы (Alma Mater). 2005. № 4. 0,4 п.л.

Акинфиева Н.В. Становление государственно-общественного управления образовательными системами как необходимое условие стратегического развития // Интеграция образования. 2004. №4. 0,6 п.л.

Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Современное образование: политика выживания или развития? // Вестник высшей школы (Alma Mater). 2001. № 10. 0,6 п.л. (0,5 п.л.).

Статьи в научных сборниках

Акинфиева Н.В. Устойчивое развитие российского образования как предмет социологического анализа // Образование в современном мире: Сб. ст. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. - Вып. 2. 0,5 п.л.

Акинфиева Н.В. Социальные механизмы управления в российской образовательной системе // Образование в современном мире: Сб. ст. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. - Вып. 2. 0,3 п.л.

Акинфиева Н.В. Социальные механизмы стратегических изменений в российском образовании // Стратегии современного развития и управления общественными процессами: Сб. ст. - Саратов: Научная книга, 2007. 0,3 п.л.

Акинфиева Н.В. Условия реализации стратегического управления в российском образовании // Интеграция методической (научно-методи-ческой) работы и повышения квалификации кадров: Сб. науч. ст. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. 0,25 п.л.

Акинфиева Н.В. Роль муниципальных органов управления образованием в формировании открытого образовательного пространства // Образование в современном мире: Сб. ст. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. - Вып. 1. 0,4 п.л.

Акинфиева Н.В. Социальные технологии стратегического управления в российском образовании // Гуманитарные науки, культура, образование: актуальные проблемы современности: Сб. науч. ст. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006. 0,5 п.л.

Акинфиева Н.В. Использование ТРИЗ - технологий в образовательном менеджменте // ТРИЗ-педагогика в системе непрерывного образования: Сб. ст. - Саратов: Науч. книга, 2005. 0,25 п.л.

Акинфиева Н.В. Государственно-общественное управление школой: модное увлечение или стратегическая необходимость? // Демократическая школа. 2005. № 1. 0,44 п.л.

Акинфиева Н.В. Стратегическое управление в российском образовании: результаты социологического исследования // Современное образовательное пространство: единство, региональность, непрерывность: Сб. науч. тр. - Саратов: Науч. книга, 2005. 0,3 п.л.

Акинфиева Н.В. Социальные проблемы инноваций в российском образовании // Современное образовательное пространство: единство, региональность, непрерывность: Сб. науч. тр. - Саратов: Науч. книга, 2005. 0,3 п.л.

Акинфиева Н.В. Социологические аспекты стратегического управления образованием в России // Современное общество: территория постмодерна: Сб. науч. ст. - Саратов: Науч. книга, 2005. 0,3 п.л.

Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Особенности освоения логико-структурного подхода в стратегическом планировании деятельности учреждения образования // Технология разработки, представления и анализа проектов системных изменений в образовании: логико-структурный подход: Сб. науч. тр. - М.: Рос. полит. энцикл., 2004. 10 п.л. (0,8 п.л.).

Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Вовлечение общественности в управление образованием как механизм запуска инноваций в управлении // Нововведения в управлении: Сб. науч. тр. - М.: Рос. полит. энцикл., 2004. 12 п.л. (1,2 п.л.).

Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Инновации в управлении образованием и их сопровождение // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования: Сб. науч. тр. - М.: Рос. полит. энцикл., 2004. 10 п.л. (0,7 п.л.).

Акинфиева Н.В. Результаты исследования формирования навыков проектирования стратегий развития образовательных систем у работников образования Саратовской области // Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования: Сб. науч. тр. - М.: Рос. полит. энцикл., 2003. 10,5 п.л. (1,2 п.л.)

Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Мониторинг реализации образовательной технологии // Диагностика изменений в образовании: Сб. ст. - Томск: ЦПКЖК, 2002. 0,25 п.л. (0,2 п.л.).

Акинфиева Н.В. Применение количественных методов в оценке результативности образовательных систем // Диагностика изменений в образовании: Сб. ст. - Томск: ЦПКЖК, 2002. 0,44 п.л.

Акинфиева Н.В. Стратегические образовательные технологии: сущность, отличительные признаки // Образование 21 века: достижения и перспективы: Междунар. сб. теорет., метод. и практ. работ / Под ред. В. Зинченко. - Рига: Эксперимент, 2002. 0,5 п.л.

Акинфиева Н.В. Отличительные признаки государственно-общественных отношений и взаимодействий в образовательных системах // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: Сб. избр. ст. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 0,2 п.л.

Акинфиева Н.В. Проблемы стратегического управления образовательными системами // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: Сб. избр. ст. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 0,2 п.л.

Акинфиева Н.В. Специфика стратегических образовательных технологий // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: Сб. избр. ст. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 0,4 п.л.

Акинфиева Н.В. Становление государственно-общественных отношений и взаимодействий в образовательных системах // Инновации в управлении как фактор развития образовательных систем: Сб. ст. - Саратов: Приволж. кн. изд-во, 2001. 0,3 п.л.

Размещено на Allbest.ru