Перспективы развития человеческого капитала на пути к обществу знания в России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Перспективы развития человеческого капитала на пути к обществу знания в России

О.А. Голоснов, канд. социол. наук, доцент,

С.Л. Попова, канд. филос. наук, доцент, Донской государственный технический университет, г. Ростов-на-Дону, Россия

Общество знания, являясь одним из самых востребованных в современном социально-гуманитарном знании концептов, трактуется как закономерный результат дальнейшего развития постиндустриализма, когда информационный ресурс будет заменяться знаниевым-основной производительной силой и фактором экономического развития общества. Вместе с тем, соотношение понятий «информационное общество» и «общество знания» обнаруживает целый ряд существенных противоречий. В статье анализируется ситуация, когда информатизация и технологизация, которые в теории должны с необходимостью привести к естественному и закономерному переходу от информационного общества к знаниевому, на практике приводят к тому, что информации, действительно, становится всё больше, знания же при этом- всё меньше. Типичным становится неумение людей углубленно анализировать некий контент, выделять в нём причинно-следственные связи, вплоть до неспособности к пониманию сути информации, и т.п. Авторами подобное положение вещей рассматривается на примере современного российского общества, для которого в полной мере актуально всё перечисленное. Более того, всё отчётливее проявляются определённые антимодернизационные тенденции, которые способны разрушать саму основу знаниевого общества- высокий статус знания при соответствующей информационной культуре. В частности, показано, что отечественная система образования, одним из ключевых элементов которой является ЕГЭ, при всех имеющихся выигрышных сторонах последнего нацелена на установление шаблонного мышления и неспособности к решению серьёзных аналитических задач. Такая практика принципиально не способствует достижению соответствия условиям формирования общества производящих знаний, прежде всего, в части, касающейся требуемого уровня развития человеческого капитала.

Ключевые слова: общество знания, информационное общество, знаниевые работники, информационно-коммуникационная инфраструктура, культ знаний, человеческий капитал, образовательный стандарт, ЕГЭ.

В современной социально-гуманитарной науке одной из наиболее актуальных является концепция модернизации обществ посредством перехода от информационной стадии развития к обществу знания. При этом сравнение социальной реальности с концепциями информационного и знаниевого общества позволяет выявить достаточно много противоречий. Информатизация и технологизация с теоретической точки зрения должны с необходимостью привести к естественному и закономерному переходу от информационного общества к знаниевому, где знаниевый ресурс заменит информационный. При этом знаниевое общество должно преодолеть проблемы информационного. Тем не менее, параллельно движению к обществу знания наблюдаются процессы прямо противоположные. Происходит нарастание антимодернизационных тенденций, что характерно для многих стран, в том числе для России.

Следует отметить, что понятие информационного общества многими исследователями отождествляется с понятием «общество знания». Мы полагаем более правильным развести эти два понятия. Концепция информационного общества базируется на представлении о все возрастающем влиянии информационных технологий и информации, их значимости в системе социальных отношений. Выделяемые исследователями информационного общества (Д. Белл, Э. Гидденс, М. Кастельс, М. Маклюэн, Й. Масуда, Э. Тоффлер и др.) его черты - это превращение информации в основную производительную силу и фактор экономического развития общества; преобладание сферы услуг над индустриальным производством; трансформация производственной структуры и системы управления; повышение роли профессиональных работников в развитии производства.

Концепция общества знания указывает направление модификации и преобразования информационного социума. Общество знаний - это общество, осознавшее свою связь с возрастающей ценностью знания и знаниевого труда для своего существования и развития, создающее, поддерживающее и обновляющее систему институтов, транслирующих и порождающих знание; поддерживающее наукоемкие производства и сциентификацию всех сфер жизнедеятельности; снижающее социальные риски посредством производства и накопления нового знания; сознательно стремящееся снять ограничения доступа к знаниям, в том числе коммерческие1.

