К развитию концепта межкультурного гражданства

Размещено на http://www.allbest.ru/

К развитию концепта межкультурного гражданства

Майкл Байрам, Университет Дарема, Великобритания

Email: M.S.Byram@dur.ac.uk

Перевод М.Г. Лебедько

Одной из целей данной статьи Данная статья основана на более детальной презентации этой идеи в книге Byram, 2008, From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship, Clevedon: Multilingual Matters. (От преподавания иностранного языка к воспитанию межкультурного гражданина) является рассмотрение вопроса о том, могут ли и каким образом конкретные цели и задачи преподавания межкультурной коммуникативной компетенции в курсе обучения иностранным языкам служить дополнительным инструментом к конкретным целям и задачам воспитания демократического гражданина в школе. Теоретической основой подобного рассмотрения служат концепты межкультурной компетенции и гражданства и их потенциальная взаимодополняемость. Это потенциальное взаимоотношение я ставлю на обсуждение в аспекте преподавания и изучения.

Второй, более грандиозной целью, является рассмотрение вопроса о том, может ли и каким образом гражданство в отдельном государстве-нации быть совместимым с интернациональным гражданством. Целью является также выдвижение предположения о «межкультурном гражданстве» как полезном концепте для соотнесения национального и интернационального гражданства, реализуемого в практике «воспитания гражданина» в школах.

Национальная идентичность, язык и воспитание гражданина

Большая часть исследований, посвящённых воспитанию гражданина, направлена на отдельное национальное государство. Например, в одной из последних книг под редакцией Ли с соавторами (Lee et al., 2004) авторы статей считают, что воспитание гражданина является одним из аспектов образования в данном национальном государстве и для данного национального государства. Например, Кеннеди (Kennedy, 2004: 17) предполагает, что существенная роль в воспитании гражданина заключается в опоре на «национальное государство, препятствующее экстремизму фундаменталистов». Подобное рассуждение коррелирует с хорошо известным понятием нации как воображаемого сообщества Андерсона (Anderson, 1991). Андерсон указывает на значимость языка и утверждает, что тесное соотношение между языком и нацией рассматривается с точки зрения европейской перспективы, является частью «модели» национального государства. Это понятие заимствовано - или, как он говорит, «добыто разбойничьим путём» - многими странами мира. Ссылаясь не только на устное общение, но также на «печатный язык» и власть газет и книг для создания чувства принадлежности к сообществу, Андерсон также подчёркивает значимость грамотности. Государство-нация, таким образом, является inter alia сообществом коммуникации, которому необходим общий язык. Именно общий язык обычно является тем языком, который называется национальным Естественно, существует много исключений из этой идеальной модели, и не в самую последнюю очередь это касается Европы, где возникла данная модель. Там, где существуют исключения, например, в Бельгии или Швейцарии, одноязыкость (single-language) возможна только в различных суб-национальных секторах этих государств, но и в данном случае тоже существуют исключения, особенно ощутимо это в Индии. Но в цели моего анализа не входит детальное рассмотрение каждой отдельной ситуации. . Таким образом, языковая идентичность и национальная идентичность тесно связаны посредством формального, институционального «сообщества коммуникации», которое, однако, лучше определить как «общество коммуникации», в тех случаях, когда коммуникация имеет место в рамках государственных институтов и структур.

С другой стороны, существуют также другие уровни нации-государства, которые необязательно формализованы в рамках институтов или же самими институтами государства-нации, вследствие чего они имеют характеристики сообщества (Gemeinschaft). Организации и институты «гражданского общества» отличаются степенью формальности, и там, где существует свобода слова, эти сообщества коммуникации могут стать вызовом официальному дискурсу государства (Kennedy and Fairbrother, 2004: 296). Тем не менее, подобные дискурсы, скорее всего, будут осуществляться посредством того же самого национального, официально признанного языка (языков), или его (их) вариантов. И снова мы видим значимость национального языка (языков) и укрепление отношения между национальным языком и национальной идентичностью.

