Тип школи та місце проживання як чинники диференціації результатів зовнішнього незалежного оцінювання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет «Києво-Могилянська академія»

УДК 316.344.34

Тип школи та місце проживання як чинники диференціації результатів зовнішнього незалежного оцінювання

С.М. Оксамитна

E-mail: oksamyt@ukma.kiev.ua

м. Київ, Україна

Авторське резюме

У статті викладено результати дослідження впливу типу загальноосвітнього навчального закладу та місця проживання на середній бал зовнішнього незалежного оцінювання 2013 та 2014 років. Порівнюються результати випускників таких типів навчальних закладів, як загальноосвітня школа, гімназія, ліцей та спеціалізована школа, які розташовані у місті Києві, обласних центрах, інших містах, селищах міського типу та селах України. За результатами дослідження виявлено, що обидві незалежні змінні, тип школи і місце поселення, мають статистично значущий вплив на середній бал ЗНО. Вплив типу школи більший, аніж вплив місця проживання. Виявлена також статистично достовірна взаємодія між незалежними змінними тип школи і місце проживання, що означає, що тип школи значно сильніше диференціює середній бал ЗНО у місті Києві та в обласних центрах, меншою мірою в інших містах, а найслабше - у селищах міського типу та селах, де освітні результати дітей в різних типах навчальних закладів значно менше різняться. Спостерігається також суттєва диференціація дітей за місцем проживання щодо доступу до дошкільної освіти.

Ключові слова: освітня нерівність, зовнішнє незалежне оцінювання, тип школи, місце проживання.

Abstract

School type and residence as factors of differentiation the external independent evaluation results. S.M. Oksamytna.

Постановка проблеми

Протягом останнього десятиліття запровадження ЗНО вважається найуспішнішою реформою системи освіти в Україні, внаслідок якої процедура вступу до вищих навчальних закладів зазнала кардинальних змін. Систематичне оприлюднення результатів ЗНО відкриває для науковців доступ до даних, які уможливлюють аналіз окремих соціальних чинників диференціації успішності випускників шкіл. Україна, на жаль, залишається чи не єдиною європейською державою, яка систематично не бере участі у міжнародному дослідженні PISA, що проводиться кожні три роки під егідою Організації з економічної співпраці та розвитку (OECD), починаючи з 2000 року. Така участь сприяла б не лише об'єктивній порівняльній оцінці застосування учнями старших класів середньої школи навичок читання та розуміння тексту, математичних та природничо-наукових знань, що є первинним завданням дослідження, а й з'ясуванню низки питань щодо зумовленості диференціації освітніх здобутків дітей старшого шкільного віку соціально-економічними характеристиками батьків, типом середньої загальноосвітньої школи, місцем проживання тощо [1]. Тому результати ЗНО залишаються чи не єдиним загальнонаціональним джерелом даних щодо диференціації навчальної успішності випускників шкіл у відповідності насамперед до типу школи та місця проживання, усвідомлення чого має важливе значення для подальшого розвитку освітньої політики в країні.

Аналіз досліджень і публікацій. Загальнонаціональні чи регіональні результати зовнішнього незалежного оцінювання все частіше привертають увагу вітчизняних дослідників і посадовців, хоча основні твердження і висновки можуть різнитися. Так, директор Українського центру оцінювання якості освіти І. Лікарчук, аналізуючи результати ЗНО 2014 року, вважає, що час кричати SOS, зокрема зважаючи на результати дітей з сільської місцевості: «Абітурієнти, які закінчили сільські загальноосвітні навчальні заклади, показали значно гірші результати, ніж їхні міські однолітки. Частка абітурієнтів, що навчалися в сільських школах і показали результати в діапазоні від 100 до 150 балів, набагато більша, ніж випускників міських шкіл. Так, із математики їх 57 % проти 40; з української мови та літератури -- 57 і 45 % відповідно; англійської мови -- 65 і 43 %; історії України -- 54 і 44 %. Маємо зазначити, що, порівнюючи з першими роками запровадження зовнішнього оцінювання, частка сільських випускників, які склали ЗНО менш успішно, значно зросла [2]. На регіональному рівні дослідники також наголошують на тому, що результати випробувань за трьома основними дисциплінами випускників шкіл сільської місцевості значно поступаються результатам міських учнів [3]. Зовнішнє незалежне оцінювання загалом розглядається в контексті відтворення освітньої нерівності в Україні [4].

