Кризис высшего образования в России как социокультурная катастрофа

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Кризис высшего образования в России как социокультурная катастрофа

Касьянов Валерий Васильевич

доктор социологических наук, доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой истории России Кубанского государственного университета

Аннотация

В статье рассматриваются проблемы реформирования постсоветской системы вузовского образования. Основными факторами, влияющими на динамику образования в постсоветский период, являются состояние российской экономики и непродуманное государственное реформирование, которому уделяется основное внимание. Авторы показывают, что процесс реформирования производится принудительными бюрократическими методами - без учета мнения экспертного сообщества и ведет к нарастанию негативных последствий в образовании, что создает угрозу деградации не только образовательной системы, но и общества в целом.

Ключевые слова. Образование, реформы образования, Болонская система, болонский процесс, глобализация, культура, наука, университет

образование постсоветский кризис реформирование

Abstract

The article deals with the problems of the post-Soviet system of higher education. The main factors affecting the dynamics of education in the postSoviet period are the state of the Russian economy and ill-conceived state reform. The article focuses on the second factor. The author shows that the process of reforming is carried out by compulsory bureaucratic methods - without taking into account the opinion of the expert community and leads to an increase in the negative consequences in education, which threatens the degradation not only of the educational system, but of society as a whole

Keywords. Education, education reforms, the Bologna system, the Bologna process, globalization, culture, science, university

Кризисное положение современной российской системы образования - тема, постоянно обсуждаемая в рамках экспертного сообщества. Главная проблема, определяющая негативные процессы в российском образовании и российской науке в постсоветский период, - состояние российской экономики. Россия до сих пор остается одной из самых образованных стран мира, но карьерные возможности для высококвалифицированных специалистов сужаются вместе с упрощением структуры экономики и сокращением наукоемких производств. Именно поэтому «для современной ситуации в России характерна следующая тенденция: проявившийся дисбаланс между потенциалом человеческого капитала и потребностями экономики стал основной причиной вывоза человеческого капитала, получившего название «утечка мозгов» [1].

Однако не менее важным фактором, усиливающим негативные процессы в российском образовании, является многолетняя политика его непродуманного реформирования.

Реформирование российского образования в постсоветский период превратилось в бесконечный процесс с неясной целью и без каких либо заметных показателей роста качества и эффективности, хотя именно рост эффективности считается главной целью образовательных реформ. Реформирование охватывает образование всех уровней, однако в данной статье предметом рассмотрения будет высшее образование и в меньшей степени наука, как одна из составляющих деятельности институтов высшего образования в России.

Процесс реформирования был запущен первоначально распадом СССР и советской системы образования. Логично было бы предположить, что свойственная советской модели (и вполне обоснованная спецификой этой модели) централизация, бюрократизация и унификация образования уйдут в прошлое. Однако этого не произошло. Современная российская система образования парадоксальным образом смогла соединить в себе худшие черты советского тотального бюрократического контроля и «свободной рыночной стихии» в её наиболее уродливых проявлениях. Происходит своеобразный симбиоз абсурдного бюрократизма и зависимости от рынка. Ярким примером такого симбиоза является коммерциализация образования по-российски, когда вузы заинтересованы в наборе определенного количества студентов и занижают требования к качеству их подготовки, поскольку от количества студентов зависит не только доход вуза, но и само его выживание, объем преподавательской нагрузки, количество ставок. Если зависимость от денег, «приводимых» студентами в вуз, обусловлена (частично) логикой рынка, то всё остальное связано исключительно с гипертрофией государственного вмешательства в деятельность вузов, регламентации количества студентов на одного преподавателя, нормирования учебной нагрузки, планами приема, необходимостью согласования и утверждения «на высшем уровне» любых новых образовательных направлений.

Подавляющее большинство российских вузов соединяют коммерческие и бюджетные источники финансирования. При этом государство (в лице чиновников, занятых развитием и управлением образования) почему-то не задумывается о бюджетных тратах на постоянные принудительные, затеваемые ими же реструктуризации и слияния вузов, о бюджетных вливаниях в вузы - с непонятной отдачей и непонятными целями, о росте вузовской бюрократии, зарплаты которой не ниже, если не выше зарплат преподавательского состава, а количество - никак не ограничено численностью студентов и часами нагрузки.