Структурные изменения в обществе с необходимостью провоцируют и изменение личности, ее индивидуально-психологических и социальных характеристик (когнитивных и коммуникативных способностей, иерархии ценностей, процессов социализации, характера деятельности и многого другого). Неизбежность перехода личности на новый уровень мышления и сознания была отмечена ещё до появления и распространения современных информационных технологий. Так, Г. Маклюэн предсказал, что в условиях информационного общества под влиянием электронной (аудиовизуальной) коммуникации сформируется информационный индивид, интеллектуальные способности и творческие возможности которого многократно усилятся. В настоящее время многими исследователями подчёркивается то обстоятельство, что общество знаний создает личность, способную к продуцированию нового знания, его технологизации и включению в социоэкономический оборот; такая личность является антропосоциальной основой нового культурного производства.

В наши дни знание как таковое теряет сакральный характер и превращается в технологию, при помощи которой можно оперировать другими знаниями. В подобной ситуации профессиональный уровень специалиста определяется владением и способностью к использованию технологий, оперирующих знаниями. Для представителей таких профессий, как дизайнеры, разработчики программных продуктов, профессионалы индустрии развлечений, инвестиционные банкиры, проектные менеджеры, финансовые консультанты, специалисты по подбору персонала, специалисты по маркетингу и др., общим моментом выступает связанность их дохода не столько с полученным ими специальным образованием, сколько со способностью к системному мышлению, к работе со знанием в организационном контексте2.

Существует большое количество исследований, в которых детально анализируются противоречия информационного общества и общества производящих знаний, в частности, касающиеся когнитивной специфики личности в новых условиях, особенностей её взаимодействия с постоянно возрастающими массивами информации и знания. Обобщение результатов данных исследований позволяет выделить следующие черты такой личности3: информационный общество знание технологизация

- склонность к селекции информации в условиях ускорения темпа жизни и увеличения объема информационного потока;

- стремление к сокращению затрат времени на ее обработку и установление причинно-следственных связей при повышенных требованиях к актуальности информации и скорости ее поступления;

- одновременная работа с многочисленными информационными потоками на фоне постоянно возрастающего разнообразия поступающей информации.

Среди негативных последствий перестройки когнитивной системы указываются следующие:

- неизбежная рассеянность внимания и неспособность надолго концентрироваться на одном объекте;

- снижение способности к восприятию длительных линейных последовательностей, например, объёмных текстовых массивов;

- неумение углубленно анализировать контент, выделять причинно-следственные связи, вплоть до неспособности к пониманию сути информации.

Отечественный исследователь К.Г. Фрумкин детально анализировал особенности феномена клипового мышления. «Человек с подобным типом мышления воспринимает мир как калейдоскоп картинок, постоянно сменяющих друг друга, в процессе чего происходит потеря логических связей между явлениями и фактами действительности, теряется целостность восприятия»4. Другими словами, в подобных исследованиях акцент ставится на противоречивом характере мышления в условиях информационного общества. Умение быстро переключаться с одного объекта на другой продиктовано внешними требованиями. Оборотной стороной этого становится склонность личности к поверхностному восприятию информации, «скольжению по поверхности смыслов».

Сегодня общество знания в большей степени существует как проект, стремящийся воплотиться в реальность, и общество продолжает жить в мире экспонентно возрастающей информации и - лишь в малой степени - знаний, что влечет большие сложности. Увеличение информации приводит к утрате ее содержательной, смысловой ценности5. Реальность становится не только многогранной и изменчивой, она наполняется множественными смыслами и утрачивает линейность, приобретает внутреннюю динамику. Количество знаков и символов возрастает, при этом увеличивается возможность их неоднозначной интерпретации. Также на возможность интерпретации влияет интеллектуальный уровень тех, кто эту информацию использует. Человек постепенно утрачивает способность самостоятельно ориентироваться в бесчисленном многообразии информационных потоков, более того, информационные потоки формируют мир человека и его сознание. И несмотря на сложившуюся ситуацию, многообразие и открытость информации - это те аспекты, которые считаются выигрышными.

Противоречивость подобной ситуации особо контрастно проявляется в современной России. Так, с обыденной точки зрения, российское общество на данный момент вполне может быть отнесено к категории информационных, если принять во внимание распространённость в нашей стране новейших средств массовой информации и коммуникации. Вместе с тем, столь же очевидно, что в мире сегодня существует много стран с достаточно развитой информационно-телекоммуникационной инфраструктурой, но из этого вовсе не следует вывод об их принадлежности к информационным обществам. Ещё в меньшей степени оправданно полагать, что к ним применимо понятие «общество знания». Последнее, к сожалению, в полной мере актуально и для России, где слабо прослеживаются наиболее значимые, сущностные признаки подобного типа общества, а именно - высокий статус знаний и информационная культура.