Возникает вопрос, какой уровень компетенции следует ожидать от людей, которые хотели бы быть частью национального общества. Распространённое убеждение гласит, что норма компетенции устанавливается «носителем языка Понятие носителя языка вызывает многочисленные дискуссии, но нам необходимо его использовать здесь, не входя в эти дебаты (e.g. Davies, 2003).. Это становится особенно очевидным всякий раз, когда в данном обществе появляются иммигранты, потому что ожидается, что они должны удовлетворять минимальным требованиям и пытаться развивать компетенцию, сопоставимую с компетенцией носителей языка. Главным образом, компетенция носителя языка развивается в процессе школьного образования через обучение. Данная компетенция рассматривается как символ принадлежности к государству-нации и соответствия нормам, предъявляемым к своим гражданам. Право государства-нации ожидать языковой компетенции и языковой идентичности в значительной степени остаётся неоспоримым.

Исключение представляет только Европейский союз, где мы видим, как государства-нации постепенно ослабляют государственное влияние и принимают более транснациональную, точнее, европейскую перспективу. При таких обстоятельствах поощряется ситуация, когда статус даётся и другим языкам с целью идентификации с обществом / сообществом. Это положение чётко сформулировано в «Белой Книге» Европейского союза от 1995 года: межкультурный коммуникативный компетенция гражданство

«Языки также являются ключом к познанию других людей. Профессиональный уровень владения языком помогает развить чувство принадлежности к Европе со всем её культурным богатством и разнообразием и пониманием между гражданами Европы.

(….) Мультилингвизм является неотъемлемой частью как европейской идентичности/гражданства, так и обучающегося общества.»

(European Commission, 1995: 67 - курсив М.Б.)

В этом утверждении слово «европейский» может быть заменено названием почти любой национальности, и параллели с ролью языка в национальном «воображаемом сообществе» ясно выражены. Европе суждено стать международным воображаемым сообществом. Также ясно, что, как и в государстве-нации, к распространённым типам коммуникации относятся не только официальные и институциональные типы, но и типы гражданского общества.

Что отличает европейский пример - это тот факт, что от людей не ждут, чтобы они обязательно были носителями всех языков, которыми они могли бы овладеть с целью стать европейскими гражданами. Вся работа, в настоящее время выполняемая в Брюсселе Европейским союзом по разработке «Европаспорта» для языков, или в Страсбурге, выполняемая Советом Европы по разработке «Европейского портфолио языков», является знаком признания европейскими и поддерживающими их национальными органами власти решающей роли «плюрилингвистической компетенции». Таким образом, утверждение, что компетенция носителя языка является частью идентификации с государством, подвергается сомнению и замещается плюрилингвистической компетенцией, как это определено Общеевропейской системой координат:

«способность использовать языки с целью общения и участия в межкультурном взаимодействии, где индивид, рассматриваемый как социальный агент, имеет различные уровни владения несколькими языками и обладает опытом общения в нескольких культурах» (Council of Europe, 2001: 168).

Будущий успех европейского воображаемого сообщества коммуникации предполагает плюрилингвистическую компетенцию, с тем чтобы дискурсы на официальном уровне и на уровне гражданского общества могли выйти за пределы национальных границ и выведены на европейский уровень.

Альтернативой плюрилингвизму является создание общего языка lingua franca - которым на данной стадии развития в истории мог бы быть только английский язык - но это политически неприемлемо, поскольку появились бы обвинения в лингвистическом империализме. Это также было бы и нежелательно. Транснациональное языковое общение не может быть основано на единственном, принимаемом как должное, общем языке и выражаемых им значениях. Поскольку общение, в котором есть необходимость, - это не просто достижение согласия об обмене информацией и обмен информацией, которого можно было бы достичь, используя lingua franca. Проблемы, возникающие в социальном дискурсе, тесно связаны с современными и историческими тонкостями и ценностями; а связь между языком и мышлением, между языком и картиной мира является ключевой. Анализ лингвистической и концептуальной относительности покажет, что lingua franca просто не справится с тонкостями коммуникации, необходимыми в социальной жизни.