Первоначально предполагалось, что в ситуации ограниченности бюджетных средств необходимо поощрять развитие негосударственных вузов. Однако политика российского государства в отношении этих вузов - прямо противоположная, государство настроено по отношению к ним критически, число подобных вузов сокращается, причем под угрозой оказываются не только непонятные и не заслуживающие особого доверия «лавочки», но и вполне состоявшиеся учебные учреждения наподобие Европейского университета. Претензии государства к частным вузам часто носят субъективный характер - они не касаются, как правило, качества обучения (что неудивительно, поскольку выявление качества - трудоемкая процедура, и к тому же качество обучения в частных и некоторых государственных вузах может оказаться вполне сопоставимым), но затрагивают такие «фундаментальные» для качества вуза проблемы как наличие физкультурного зала или огнетушителей. Судя по наблюдаемым действиям власти, российское государство не заинтересовано в развитии негосударственных, независимых образовательных учреждений. При этом оно явно заинтересовано в сокращении бюджетных расходов на государственное образование, на что направлен целый ряд мер.

Одной из негативных сторон российского реформирования образования является падение уровня заработной платы и уровня жизни преподавателей вузов. Тенденция обозначилась еще в 90-е, когда множество профессионалов вынуждены были покинуть систему образования вообще. Стабилизация экономической ситуации в стране в «нулевые» не привела к заметному улучшению положения ученых и преподавателей. В 2012 году был принят указ Президента РФ, согласно которому необходимо было повысить заработную плату преподавателей и учителей с тем, чтобы она приблизилась к средней зарплате по региону. Однако не было предусмотрено никакого вложения средств из бюджета для реализации этого указа. В результате он стимулировал сокращение преподавателей и возрастание учебной нагрузки, которая и так является едва ли не самой высокой в мире. Одним из механизмов сокращения стало введение «эффективных контрактов», которое преподаватели восприняли как еще один инструмент давления и усиления эксплуатации.

Мерой, ведущей к сокращению преподавателей, стал широкий переход к бакалавриату - в отличие от пятилетнего обучения специалиста. Бакалавриат подразумевает обучение на протяжении четырех лет, само же обучение менее специализировано, что позволяет сокращать количество преподаваемых дисциплин. Всё это также ведет к сокращению количества преподавателей (при увеличении нагрузки для остающихся).

Таким образом, значимого повышения роста заработной платы вузовских преподавателей так и не произошло, а постоянно обсуждаемой (безрезультатно) темой является огромный и рационально не объяснимый разрыв между заработной платой руководства вузов и преподавательского состава. Зато этот разрыв дает возможность отчитываться о высоком уровне «средних зарплат» работников вузов, а также мотивирует руководство вузов с усердием выполнять все идущие сверху указания.

Заметной мерой по сокращению бюджетного финансирования образования стало создание так называемых федеральных университетов. Федеральные университеты создавались в федеральных округах путем слияния местных вузов. В результате такого слияния, естественно, происходило сокращение числа и преподавателей, и студентов, и самих вузов. При этом заработная плата работников федеральных университетов оказалась несколько выше, чем у сотрудников других вузов. Но к федеральным университетам предполагалось предъявлять повышенные требования, связанные с ростом эффективности научно-исследовательской работы. Во всем остальном деятельность федеральных университетов не слишком отличается от деятельности других вузов. Проблемы сокращения преподавателей и роста учебной нагрузки, невозможности эффективного контроля знаний студентов по причине зависимости судьбы вуза от формального показателя численности учащихся там стоит так же остро.

Помимо федеральных университетов сегодня существуют научноисследовательские, недавно появившиеся «опорные вузы» и остальные - «обычные вузы». Формирование иерархии вузов, создание новых вузов путем слияния уже существующих сопровождается постоянными организационными встрясками, реструктуризацией, приводящей к появлению новых и исчезновению старых структурных подразделений, пространственным перемещениям отделений и факультетов, изменением кадрового состава - т.е. преподавательский состав вузов вынужден существовать в ситуации вялотекущего внутреннего хаоса (усугубленного постоянно меняющимися требованиями к оформлению документации, регламентации трудового процесса и др.), что негативно влияет на качество образовательной и научной деятельности.