Согласно индексу развития ИКТ (ICT Development Index, IDI), который оценивает прогресс в развитии информационных и коммуникационных технологий, Россия за последние пять лет в этой сфере продвинулась лишь на одну позицию: с 46-го на 45-е место. Среди стран, уступавших России в рейтинге 2010 года и сумевших обойти ее в 2015 году, можно отметить Бахрейн (48-е место в 2010 году, 27-е - в 2015), Объединенные Арабские Эмираты (ОАЭ) (соответственно, 49-е и 32-е места), Беларусь (50-е и 36-е) и Саудовскую Аравию (56-е и 41-е места)6. Тот факт, что Российская Федерация уступает не только лидеру - Республике Корея, но и Беларуси, убедительно свидетельствует, что движение к обществу знания сочетается с насущной необходимостью преодоления так называемого цифрового разрыва между различными регионами страны, а также группами населения. В России до сих пор существуют категории населения, которые резко ограничены в доступе к информационно-коммуникационным технологиям (сельское население, дети из малообеспеченных семей, пенсионеры, инвалиды), главной причиной чему являются неблагополучие и низкий уровень жизни, блокирующие возможность выступать в качестве активного субъекта информационного общества.

При этом в знаниевом обществе ведущая, смыслообразующая роль отводится знанию, в том числе и как когнитивной способности личности, включающей «осмысленность, наличие цели и ценностно-личностного компонента, системность, апробированность практикой»7. Отсюда существенная распространённость новых и новейших СМИ и средств массовой коммуникации отнюдь не означает одновременного аналогичного приращения знания. Осуществление перехода к данному типу общества возможно при условии существенного повышения значения человеческого фактора. Рост доли умственного высококвалифицированного и творческого труда в современном обществе с необходимостью предполагает увеличение инвестиций в развитие личности: расходов на обучение и образование, повышение квалификации и переквалификацию работников. «Работник знаний» (knowledge worker) - термин, введённый П. Дракером, - должен выступить главным действующим лицом современного социально-экономического порядка, в чём легко можно убедиться, если оценить ту роль, которую в современном мире играет распространение наукоёмких технологий. Используя целый ряд терминов - таких, как «знаниевая работа» (knowledge work), «знаниевый труд» (knowledge job), «люди знания» (men of knowledge), П. Дракер утверждал, что единственным реальным капиталом в современном мире является знание, а количество, качество и использование образованных людей, соответственно, становятся ключевыми индикаторами социально-экономического развития8.

Очевидно, что сегодня даже в тех обществах, которые полностью подпадают под категории «информационное общество» и «общество знаний», роль знания не является исключительной, тотальной. Более того, далеко не все исследователи разделяют точку зрения, согласно которой в современном обществе знание (информация) приобретает существенно большее значение, чем на предшествующих исторических этапах. Этому также способствует сложность самой процедуры квантификации: показательно, что даже один из пионеров определения контуров общества, построенного на знании, Ф. Махлуп признавал объективную сложность процесса измерения роста знания, констатируя, что «измерение знания - непростое дело, поскольку невозможно создать разумную единицу измерения»9. И, тем не менее, столь же очевидно и не подлежит сомнению наличие многочисленных фактов, подтверждающих тезис о ключевой, системообразующей роли знания в современном обществе. Так, неоднократно было отмечено, что к настоящему моменту в наиболее передовых странах мира, в частности, производство продуктов знания стало более значительным, нежели производство товаров10.