Лингвистическая и концептуальная относительность

Нетрудно показать, что общественная дискуссия, в которой участвуют люди, говорящие на различных языках, вызывает лингвистические и концептуальные сложности, которые никак нельзя упускать из виду. Позвольте мне коротко рассмотреть само слово “citizen” (гражданин), как оно появляется в описании воспитания гражданина. Один автор, норвежец, великолепно чувствующий английский язык, пишет:

«На концептуальном уровне английские слова `citizen' (гражданин) and `civic' (гражданский) не имеют хороших синонимов в норвежском языке. Наиболее распространённый перевод с помощью слова borger имеет значение, близкое к `city dweller' (городской житель), bourgeois (буржуа) (в противоположность крестьянину или рабочему), означает «политически консервативный». Похоже, что для преодоления этих проблем все больше используется слово medborger (со-гражданин). В тех случаях, когда medborger оказывает влияние на понимание этого концепта, оно, вероятно, подчёркивает относительные или коллективные элементы» (Skeie, 2003: 55).

Продолжая, данный автор говорит, что международному кругу читателей «тщательное рассмотрение лингвистических деталей может показаться несколько недалёким, ограниченным», но, тем не менее, оно раскрывает историческое развитие и культурные ценности. Напротив, далеко не ограниченный, этот анализ вскрывает потенциальные проблемы общественных дебатов. Даже если (как представляется, это именно тот случай) говорящий на норвежском языке не ожидает от своих собеседников понимания норвежских коннотаций и коллокаций - а это, к сожалению, типичный взгляд говорящих на языках, которые менее широко преподаются и на которых меньше говорят - очевидно, что его убеждение в том, что если все говорят на английском как lingua franca, то взаимопонимание будет достигнуто, является крайне неправдоподобным, потому что в таком случае большинству людей предъявлялись бы слишком высокие требования к знанию английского языка. Такие учёные, как Скейе (Skeie), которые знают англофонную литературу и британские коллокации и коннотации слова `citizen' (гражданин), не являются типичными представителями других норвежцев и других пользователей английского как lingua franca. Простые люди, говорящие на английском как lingua franca не смогут принять и правильно употреблять коннотации и коллокации, говоря по-английски, каким бы хорошим ни был их грамматический и фонетический уровень владения языком. Некоторым бы даже не хотелось это делать из-за господствующих импликаций принятия языка могущественной страны. Фактически, то, что, похоже, происходит в общении посредством lingua franca, - это привнесение своего собственного понимания, своих собственных коллокаций и коннотаций из своих собственных языков в язык lingua franca собеседниками (Meierkord, 2002).

Коммуникация в транснациональном гражданском обществе

Значимость (плюрилингвистической) языковой компетенции в области гражданства становится явной в концепте общества, представленном Хабермасом (Habermas). В понимании Хабермаса, модель, призванная заменить устаревшие понятия «классической республиканской идеи о сознательной политической интеграции сообщества свободных и равных личностей», - это модель, зависимая от коммуникативных потоков:

«модель созерцательной демократии, которая больше не связана с исходным положением о макро-субъектах, типа «народ» или «определённое» сообщество, но строится на безымянных взаимосвязанных дискурсах или потоках информации» (Habermas, 1994: 32).

Эта имплицитная критика концепта «определённого» воображаемого сообщества как описания государства-нации предполагает, что государство-нация эволюционирует и что коммуникативная компетенция должна стать более сложной, если каждый человек должен участвовать в демократической жизни. Это тем более относится к описанию демократических процессов в транснациональном контексте, поскольку в данном анализе существуют определённые предположения.

Коммуникативные потоки и «неформальные сети общественной коммуникации» предполагают благоприятные условия для взаимного понимания. Можно предположить, что на национальном уровне общий национальный язык предоставляет необходимые условия, но на транснациональном уровне нельзя предположить, что такие условия являются благоприятными, если нет ситуации плюрилингвизма, в которую вовлечены социальные партнёры. Существует возможность создания транснационального сообщества коммуникации при наличии потенциала взаимопонимания посредством плюрилингвизма, что обсуждалось в предыдущем разделе. Параллель с государством-нацией в таком случае предполагала бы, что сообщество коммуникации может стать сообществом практики в транснациональном гражданском обществе, сообществом граждан и политической практики. Тогда возникает вопрос, возможно ли установление общих ценностей и необходимо ли это как основа подобной политической практики.