Водночас інші дослідники стверджують, що статистичний аналіз справедливості системи вступу до ВНЗ на основі ЗНО (рівності доступу до вищої освіти різних соціальних груп абітурієнтів) показав, що система вступу до ВНЗ на основі ЗНО в основному забезпечує рівність різних категорій громадян у здобутті вищої освіти, у тому числі за типом школи та місцем проживання [5]. Окремі результати порівняльного аналізу ЗНО з математики та української мови учнів різних типів шкіл викладалися у попередніх публікаціях авторки [6; 7].

Мета дослідження полягає у виявленні впливу основних соціальних чинників, зокрема типу загальноосвітньої школи та місця проживання, на результати ЗНО на основі загальнонаціональних даних 2013 та 2014 років.

Виклад основного матеріалу

Систему освіти прийнято вважати соціальним «ліфтом», який працює так, як він інституційно налаштований, за якими правилами функціонує та яка роль, фінансове і матеріально-технічне забезпечення йому надаються з боку інших соціальних інституцій суспільства та самих громадян. Дуже важливе значення має загальна середня освіта як складова цілісного освітнього процесу, як одночасно соціальний «ліфт» і «сито», яке відсіює усіх менш здібних і здатних для подальшого навчання на вищих освітніх рівнях.

Загальноосвітні навчальні заклади в Україні формально спрямовані на надання усім дітям рівних можливостей здобуття обов'язкової повної загальної освіти. Проте диференціація загальноосвітніх навчальних закладів протягом пострадянського періоду, очевидно, стала невід'ємною складовою процесів відтворення соціальної нерівності у суспільстві, а також легітимації наявної нерівності. Якщо в інших розвинутих країнах, насамперед Скандинавських, але не тільки, школа реформується у напрямку «єдиної середньої школи» (comprehensive school), тобто єдиної для країни системи переважно державних середніх шкіл, куди діти зараховуються без відбіркових перевірок здібностей і знань, незалежно від соціального походження і місця проживання та навчаються у соціально змішаних, але однаково добре оснащених класах, то Україна пострадянська, очевидно, успішно рухається у напрямку поглиблення сегрегації і стратифікації середньої освіти. На цьому тлі радянська середня школа видається майже наближеною до «єдиної середньої школи», а сучасна диференціація шкіл на звичайні й так звані «елітні», приховані за такими типами навчальних закладів, як ліцеї, колегіуми й гімназії, навпаки, максимально віддаленою від самої ідеї єдиної середньої школи. Хоча середня освіта в Україні офіційно вважається не стратифікованою за ознакою наявності раннього відбору дітей і їхньої диференціації між різними навчальними закладами (так званий трекінг), вона такою є фактично.

Інституція освіти не лише відтворює класову структуру, а й легітимує нерівність, перетворюючи переваги походження в легітимні досягнення. Так само легітимною за роки незалежності стала й нерівність у фінансовому й матеріально-технічному забезпеченні шкільного навчання дітей різного соціального походження. Ще на початку 2000-х років в одному з досліджень було виявлено, що вартість навчання однієї дитини у звичайному загальноосвітньому навчальному закладі в 1,4 рази менша, ніж в «елітному». В окремих школах ця різниця сягає позначки у два й більше разів. «Елітні» школи мали видатки на утримання й розвиток в два рази більші, ніж звичайні, оплата педагогічних працівників також суттєво різниться [8, с. 43-56.]. Отже, в сучасній Україні відбувається не лише рання селекція дітей між різними типами шкіл, а й селективне інвестування у функціонування й розвиток цих різних типів державних шкіл.