В то же время подобный феномен не является повсеместным. Так, несмотря на наличие в мегаполисах и крупных городах России постиндустриальных отраслей экономики (дизайн, аудит и консалтинг, информационные технологии и связь и др.), в целом она всё же остаётся сырьевой. Преобладание в общем объёме экспорта энергоносителей и других сырьевых ресурсов, помимо прочего, не стимулирует высокий уровень развития человеческого капитала. Более того, вполне определённо, на наш взгляд, можно говорить о том, что единственным объяснением подобной ситуации выступает отсутствие не декларативной, а реальной заинтересованности государства в осуществлении инвестиций в человеческий капитал, без чего невозможно развитие единственно отвечающей требованиям времени экономики знаний, к которой уже перешли наиболее развитые страны Запада. Показательно, в частности, что по данным отчёта Всемирного банка Россия занимает 55-е место в индексе экономики знаний, впереди - Катар, Коста-Рика, Малайзия11.

Подобное пессимистическое видение базируется на целом ряде проблемных аспектов социально-экономического развития. Так, исходя из вышесказанного, вполне очевидно, что формирование общества знания невозможно, прежде всего, без соответствующих изменений в системе образования. Личность в обществе знания, как уже было отмечено, становится антропосоциальной основой нового культурного производства. Ее воспитание должно начинаться в период школьного ученичества, продолжаться в университетском образовании и переходить на уровень профессионального создания фундаментального и прикладного знания12.

Даже поверхностное изучение ситуации в российской науке и образовательной системе позволяет выявить отход от указанного образовательного принципа. Отечественные исследователи А.П. Алексеев и И.Ю. Алексеева отмечают, что постсоветский этап характеризовался закреплением отношения к фундаментальной науке как к непозволительной роскоши, которое нашло сторонников как среди чиновников, так и среди сотрудников научных учреждений13. К сожалению, это характерно не только для 1990-х, отмеченных массовым бегством молодёжи из науки, отъездом квалифицированных специалистов за рубеж и превращением учёных в одну из наиболее низкооплачиваемых групп населения. На современном этапе, согласно результатам эмпирических исследований, в рейтинге профессий учёный, изобретатель находятся в нижней части списка (2,77 балла), опережая только военных (2,72) и учителей (2,27). Социальный статус ученого также оценивается низко - 3,07 балла по пятибалльной шкале14.

Вполне оправданно можно говорить о том, что и в отечественной системе образования, на всех её уровнях, вышеуказанный «культ знаний» существует в виде декларации, но де-факто отсутствует. Ни для кого не секрет, что в процессе обучения знания приобретаются студентами на разовой основе, для «сдачи» зачётов и экзаменов, и после этого забываются. Система российского образования совершенно не ориентирует учащихся на хоть какое-то подобие культа знаний. Соответственно, нет никаких оснований для массового появления типа личности, способной выступить требуемой антропосоциальной основой нового культурного производства.

Отечественные специалисты указывают на то обстоятельство, что в технических вузах всё меньше и меньше часов отводится на фундаментальную естественнонаучную и математическую подготовку. Курс информатики зачастую сводится к обучению «кнопочным» технологиям, а для специальностей, связанных с программированием, - к обучению одной из разновидностей визуального программирования, не требующей подчас понимания методов решения задач. Недостаточны получаемые знания в области теорий информации, кодирования, связи, искусственного интеллекта, вычислительной математики15.

В настоящее время широкую распространённость получил парадоксальный по своей сути феномен: многие выпускники вузов представляют собой людей «с высшим образованием, но без среднего». Обучение в школе превратилось, по сути, в процесс подготовки к сдаче ЕГЭ. Специалистами отмечается неуклонное снижение уровня знаний выпускников российских школ16.

Необходимо отметить, что единый государственный экзамен, который с 2009 года является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы, как раз и был призван обеспечивать преемственность общего среднего, среднего специального и высшего образования. Кроме того, по замыслу разработчиков подобной реформы российского образования, ЕГЭ должен был способствовать не только модернизации прежней, ещё советской, образовательной модели, но и её значительной демократизации. Его социальной функцией выступало облегчение доступа к высшему образованию для представителей разных социальных слоёв населения, а также жителей разных регионов страны и любых типов поселенческой структуры.

Действительно, во многом эта цель была достигнута посредством реализации однотипных заданий и единых методов оценки их выполнения, что и даёт тестовая система ЕГЭ. Была также устранена коррупционная составляющая традиционных вступительных экзаменов в высшие учебные заведения. К тому же тестовые задания ЕГЭ способны обеспечивать большую объективность результатов по сравнению с обычными выпускными и вступительными экзаменами.