В настоящее время такая возможность удивительным образом проверяется противопоставлением взглядов западных (т.е. европейских и американских) и азиатских (особенно восточноазиатских) философов на воспитание гражданина, демократию и отношение индивидуума к группам, к которым они принадлежат, особенно, к национальной группе. Одним из подходов к такому противопоставлению и различиям является попытка установить общий стержень воспитания гражданина, как предложил Кеннеди (Kennedy) (2004). В этой дискуссии воспитание гражданина всё ещё строится на модели государства-нации, а целью создания общей основы является обеспечение различными государствами-нациями поддержки друг друга и сохранения существующей позиции в мире. Даже если бы это было возможно, начальная точка - это по-прежнему неоспоримая целостность государства-нации.

Альтернативным взглядом на эту проблему было бы оказание содействия сотрудничеству на уровне трансграничного гражданского общества, что повлекло бы развитие транснационального сообщества, которое бы служило противовесом тому, что Дьюи (Dewey, 1916: 87) называл антидемократическими тенденциями любой закрытой группы, включая государства-нации. Более того, убеждение, что международное сотрудничество и сообщество в рамках гражданского общества должны быть основаны на общих ценностях - на общем стержне воспитания гражданина - не является обязательным выводом. Действительно, если бы это было так, то возможность создания транснационального гражданского общества было бы поставлено под сомнение.

Проблема заключается не в том, что успешная коммуникация и сотрудничество могут быть основаны на общих значениях в рамках общего языка, как это имеет место в дискурсе государства-нации, а в том - существует ли альтернатива. Другими словами, вместо того, чтобы искать общие значения, общий стержень гражданского общества коммуникации - например, унифицированный концепт гражданина - мы должны искать средство сделать трансграничную коммуникацию возможной и в то же время признать лингвистическую и концептуальную относительность.

Тория межкультурной компетенции предлагает такую альтернативу и может служить дополнением к воспитанию гражданина и обучению политическим действиям.

Модель межкультурной компетенции

Я предлагал модель развития межкультурной (коммуникативной) компетенции в ряде случаев; она применялась для планирования преподавания, в частности, в некоторых трудах, собранных в книге Байрама, Николса и Стивенса (Byram, Nichols and Stevens (2001)). Это предписывающая модель, идеальная модель, из которой можно извлечь задачи для преподавания и обучения иностранному языку. Она предполагает интеграцию лингвистических/коммуникативных задач и задач межкультурной компетенции. Следовательно, это модель межкультурной коммуникативной компетенции, а не просто модель межкультурной компетенции. Особо значимо здесь то, что данная модель включает понятие «критического культурного осознания»:

«способность критически оценивать на основе эксплицитных критериев, перспектив, практик и продуктов в своей собственной и в других культурах и странах». (Byram 1997: 53)

Чем мы здесь рискуем, так это неспособностью отойти от своей собственной культуры и её практик и продуктов и проникнуть внутрь другой. С помощью сравнительного соположения двух культур человек может понять, что является слишком знакомым в своей культуре или слишком странным в другой. Затем можно выводить суждения, но подобные суждения должны строиться на основе чётко сформулированных и оправданных критериев. Суждения будут как отрицательные, так и положительные, как о своей собственной культуре, так и других культурах.

Важно подчеркнуть, что критерии должны быть сформулированы и обоснованы. Обоснованность может строиться на рациональном основании или же быть проявлением веры, но без обоснованности и эксплицитности суждение может перерасти в предрассудок и релятивизм.