Хоча в Україні систематично не проводяться дослідження того, як нерівність дітей різного соціального походження позначається на їхніх освітніх досягненнях, у тому числі згадуваний раніше міжнародний дослідницький проект PISA, за результатами поодиноких досліджень зрозуміло, що інституційне середовище (сім'я, освіта, держава) сприяє відтворенню і поглибленню нерівності. У 2007 році Україна вперше взяла участь у міжнародному дослідженні якості природничо-математичної освіти TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) серед школярів 4-х та 8-х класів загальноосвітніх шкіл. Окрім виявлення загального посереднього рівня знань школярів, результати цього дослідження підтвердили суттєве значення освіти батьків для успішності навчання їхніх дітей. Різниця результатів математично-природничої обізнаності між учнями, батьки яких мали вищу освіту, та учнями, батьки яких мали лише середню освіту, становила 82 бали, що свідчить про суттєвий вплив одного з основних чинників соціального походження на освітні здобутки дітей [9]. Значною виявилася також цифрова нерівність школярів в Україні, що має чітку поселенську диференціацію, за якою діти-містяни, особливо з великих міст, мають значні переваги, порівняно з дітьми з маленьких містечок і сіл.

В аналізованому дослідженні для з'ясування основних тенденцій диференціації результатів ЗНО в залежності від типу загальноосвітнього закладу та місця проживання використано дані Українського центру оцінювання якості освіти за 2013 та 2014 роки, зокрема середній бал ЗНО для кожного навчального закладу. Навчальні заклади порівнювалися у відповідності до чотирьох основних типів: загальноосвітня школа I-III ступенів; спеціалізована школа (школа-інтернат) I-III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів; гімназія (гімназія-інтернат) - навчальний заклад II-III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів відповідно до профілю; ліцей (ліцей-інтернат) - навчальний заклад III ступеня з профільним навчанням та допрофесійною підготовкою, який був поєднаний ще з одним малочисельним типом навчального закладу - колегіумом. Усі інші типи загальноосвітніх навчальних закладів до аналізу не залучалися.

Використана у дослідженнях змінна місця проживання представлена п'ятьма варіантами: місто Київ, обласний центр, інше місто, селище міського типу та село. У таблиці 1 наведено розподіл різних типів загальноосвітніх навчальних закладів за місцем проживання. Очевидно, Київ становить єдине місто в Україні, де кількість загальноосвітніх шкіл (39,4 %) поступається кількості гімназій, ліцеїв і спеціалізованих шкіл (51,6 %) загалом серед виокремлених для дослідження навчальних закладів. В обласних центрах і містах звичайні школи складають близько двох третин середніх навчальних закладів, у селищах міського типу - три чверті, а в селах загальноосвітня школа залишається майже єдино можливим типом організації навчання дітей.

Відмінності середнього балу ЗНО характерні для всіх типів шкіл в залежності від місця розташування (див. табл. 2). В межах кожного типу навчального закладу середній бал ЗНО поступово зменшується, починаючи від м. Києва, де середні бали найвищі в усіх типах шкіл, і закінчуючи селами, де всі середні бали найнижчі та суттєво різняться від відповідних балів для міських навчальних закладів.

Таблиця 1. Розподіл різних типів навчальних закладів за місцем проживання

Таблиця 2. Середній бал ЗНО за типами шкіл та місцем проживання

Прикметно, що не лише результати навчання дітей у загальноосвітніх школах диференціюються місцем проживання, а й в усіх інших типах навчальних закладів. Нагадаємо, що йдеться про середній бал для школи з усіх предметів ЗНО. У Києві та обласних центрах максимальні значення середніх балів в усіх типах шкіл коливаються в межах 178-186 балів. Якщо йдеться про вступ до престижних вищих навчальних закладів на бюджетну форму навчання, то різниця навіть у 5-10 балів є значущою. Усі зазначені тенденції є однаковими для 2013 і 2014 років, що свідчить про їхню усталеність, а не випадковість.