Удобным механизмом сокращения числа преподавателей стали конкурсы на замещение должностей преподавательского состава. Путем постоянного уменьшения количества ставок, выносимых на конкурсы, руководство получает возможность сокращать количество преподавателей руками самих коллективов факультетов. В то же время уменьшились сроки договоров с теми, кто прошел конкурс - нормальной практикой стало заключение трудовых договоров на год и даже на полгода. Такая ситуация создает крайне неблагоприятные уже не только экономические, но и психологические условия для работы преподавателей, но, по-видимому, условия труда преподавателей не являются значимой целью для руководства вузов и тех, кто задает основные направления реформирования.

Сокращение количества преподавателей и рост нагрузки на остающихся сопровождается усиливающейся бюрократизацией деятельности преподавателей и ученых, которые вынуждены в огромных количествах вырабатывать разнообразную учебную документацию, рабочие программы, учебно-методические комплексы и т.д. Поскольку формальные требования постоянно меняются, процесс написания и переписывания этих документов становится перманентным и отнимает огромное количество времени преподавателей, при этом времени, которое не оплачивается. Требования к составлению этих документов часто абсурдны и невыполнимы. Например, требуется, чтобы при составлении УМК указывалась та литература, которая имеется в библиотеке вуза. Учитывая состояние вузовских библиотек, четкое выполнение этого требования привело бы к тому, что списки литературы не из чего было бы составлять. С другой стороны, остается непонятным, зачем вводится это требование, когда огромное количество учебной и научной литературы доступно в Интернете. Не менее абсурдным выглядит и процесс определения и заполнения «компетенций», превратившийся в своеобразные схоластические упражнения, никак не соотнесенные с действительностью.

Единственной целью составления УМК и прочей документации является успешное прохождение вуза через очередную процедуру аккредитации, поскольку именно наличие этих формальных и не относящихся к реальности учебного процесса документов является важным критерием оценки эффективности вуза. Таким образом, преподаватели, вынужденные создавать горы документации, работают исключительно на удовлетворение запросов государственной бюрократической машины, чья деятельность давит российское образование не в меньшей степени, чем низкий уровень оплаты труда.

Бюрократический контроль, который считается единственной формой контроля эффективности и качества, порождает уродливые явления и в сфере оценки научной деятельности. Реформирование образование предполагает не только рост эффективности обучения, но и рост эффективности научной деятельности. При этом рост научной деятельности должны демонстрировать преподаватели, работающие за зарплату, не позволяющую большинству ни приобретать нужную научную литературу, ни посещать научные конференции (вузы, как правило, отказываются финансировать командировки), имеющие огромную преподавательскую нагрузку и нагрузку, связанную с бесконечным производством объемом отчетности. Следует добавить также, что находясь постоянно под угрозой сокращения или работая по договору, заключенному на год или полгода, никакой нормальной научной деятельности вести практически невозможно. Однако требования повышать «научную продуктивность» имеются, от соответствия им часто зависит заключение трудового договора и его срок. Это приводит к формированию обширного рынка изданий, не предъявляющих никаких требований к публикациям, готовых опубликовать что угодно быстро и за деньги. Именно на этой почве расцвела практика проведения «международных конференций», организуемых непонятными структурами и нацеленных на удовлетворение растущего спроса на участие в международных конференциях без существенных усилий и затратных поездок. Всё это ведет к девальвации научной деятельности и совершенно естественно вытекает из той абсурдной ситуации, в которой находится сегодня подавляющее большинство российских преподавателей и ученых. В реальности они просто борются за выживание в рамках профессии, стараясь избежать увольнения и профессиональной десоциализации. Такая мотивация не может привести ни к улучшению качества образования, ни к росту реальной научной продуктивности.

Процесс непрерывного реформирования системы образования происходит практически без учета мнения самого образовательного и научного сообщества. Это приводит к формированию раскола между государственной бюрократией и преподавателями и учеными. Поскольку представители российского образовательного сообщества существуют в условиях, которые практически исключают возможность хоть скольконибудь значимого протеста и защиты своих интересов, их сопротивление бюрократическому контролю приобретает формы уклонения, саботажа или создания неформальных практик, позволяющих соответствовать абсурдным требованиям, на деле им не соответствуя. К сожалению, эти виды деятельности заменяют плодотворный педагогический и научный труд.