Вместе с тем, многими отечественными исследователями отмечается целый ряд отрицательных сторон ЕГЭ, введение которого привело к общему падению уровня подготовки учащихся общеобразовательных школ. Так, учебный процесс в них сегодня больше напоминает репетиторские занятия по подготовке к сдаче ЕГЭ, поэтому старшеклассники зачастую не владеют приемами получения знаний и не заинтересованы в получении знаний по тем предметам, по которым сдавать ЕГЭ не планируют17. Широкое распространение института репетиторства нивелирует указанную социальную функцию ЕГЭ, поскольку услуги хорошего репетитора доступны далеко не всем (вполне возможно, что текущая социально-экономическая ситуация в стране по понятным причинам сделает эту проблему ещё более острой). Не оправдались надежды и на устранение пресловутой коррупционной составляющей. Думается, нет необходимости доказывать, что она попросту перешла из вузов на уровень средней общеобразовательной школы: ежегодно из разных регионов страны приходят сообщения о многочисленных нарушениях при подготовке и в период проведения единого госэкзамена.

И самое главное: тестовая система ЕГЭ, позиционируемая разработчиками образовательной реформы в качестве одной из наиболее выигрышных её сторон, ведёт к установлению шаблонного мышления и неспособности к решению различных аналитических задач18. Система обучения, «заточенная» под выполнение тестовых заданий, на которые при этом может «поднатаскать» репетитор, по сути, блокирует развитие способности к доказательству и формированию правильного ответа. Очевидно, что существует значительная разница между способностью относительно правильно ответить на тесты и последовательным формированием необходимых логических и мыслительных навыков в целом. Характерный в рассматриваемом отношении пример, в частности, приводит И.П. Костенко, указывающий на факт существенного ухудшения математического образования. При проведении в ряде вузов самостоятельных работ в начале учебного года выявляются типичные ошибки, допускаемые первокурсниками, к числу которых относятся плохое знание таблицы умножения, непонимание алгоритма решения системы линейных алгебраических уравнений, неправильное применение формул для нахождения корней квадратного уравнения, незнание элементарных действий с обыкновенными дробями и т.п.19

Кроме того, в этом свете весьма неоднозначными представляются также разработка и внедрение нового федерального образовательного стандарта общего среднего образования. Новый ФГОС для средней школы предполагает отказ от знаниевого компонента: отсутствие закрепленного объема знаний, обязательного для усвоения (в частности, заявленная вариативность образовательной программы позволяет ученикам старших классов не изучать физику, химию, биологию, алгебру и др.). Подчёркивая положительные моменты данного ФГОСа как стандарта нового поколения, Е.В. Евплова говорит о необходимости осуществления сдвига к пониманию обучения как процесса подготовки к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе и др. В качестве особо важных рассматриваются такие личностные результаты обучения, как самоопределение, любовь к семье, нравственно-этическое оценивание, патриотизм20.

В то же время, формирование подобных качеств, бесспорно, необходимых для развития личностной и социальной субъектности, совершенно не гарантирует достаточного уровня подготовки школьников к тому, чтобы быть способными в дальнейшем изучать различные профильные дисциплины при получении профессионального образования. Тем самым не создаются предпосылки для обеспечения того уровня компетентности, который требуется специалисту в своей области, способному к саморазвитию, адаптации к новым знаниям, непрерывному обучению, реализации творческого подхода при решении определённых аналитических задач и т.п. Известный отечественный исследователь проблем развития общества знания А.О. Карпов указывает на то, что, например, в европейских вузах практика обучения базируется на идеологии так называемого исследовательского превосходства (research excellence), основным моментом которой выступает обеспечение преобладания исследовательской деятельности в образовании21. Такая практика с необходимостью требует соответствующего характера и уровня подготовки и выпускников средних школ, но именно она максимально соответствует условиям развития общества производящих знаний. Вышесказанное, на наш взгляд, со всей убедительностью демонстрирует тот факт, что отечественная система образования сегодня совпадает с европейской главным образом лишь номинально в ряде организационных элементов, в частности, таких как переход на бакалавриат при включении в Болонскую модель и др.