Для визначення міри впливу типу школи та місця проживання, а також їхньої взаємодії на розподіл значень середнього балу ЗНО у дослідженні застосовувався дисперсійний аналіз (ANOVA) з двома факторами, де середній бал ЗНО становив залежну змінну, а тип школи та місце проживання - незалежні змінні. Такий підхід уможливлює пошук відповідей на наступні питання: чи існує значуща відмінність середніх оцінок ЗНО для різних типів шкіл та різних місць проживання і яка міра таких відмінностей? Яка з незалежних змінних має більший вплив на результати ЗНО? Чи існує взаємодія незалежних змінних, чи залежить вплив однієї з них на градації іншої, тобто чи вплив однієї з них виявляється по-різному на різних рівнях іншого чинника? За результатами дисперсійного аналізу виявилося, що обидві незалежні змінні виявляють статистично значущий вплив на середній бал ЗНО (р = 0,000) (див. табл. 3). Важливо зазначити, що вплив типу школи є більшим, аніж вплив місця поселення ( ² = 0,071 у 2013 році та п² = 0,060 у 2014 році, порівняно з відповідними значеннями для типу поселення п² = 0,044 та п² = 0,041).

Виявлена також статистично достовірна взаємодія між незалежними змінними тип школи і місце проживання (р = 0,000). Це означає, що вплив однієї змінної виявляється по- різному на різних рівнях іншої. Наведений на рис. 1 графік наочно ілюструє взаємодію двох чинників: тип школи значно сильніше диференціює середній бал ЗНО у місті Києві та в обласних центрах, меншою мірою в інших містах, а найслабше - у селищах міського типу та селах, де освітні результати дітей в різних типах навчальних закладів значно менше різняться.

Таблиця 3. Критерії для міжгрупових ефектів Залежна змінна: Середній бал ЗНО

R-квадрат = 0,247 (Скорегований R-квадрат = 0,246)

R-квадрат = 0,243 (Скорегований R-квадрат = 0,242)

Отже, по завершенню процесу здобуття загальної середньої освіти спостерігаємо начебто рівні стартові умови переходу до вищої освіти за результатами ЗНО, проте застосовані до молодих людей, які тривалий час перебували в нерівних умовах здобуття освіти середньої, що не могло не позначитися на їхніх освітніх досягненнях. Більше того, нині дослідники, говорячи про витоки освітньої нерівності, все частіше звертають увагу також на дошкільну освіту. Сумніви у визначальній ролі шкільної освіти виникли внаслідок накопичення переконливих емпіричних підтверджень, що ще до початку формального шкільного навчання між дітьми різного соціального походження існують суттєві розриви в рівнях когнітивного і некогнітивного розвитку та готовності до навчання [10; 11]. Поступово формується нова парадигма для розуміння мікропроцесів, які лежать в основі відтворення соціальної стратифікації та нерівності можливостей, але не помічаються з макроструктурного погляду взаємодії соціальних інституцій. Висувається припущення, яке на ґрунті результатів емпіричних досліджень поступово перетворюється на переконання щодо першочергової важливості моделей поведінкових навичок і когнітивних умінь індивіда, сформованих протягом дошкільних, а не шкільних років як детермінант освітніх і класово-статусних досягнень у дорослому віці.

Водночас результати проведених у різних країнах досліджень підтверджують, що інституційно запроваджувані програми раннього розвитку дітей у дошкільних закладах різних типів сприяють вирівнюванню освітніх можливостей дітей різного соціального походження. Чим раніше і довше діти мають можливість перебувати у дошкільних закладах, тим меншим є вплив, зокрема освіти батьків на рівень та успішність подальшого навчання дітей, а раннє дошкільне навчання загалом сприяє збільшенню освітньої мобільності [12; 13; 14].

Варто визнати, що без результатів відповідних фахових досліджень в Україні неможливо напевне стверджувати про переваги для раннього розвитку дитини перебування у дошкільних закладах освіти, де з дітьми працюють педагоги-фахівці. За результатами численних досліджень у західних країнах можна припустити, що якісний фаховий супровід сприяє кращому всебічному розвитку дітей, а тим самим і вирівнюванню їхніх подальших освітніх можливостей і зменшенню впливу чинників соціального походження. Навіть не говорячи про диференціацію якості дошкільної освіти для дітей різного соціального походження, маємо вкотре констатувати, що велика частка дітей в українському суспільстві взагалі не має доступу до дошкільної освіти. За останніми статистичними даними, у 2013 році охоплення дітей відповідного віку закладами дошкільної освіти нарешті досягло показника 1985 року і становило загалом 62 % (див. рис. 2) з майже двократною перевагою міських дошкільнят (72 %), порівняно з дітьми, які мешкають у сільській місцевості, де все ще менше половини малюків (42 %) відвідують дошкільні навчальні заклади [15].