С другой стороны, постоянное ухудшение ситуации внутри российского образовательного и научного сообщества, отсутствие внятных перспектив карьерного роста для ученых в России (даже достижение степени доктора наук никак не означает в России достойного уровня жизни и престижа), часть ученых, имеющая необходимый культурный капитал (в том числе, хорошее знание языков) пытаются выстраивать свои карьеры, ориентируясь на западное научное сообщество. В последние годы растет популярность переезда в Китай и страны Юго-Восточной Азии. Эта внешняя ориентация может проявляться в совмещении научной деятельности в России и за границей или, в конечном итоге, в окончательном перемещении за пределы России. За постсоветский период из России уехали десятки тысяч ученых (иногда говорят даже о сотнях тысяч, но официальной (правительственной) статистики именно по уехавшим ученым, по-видимому, нет) [2], и данный процесс продолжается. Это не обычная «циркуляция ученых», характерная для глобального мира, а односторонне движение, цель которого - профессиональная карьера вне России.

Все это и отмеченное ранее выглядит как эволюционная социокультурная катастрофа, последствия которой практически никак не осмысливаются руководителями российского образования, не выступают для них сигналом о том, что нынешняя реформаторская деятельность не совершенствует, а убивает российскую науку, снижает интеллектуальный потенциал страны [3].

Единственной видимой реакцией был принятый в 2015 году проект по возвращению уехавших ученых в Россию. Он имел некоторый успех, однако число вернувшихся ученых исчислялось несколькими десятками - на фоне уезжающих тысяч. И при этом «возврат» сопровождался созданием для вернувшихся особых условий, несопоставимых с теми, в которых работают ученые российские. Проект носит чисто декоративный характер, никак не меняющий условия деятельности российских ученых, без чего невозможно остановить процесс «утечки мозгов».

Между частью научного сообщества, пытающегося существовать и в российском, и западном (или глобальном) научном пространстве, и большинством российских научно-педагогических работников, абсолютно в это пространство не интегрированных, также возникает напряжение и взаимонепонимание. Изоляция от международного научного сообщества ведет к застою и отставанию, однако именно на это обречена большая часть российского образовательного сообщества. Формируется «научный провинциализм», который вполне предсказуемо сопровождается формированием компенсаторной идеологии национальной особости и специфики российской науки.

Не вызывает сомнения то, что преодоление растущего разрыва западной и отечественной науки возможно лишь на путях действительного повышения качества образования молодых специалистов, повышения престижа и финансирования научной деятельности, активизации международных контактов, поощрении активности ученых и преподавателей, располагающих соответствующими возможностями, по установлению международных связей, помощь в переводе отечественных публикаций на иностранные языки, повышение квалификации преподавателей (и не за их собственный счет на непонятных однодневных семинарах и тренингах). Но в этом направлении не делается практически ничего, единственная «мера», нацеленная на интеграцию российских ученых в мировую науку - это механическое требование роста числа зарубежных публикаций, которое в нынешних условиях ведет лишь к тому, о чем выше уже говорилось, - к появлению обширного рынка «контор платных услуг».

В кризисе российского образования нередко винят переход к Болонской системе, начавшийся в 2003 году. Однако этот директивный переход, начатый только по воле государства и без учета мнения большинства российского образовательного сообщества, на самом деле едва ли можно признать осуществившимся и ответственным за все современные проблемы. Россия не стала частью единого образовательного пространства, что подразумевается Болонской системой. Этому препятствует множество факторов, например, низкая мобильность и преподавателей, и студентов, обусловленная, прежде всего, экономическими причинами. В наших условиях затруднены даже переходы из одного вуза в другой на территории России - что же говорить о регулярном обмене студентами и преподавателями в масштабах Европы. Российские дипломы в европейских странах до сих пор не признаются без дополнительных процедур (чего планировалось достичь к 2010 г.) [4].