«Критическое культурное осознание» представляет собой не sine qua non межкультурной коммуникации, но является задачей обучения, т.е. задачей, которую следует неотступно выполнять, там, где преподаватель языка и культуры берёт на себя ответственность за обучение студентов, а не только за развитие их коммуникативных умений. Именно этот аспект модели Модель представлена в Приложении я и хочу сравнить с политическим обучением и воспитанием гражданина.

Критическое культурное осознание и политическое образование и воспитание гражданина

Словосочетание «политическое обучение», возможно, следует взять в кавычки для многих читателей. Оно имеет отрицательные коннотации индоктринации, но более нейтральные словосочетания такие, как гражданское воспитание слишком узки; они относятся только к тому, что в современных программах в Британии называется «политической грамотностью». В Англии словосочетание «воспитание гражданина» было создано недавно. Определение его включает три элемента:

· Социальная и моральная ответственность: Школьники учатся - с самого начала - уверенности в себе и социально и морально ответственному поведению в классе и за пределами класса по отношению к облечённым властью и к друг другу.

· Вовлечённость в жизнь сообщества: Школьники учатся быть полезными помощниками, вовлечёнными в жизнь и заботы своего района и сообщества, включая обучение посредством участия и служения данному сообществу.

· Политическая грамотность: Школьники узнают об институтах, проблемах и практиках нашей демократии и как эффективно участвовать в жизни нации на местном, региональном и национальном уровнях посредством умений и ценностей, а также знаний - это понятие шире, чем только политическое знание.

http://www.dfes.gov.uk/citizenship/section.cfm?sectionId=3&hierachy=1.3

С другой стороны, в Германии внимание к политическому образованию (politische Bildung) уделяется в течение нескольких десятилетий, с конца Второй мировой войны. И с самого начала своего анализа я, в частности, буду опираться на двух немецких авторов.

Гагель (Gagel (2000)) выделяет три цели политического образования в этом смысле:

«Научиться рассматривать личное участие в политической деятельности как желательное;

Научиться признавать демократические формы деятельности как ценности (но только демократические формы); их можно назвать демократическими «добродетелями» (`virtues');

Приобрести интерес к общественным делам, быть готовым интересоваться политическими решениями социальных проблем».

Он завершает, акцентируя необходимость сочетания когнитивных, оценочных и поведенческих измерений: `политическое образование подталкивает индивидуума к оценочной ориентации и способствует развитию его демократического поведения' (2000: 24 - пер. с нем. М.Б.).

Химмельманн (Himmelmann (2003)) предпочитает говорить о Demokratie lernen (обучении демократии) взамен politische Bildung (политического строительства), и уделяет первостепенное значение `аффективным /моральным аттитюдам,' поскольку без желания или предрасположенности к достижению общих целей, нельзя приобрести ни знания, ни быть активно вовлеченным в демократические процессы.

В своей работе Химмельман касается определения `стандартов' или согласованных результатов в целях политического образования; для обоснования своей точки зрения автор обращается к следующему списку аффективных /моральных аттитюдов' из работы Одигьера (Audigier's (1998)), написанной им для Европейского Совета:

1. признание принципов универсальности, взаимозависимости и неделимости основных прав и свобод

2. уважение ценностей, достоинства и свободы каждого отдельного человека

3. приятие равенства перед законом, поиски справедливости, признание равенства и равного отношения в нашем разнообразном мире

4. признание важности мира на земле, отсутствие насилия, а также совместных действий и конструктивных решений социальных конфликтов и проблем

5. вера в демократические принципы, институты, виды деятельности и повышение ценности совместных действий граждан

6. признание плюрализма в жизни и в обществе, уважение других (зарубежных) культур и их вклад в развитие человечества

7. повышение ценности оказания содействия друг другу, сотрудничества, доверия и солидарности, и борьба против расизма, предрассудков и дискриминации

8. действия в защиту принципов устойчивого развития как баланса между общественным и экономическим ростом и защитой окружающей среды.

Как явствует из приведённого списка, аттитюды, или обязательства, как автор их ещё называет, должны иметь объект, на который они направлены. Этот список также вскрывает принципы и ценности, которые Химмельманн и другие авторы считают фундаментальными.