Рис. 2. Частка дітей відповідного віку, які відвідували дошкільні навчальні заклади, %.

Як зауважують автори видання про бідність та нерівні можливості дітей в Україні, «проблема недоступності дитячих дошкільних закладів характерна в основному саме для сільських сімей - 78,3 % таких випадків припадає саме на села. ...Незважаючи на всю дискусійність питання щодо переваг сімейного та колективного виховання, слід зазначити, що рівень охоплення дітей ДНЗ досить об'єктивно відображає їх підготовленість до здобуття шкільної освіти й одержання перших навичок суспільного життя. Діти, які відвідують ДНЗ, як правило, мають можливість більш широкого розвитку творчих здібностей, краще охоплені медичним наглядом, дотримуються режиму відпочинку і харчування, що сприяє їх розвитку, виховує самостійність, дисциплінованість і відповідальність» [16, с. 138-139.]. Ми не знаємо напевне вагу соціально-структурних чинників як визначальних у тому, що діти дошкільного віку (і скільки саме з майже 40 % загалом?) позбавлені можливості відвідувати дошкільні навчальні заклади. Чи це свідомий вибір батьків, а чи недоступність дошкільного навчання через відсутність таких закладів у населеному пункті, нестача місць, неспроможність оплачувати перебування дитини у такому закладі, соціальне неблагополуччя самої родини, яка зовсім не дбає про дітей тощо? Окремі регіональні ситуації виглядають так, що лише меншість дітей взагалі має доступ до дошкільної освіти. Насамперед це стосується сільської місцевості. У міських поселеннях окремих областей (Волинська, Київська, Львівська, Тернопільська, Чернівецька) чисельність дітей у півтора рази перевищує кількість місць у дошкільних закладах, що навряд чи створює сприятливі умови для процесу повноцінного якісного виховання і навчання дітей. Ми говоримо лише про формальні кількісні показники, хоча не менш важливою є диференціація якості навчання дітей у різних закладах дошкільної освіти, забезпеченість останніх сучасними засобами навчання та розвитку дітей, висококваліфікованим педагогічним персоналом тощо. Маємо всі підстави припускати, що заклади дошкільної освіти в Україні сагреговані й стратифіковані не меншою мірою, аніж загальноосвітні школи.

Висновки

Одним із механізмів створення рівності можливостей здобуття вищої освіти упродовж останніх років можна було б вважати запровадження нових інституційних правил вступу до вищих навчальних закладів шляхом конкурсу за результатами зовнішнього незалежного оцінювання. Проте умовність цього заходу очевидна, меритократичний принцип запроваджується до молодих людей, які раніше перебували в зовсім нерівних умовах на попередніх етапах дошкільної і шкільної освіти. Тип загальноосвітнього навчального закладу та місце проживання виявляються важливими чинниками диференціації результатів ЗНО, а відповідно й можливостей здобуття вищої освіти та відповідного статусу зайнятості на ринку праці. Очевидно, сучасна українська держава як основний інституційний актор щодо формування соціальної політики, зокрема й освітньої, не ставить перед собою мету і завдання створення умов рівності освітніх можливостей для дітей різного соціального походження і місця проживання. Навпаки, ми є свідками того, як експансія вищої освіти супроводжується поглибленням сегрегації та стратифікації (за доступом і якістю) закладів освіти всіх рівнів, починаючи з дошкільної, що суттєво різниться від притаманних сучасним демократичним країнам тенденцій, коли рівність освітніх можливостей, мінімізація залежності доступності освіти від соціального походження індивідів розглядається не лише як опосередковуючий механізм соціального відтворення й соціальної мобільності, а тісно пов'язана з ідеєю соціальної справедливості й соціальної рівності, вважається не самоціллю, а невід'ємною складовою та важливим чинником забезпечення соціальної інтеграції, стабільності й сталого розвитку суспільства.

загальноосвітній оцінювання дошкільний

Список літератури