Таким образом, смыслообразующая роль знания, выступающая ведущим ориентиром на пути к обществу знания, на данный момент не является имманентно присущей российскому обществу характеристикой, даже на уровне тенденции. В свою очередь, это обусловливает недостаточное развитие человеческого капитала, низкий уровень инвестиций в человека - важнейший, сущностный элемент процессов постиндустриализма, становления и развития общества указанного типа. Даже если исходить из тезиса о том, что подобное общество существует на данный момент лишь потенциально, тем не менее, вполне очевидна необходимость реализации в России целого комплекса многоуровневых мер, направленных на достижение экономической, общественно-политической и социокультурной релевантности такому вектору развития. По сути, именно это относится к одному из самых главных вызовов времени, достигнутого уровня человеческой цивилизации, и на него должен быть дан адекватный ответ.

Литература

1. Попова С.Л. Личность в процессе перехода к обществу знаний: социально-философский анализ: дис. … канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 2011. С. 85.

2. Концепция «общества знания» в современной социальной теории: сб. науч. тр. / отв. ред. Д.В. Ефременко. М., 2010. С. 54.

3. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста [Электронный ресурс] // Топос: онтологические прогулки: лит.-филос. интернет- журн. URL: http://www.topos.ru/ article/7371 (дата обращения: 30.03.2012).

4. Там же.

5. Концепция «общества знания» в современ-ной социальной теории: сб. науч. тр. / отв. ред. Д.В. Ефременко. М., 2010. С. 37-38.

6. Информационное общество. Мониторинг: информ. бюл. / Нац. исслед. ун-т «Высш. шк. экономики». 2016. № 2 (7). 2016. С. 1-2.

7. Коваль Т.И. Знаниевое общество // Вестник Российского философского общества. 2013. № 1. С. 89.

8. Карпов А.О. Основные теоретические понятия общества знаний // Вестник Российской академии наук. 2015. Т. 85, № 9. С. 812-820.

9. Machlup F. Knowledge: Its Creation, Distribution and Economic Signifi cance. V. I-3. Princeton: Princeton University Press, 1984. Vol. 3: The Economics of Information and Human Capital. P. 539.

10. Монахова И.В. Трансформация потребления домохозяйств в информационной экономике. Ч. 1. Теоретический анализ // Вестник МГУ. 2013. Сер. 6. № 6. С. 3-12.

11. Карпов А.О. Основные теоретические понятия общества знаний // Вестник Российской академии наук. 2015. Т. 85, № 9. С. 812-820.

12. Карпов А.О. Социокогнитивная структура и образование в обществе знаний // Общество и экономика. 2013. № 11-12. С. 14-15.

13. Алексеев А.П., Алексеева И.Ю. Роль философии в обществе знаний // Ценности и смыслы. 2011. № 7 (16). С. 77.

14. Тузиков А.Р., Зинурова Р.И. Становление общества знаний в современной России // Вестник Казанского технологического университета. 2014. № 16. С. 354-355.

15. Костерин В.В. Проблемы становления информационного общества в России [Электронный ресурс]. URL: http://www.intuit.ru (дата обращения: 12.11.2015).

16. Есиков В. Реформа образования и её подоплёка [Электронный ресурс]. URL: http://ru-an.info (дата обращения: 20.01.2012).

17. Отмена ЕГЭ - первый шаг к возрождению образования / Г.А. Зверкина [и др.] // Россия XXI. 2014. № 1. С. 97.

18. Иванова С.А. Проблема ЕГЭ в российском образовании // Культура. Духовность. Общество. 2014. № 10. С. 122.

19. Костенко И.П. Динамика качества математического образования. Причины деградации // Журнал Фонда математического образования и просвещения. 2011. № 2 (58). С. 2-13.

20. Евплова Е.В. ФГОС основного общего образования: проблемы и их решение // Стандарты и мониторинг в образовании. 2014. № 3. С. 62-64.

21. Карпов А.О. Социокогнитивная структура и образование в обществе знаний // Общество и экономика. 2013. № 11-12. С. 14-15

Размещено на Allbest.ru