Эти же самые принципы и ценности присутствуют в его втором списке элементов общей когнитивной компетенции:

1 признавать (повторяя и описывая) факты, утверждения, проблемы, ситуации, конфликты

2 различать (и сравнивать) утверждения, суждения или факты согласно различным интересам, потребностям или перспективам

3 обсуждать (и объяснять) различные утверждения в контексте и развивать далее точки зрения

4 исследовать (и изучать) происхождение, фон (подоплёку) или историю

5 критиковать (судить и оценивать) позицию или перспективу относительно их последствий, значимости для будущего, их способности решения проблем

6 приводить доводы (и принимать какую-либо точку зрения) за или против какого-либо отношения; согласно своим собственным эксплицитным критериям

7 обосновывать своё собственное отношение с юридической и моральной перспективы и оценивать возможности действия

8 размышлять над проблемами нормы (и обсуждать их) согласно критериям прав человека, демократии, государства, управляемого законом или моральными убеждениями; решать конфликты посредством решений и ценностей

В этот раз Химмельманн составил свой список на основе «Национальных стандартов гражданского права и государственного управления», опубликованных в США. Он назвал этот список «Знание», и также предложил отдельный список предположительного содержания учебной программы политического образования, из которой, как ожидается, учащиеся будут черпать знания. Первый список, таким образом, представляет собой определение процедурного (методического) знания («знать как»). Второй список содержания учебной программы - это знания о чём-либо («знать что»).

Третий, поведенческий, элемент политического образования почерпнут из работ Совета Европы; он частично совпадает с когнитивной компетенцией, представленной во втором списке. Этот последний список называется «практико-инструментальные способности, или умения и стратегии»:

1 осознать и серьёзно воспринимать мнения и аргументы других, признавать тех людей, кто имеет другое мнение, быть способным поставить себя на место других людей, принимать критику и уметь слушать

2 четко формулировать собственное мнение (потребности, интересы, чувства, ценности), выражать свои мысли логически последовательно, понятно объяснять

3 отказаться от любого насилия, унижения, оскорбления (выражения власти), и т.д.

4 считаться с более слабыми, уменьшать дискриминацию, принимать людей, не принадлежащих к определённому кругу

5 организовывать групповую работу, содействовать распределению работы, брать на себя решение трудных задач, заботу; приобретать доверие, настойчивость, и добросовестность

6 толерантно относиться к плюрализму, отклонениям, различиям, признавать существование конфликтов, насколько это возможно, сохранять баланс и решать конфликты социально приемлемыми способами, признавать ошибки и различия

7 находить компромиссы, искать согласия, принимать решения большинства, толерантно относиться к миноритарным группам, поощрять, сохранять баланс права и ответственности и выражать доверие и смелость

8 подчёркивать групповую ответственность, разрабатывать справедливые нормы и общие интересы и потребности, проводить политику стимулирования общих подходов к решению задач.

Все вместе, эти три списка описывают желаемые результаты политического образования/ обучения демократии в терминах аттитюдов и способностей/умений. Как указывает Химмельманн, politische Bildung (политическое строительство) имеет место во многих разделах учебной программы в Германии и подаётся под многочисленными ярлыками и масками. Он насчитывает 23 таких ярлыка.

Неудивительно, что здесь даже не упоминается обучение языку, ни национальному, ни иностранному, но определение критического культурного осознания, введённое ранее, сопоставимо с пунктами 5, 6 и 7 второго списка элементов общей когнитивной способности, перечисленных выше. В дальнейшей разработке критического культурного осознания в работе Байрама (Byram, (1997)) установлены следующие цели «межкультурного говорящего» (`the intercultural speaker'), то есть того, кто не пытается имитировать носителя иностранного языка, а приобретает способность занять «пространство между» культурами разных групп и устанавливает и содействует отношениям между ними:

Когда критическое культурное осознание является частью процесса преподавания иностранного языка, акцент делается на «непохожести» (`otherness') культуры, инкорпорированной в другой язык, доступ к другим верованиям, ценностям и моделям поведения осуществляется посредством другого языка, как обсуждалось выше, когда речь шла о лингвистическом и концептуальном релятивизме. Однако с небольшими изменениями - главным образом, через замену термина «социальная группа» на термин «страна» - описание межкультурной компетенции может сформулировать задачи, стоящие перед системой образования, эксплицитной целью которых является гарантия социальной связи между разрозненными группами в рамках одного нации-государства, где каждый может общаться посредством одного национального языка. Эти рассуждения, следовательно, могут быть положены в основу целей преподавателей национального языка и/или преподавателей других предметов государственных/частных школ, включая преподавателей политического образования/politische Bildung в любом его обличье. `Критическое культурное осознание' может быть одним из способов посмотреть на другой образ жизни в пределах одной страны; нет необходимости пересекать границы нации-государства с тем, чтобы найти «непохожесть» (`otherness').

Подчёркивание центральности критического культурного осознания схоже с предложением Гагеля о том, что центральной, объединяющей целью politische Bildung является концепт politisches Bewusstsein (политическое осознание), определяемый как критическое осознание, независимое суждение и политическая вовлечённость. Непременным условием политической вовлечённости является тот факт, что гражданин осознаёт связь между жизнью индивидуума и социальными процессами и структурами. Политическое осознание формируется посредством признания своих собственных интересов и через испытание социального конфликта и причастность к управлению. Информированному человеку с политическим сознанием не следует быть пассивным объектом политики; будучи социальным действующим лицом, он должен участвовать в политической деятельности (Gagel 2000: 27). Гагель обращает внимание на концепт вовлечённость (engagement, слово заимствовано из французского языка), и это соответствует используемому мной французскому словосочетанию `savoir s'engager' для выражения концепта критического культурного осознания.

Можно было бы, хотя это и трудно, провести тщательный сравнительный анализ сути политического образования и обучения межкультурной компетенции. Существуют близкие параллели, и прежде всего в том, что главной идеей является идея осознания, которая приводит к вовлечённости. Но также существуют и значительные различия, заключающиеся в том, что модель межкультурной компетенции становится моделью межкультурной коммуникативной компетенции. Это имеет место тогда, когда она становится частью обучения иностранному языку и когда задачи обучения включают приобретение лингвистической, социолингвистической и дискурсивной компетенций. Именно посредством языковой способности человек может стать межкультурным говорящим, являющимся связующим звеном между культурами различных стран (наций-государств), воплощёнными в (национальных) языках этих стран. Политическое/демократическое образование же, в понимании Гагеля и Химмельманна, напротив, предполагает общий язык у всех, изучающих демократию. Авторы не обращаются к практическим лингвистическим навыкам, необходимым в процессе международной политической вовлечённости, несмотря на то, что список содержания учебной программы Химмельмана включает глобализацию и зарубежные культуры:

Перспектива обучения иностранному языку может дополнить и обогатить этот элемент `демократического обучения' не только посредством развития лингвистической компетенции, необходимой для вовлечённости представителей других стран в демократические процессы, но также, как это раскрывается в концепте критического культурного осознания, через процесс сравнения, посредничества и переговоров, когда демократия не считается единственным источником ценностей и управления, поскольку важно заметить, что определение критического культурного осознания подчёркивает важность осознания индивидуумом своей собственной идеологии - политической и/или религиозной - и потребность ясно выразить и обосновать критерии для оценки действий других людей или документов и явлений как других культур, так и своей культуры. Было бы чрезвычайно важно, если бы процесс воспитания гражданина способствовал контакту учащихся с людьми из стран за пределами Европы, где демократия не считается единственно возможным способом совместного проживания. Критическое культурное осознание, таким образом, способствует контакту индивидуума с представителями других идеологий: учит искать общий фундамент, насколько это возможно, но также и принимать различия. Сказанное, следовательно, включает принятие других систем управления, а не только демократию, другие типы демократии, а не только доминирующие в европейском и североамериканском мышлении Это предполагает, следовательно, что даже в рамках обучения демократии более важно быть способным обсуждать разные концепты (понятия) демократии - азиатской и западной, как, например, предложено в работе В.О.Ли (W.O.Lee) с сотрудниками - вместо того, чтобы искать `общее ядро воспитания гражданина' как предлагал Kennedy (2004) . .