Следует отметить, что в 2000-е годы возникла тенденция, когда молодые люди стремятся не только учиться в европейских странах, но и получать ученые степени в западных университетах. Едва ли это делается для того, чтобы возвращаться и работать в России, где пространство для научной деятельности постоянно сужается. Если эта тенденция - достижение Болонской системы в России, то весьма сомнительное достижение. Но едва ли можно говорить о связи этой тенденции именно с Болонской системой - обучение и дальнейшая карьера детей за рубежом стали частью обыденного существования российской элиты.

Единственное видимое «приобретение» российского образования, полученное от Болонской системы, - это принудительное внедрение системы «бакалавр-магистр-доктор», причудливо накладывающееся на сохраняющуюся советскую модель аспирантуры и советскую же модель присуждения ученых степеней. Бакалавриат воспринимается как «незаконченное высшее образование», доступ к магистратуре ограничен, существуют даже идеи о том, чтобы лишить некоторые вузы права готовить магистров, а другие, напротив, лишить бакалавриата и ориентировать исключительно на магистерские программы. В случае реализации это станет еще одним фактором искусственного бюрократического ранжирования вузов, а также урезания преподавательской нагрузки и дальнейшего сокращения численности преподавателей. Не говоря уже о том, что широкое распространение «общеобразовательного» бакалавриата без возможностей продолжать учебу в магистратуре ведет к дальнейшему падению качества профессионального образования.

Таким образом, директивный переход на Болонскую систему внес множество дополнительных неурядиц и проблем, но не достиг предполагаемых этой системой результатов. Характерно, что практически невозможно найти официальных отчетов о реальных успехах внедрения Болонской системы, фактических данных о росте эффективности и качества образования, которые наглядно бы показывали, что этот переход действительно оказался полезен.

Реальность (а не декларации) показывает, что реформирование высшего образования в России в последние десятилетия реализуется в двух основных направлениях: снижения государственного финансирования образования (с чем связана коммерциализация обучения в государственных вузах и сокращение количества вузов) и усиления бюрократического контроля. При этом почему-то предполагается, что реализация этих двух направлений (вполне успешное) приведет к росту качества образования. Естественно, этого не происходит. Именно поэтому, представители образовательного и научного сообщества России уже давно говорят о катастрофическом падении уровня образования в России и надвигающейся социокультурной катастрофе [5].

Процесс реформирования российского высшего образования в постсоветский период постепенно ведет парадоксальным образом не к его улучшению российского образования и адаптации к сложному и меняющемуся современному миру, а к деградации. Последняя выражается в сокращении количества вузов, падении качества образования, уменьшении вклада российских ученых в мировую науку [6]. Деградация образования означает неизбежное кризисное состояние социума, снижение качества жизни граждан, дальнейшую примитивизацию экономики, технологическую и идейную зависимость от более развитых обществ. Вопрос, почему деградация российского образования становится частью государственной политики в сфере образования, остается открытым.

Литература

Бондаренко В.А., Сулименко О.В. Человеческий и социальный капитал: особенности вывоза из России //Концепт, 2015. Спецвыпуск № 24. - Электронный ресурс. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/chelovecheskiy-isotsialnyy-kapital-osobennosti-vyvoza-iz-rossii Дата обращения 19.07.2017

Гельфанд М. Исход науки из России: есть ли свет в конце туннеля? // Химия и жизнь, 2007. № 9)

Любецкий Н.П., Шевченко А.М., Самыгин С.И.

Интеллектуальный потенциал студенчества в современной России как стратегический приоритет государственной молодежной политики РФ//

Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2016. №

10. С. 86-90.

Тупицына И.Н. Болонский процесс и специфика российской действительности - Электронный ресурс: http://www.russcomm.ru/rca_biblio/t/tupitsina.shtml - Дата обращения 20.07.2017

Верещагина А. В., Самыгин С. И., Имгрунт С. И. Интеллектуальная безопасность России в условиях кризиса научнообразовательной сферы и роста социального неравенства // Гуманитарий Юга России. 2016. № 2. С. 52-65.

Касьянов В.В., Ковалев В.В., Самыгин С.И. Университетов не должно быть много: классический университет в структуре реформируемой системы высшего образования России // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 2. С. 17-20.

Размещено на Allbest.ru