Заключение - на пути к концепту межкультурного гражданства

Гражданство часто связывается только с нацией-государством. Гражданин определённого государства разделяет ценности, верования, поведенческие модели, продвигаемые государством через образовательную систему и другие формы социализации. Гражданство может также включать вызов целям государства посредством вовлечения в жизнь гражданского общества. Быть гражданином и действовать как гражданин зависит от общего языка. Молодых людей к этому подготавливает процесс воспитания гражданина и «обучения демократии», в терминах Химмельманна.

Однако, в мире, где государства экономически и политически взаимозависимы, воспитание гражданина должно видеться в более широкой перспективе, включая взаимодействие с людьми из других культур, приобретение знаний и навыков общения на их языке/языках. Преподавание языка частично вносит свою лепту в это, но оно должно уйти от представления, что языковая компетенция достаточна для общения. Преподавание должно принять межкультурную компетенцию в качестве одной из своих целей. Межкультурная компетенция включает способность сравнивать и выводить суждения, в этом отношении преподаватели и те, кто осуществляют воспитание гражданина, преследуют одни и те же цели.

Однако, воспитание гражданина идёт дальше, чем преподавание языка, и приводит к вовлечённости и действию. Это предполагает, что воспитание межкультурного гражданина должно равным образом вовлекать учащихся во взаимодействие и действие на транснациональном и также на локальном (местном), региональном или национальном уровне. Учащиеся могут быть вовлечены в политическое и гражданское общество лишь в том случае, если они способны пользоваться языком и погружаться в другую культуру на всех уровнях.

Воспитание межкультурного гражданина, таким образом, требует соединения до сих пор разделённых задач преподавателей языка и гражданствоведения. А в будущем необходимо изучить практику тех и других, с тем чтобы найти общее основание и новые подходы.

Литература

Anderson, B. Imagined Communities. - 2nd ed. London: Verso, 1991

Audigier, F. (1998). Basic concepts and core competences of education for democratic citizenship. Strasbourg: Council of Europe. (Ref: DECS/CIT (98) 35).

Byram, M 1997, Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters

Byram, M., Nichols, A. and Stevens, D. 2001, Developing intercultural competence in practice. Clevedon: Multilingual Matters

Council of Europe, 2001, Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Davies, A. 2003, The Native Speaker. Clevedon: Multilingual Matters.

Dewey, J. 1916/1985 Democracy and Education. Carbondale: Southern Illinois University Press.

European Commission, 1995, Teaching and Learning: Towards the Learning Society, Brussels: European Commission

Gagel, W. 2000, Einfьhrung in die Didaktik des politischen Unterrichts. Opladen: Leske and Budrich.

Habermas, J. 1994, Citizenship and national identity. In B. van Steebergen (ed.) The Condition of Citizenship. London: Sage

Himmelmann, G. 2003 - unpublished paper

Kennedy, K.J. 2004 Searching for citizenship values in an uncertain global environment. In W.O. Lee et al.

Kennedy and Fairbrother 2004, Asian perspectives on citizenship education: postcolonial constructions or precolonial values? In W.O. Lee et al.

Lee, W.O. et al (eds.) Citizenship education in Asia and the Pacific. Concepts and issues. Hong Kong: Comparative Education Research Centre and Kluwer Academic

Meierkord, C. 2002, `Language stripped bare' or `linguistic masala'? Culture in lingua franca communication. In K. Knapp and C. Meierkord (eds.) Lingua Franca Communication. Frankfurt a.M.: Peter Lang.

Skeie, G. 2003 Nationalism, religiosity and citizenship in Norwegian majority and minority discourses. In R. Jackson (ed) International Perspectives on Citizenship, Education and Religious Diversity. London: RoutledgeFalmer.

Размещено на Allbest.ru