Мир детства как социальная система

152 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru/

ISSN 1997-292X № 4 (18) 2012, часть 1 147

МИР ДЕТСТВА КАК СОЦИАЛЬНАЯ СИСТЕМА

Татьяна Дмитриевна Попкова, к. филос. н.

Кафедра социальной работы

Национальный исследовательский университет «Пермский государственный университет»

Аннотация

В статье рассматривается проблема определения места Мира Детства в социальной системе. Раскрываются взаимосвязи и диалогические отношения ребёнка с миром. Выделение Мира Детства в самостоятельную систему позволяет раскрыть её основные характеристики как независимой и равнозначной в ряду других систем социума.

Ключевые слова и фразы: детство; Мир Детства; человек в мире; ребёнок; бытие ребёнка; социальная система; структурные элементы.

Annotation

CHILDHOOD WORLD AS SOCIAL SYSTEM

Tat'yana Dmitrievna Popkova, Ph. D. in Philosophy

Department of Social Work

National Research University “Perm' State University” tatyana3@mail.ru

The author discusses the problem of Childhood World place determination in social system, considers a child's interrelations and dialogical relations with the world, and shows that Childhood World separation into an independent system allows revealing its basic characteristics as an independent and equivalent one in a number of other socium systems.

Key words and phrases: childhood; Childhood World; man in the world; child; child's existence; social system; structural elements.

Стремясь к построению целостного знания о человеке, философия предполагает выявление его сущности, детерминацию форм его активности, стремится раскрыть различные формы его бытия посредством выявления в нём соотношения биологического и социального, анализируя человека как личность, имеющую особую структуру, пытается определить место человека в мире и его отношение к миру. Многомерность человека и его бытия обнаруживается во взаимопереплетении его измерений - биологического, психического и социального, представляя собой интегральное единство человеческой личности.

Проблемы места человека в мире, его отношения к миру, бытию, другому человеку в их взаимозависимости и взаимообусловленности рассматривал С. Л. Рубинштейн [11, с. 19]. Он исследовал исходное соотношение человека и бытия как «реальную конкретность», «реальное существование» мира. Позднее точку зрения С. Л. Рубинштейна развил А. С. Арсеньев в работе «Философское понимание личности», в которой подчёркивал, что взаимоотношения человека с миром и мира с человеком должны строиться в объективной связи. В качестве важнейшего предмета философии он выделил отношения «Человек - Мир» [1, с. 29], обозначив таким образом проблему «о способе существования человека в соотношении его с бытием, сущим вообще» [11, с. 6].

Основанием и началом социогенеза является сложная многоуровневая система взаимоотношений человека и мира. В целостной системе представлений «Человек - Мир» на первое место выдвигается человек как интегративно-конструктивная функция созидающего начала [6, с. 28]. Метафизическим центром мира В. Н. Волков считает человека, подчёркивая при этом, что только через отношение «Я - Мир» происходит становление личностного «Я» (свободной воли, жизненной силы и творческой потенции) [5, с. 26-27]. Личность никогда не сможет развернуться, «если человек не выберет - сознательно и с осознанным моральным решением - собственный путь» [14, p. 193]. Потенция личности обнаруживается в способности человека к осознаванию мира.

Взаимодействие мира и человека становится решающим фактором и условием их взаимного развития, совместной эволюции. «Человек не есть дробная часть мира, - пишет Н. А. Бердяев, - в нём заключена цельная загадка и разгадка мира» [3, с. 54]. Структурное и функциональное единство человека и мира проявляется в изоморфности, гомотеичности, в единстве принципов формообразования законов функционирования и порядке структурирования бытия.

Онтологическое единство проявляется в диалектике взаимопревращений и переходов его составляющих частей (периодов), объединённых гармонией законов и принципов бытия. Аксиологическое единство - в интеграции подлинной духовности, переживании всеединства мира как духовного начала. Гносеологическое единство - в потребности человека с помощью различных моделей познавать самого себя и мир. С точки зрения М. Хайдеггера, люди не имеют существования, отдельного от мира, и мир не имеет существования, отдельного от людей [12, с. 373].

Следует отметить, что в данном случае слово «мир» включает в себя сразу несколько смыслов, т.е. используется во «всезначении» (именно такое словоупотребление имеет давнюю традицию в русской культуре: так, например, использовал его Л. Н. Толстой в романе-эпопее «Война и мир»). Во-первых, мир - это жизненное пространство личности в полноте ее бытия, наполненного смыслом и разнообразной деятельностью; во-вторых, это совокупная сфера жизнедеятельности индивидов; в-третьих, это ряд одновременно существующих параллельных (или частично пересекающихся) жизненных траекторий поколений, имеющих разные исторические, онтологические, гносеологические и аксиологические корни; в-четвёртых, это автономная индивидуальная жизнедеятельность во всем многообразии субъективных и объективных проявлений; в-пятых, мир - это особая сфера личностного мироощущения, мировосприятия и миропереживания - интимный, внутренний мир человека, его душевно-духовная ипостась.

По своему происхождению и организации Ребёнок всегда един с миром и имеет с ним общую судьбу. Перефразируя в нашем контексте мысль А. Шопенгауэра [13, с. 342], можно утверждать, что мир и ребёнок - это одно и то же. Первый «заблуждается», что он не причастен к Детству; второй «заблуждается», не задумываясь о том, что он причастен к целому миру. Поясним эту мысль.

Почему «заблуждается мир». Характеризуя мир, взрослые используют, как правило, такие понятия как «сфера существования человека и природы», «жизненный круг», «пространство для жизни», «бесконечная чреда поколений, живущих на Земле» и т.д. В этих определениях явно не обнаруживается места для «мира ребёнка». Заметим, что с Детства начинает свою жизнь каждый человек и ни одному взрослому не удалось миновать этот возрастной период. Однако выйдя за пределы своего Детства, человек, отдаляясь во времени, повзрослев, постепенно теряет с ним связь, незаметно для себя выстраивая в ментальном пространстве снисходительное отношение к прошлому, а заодно и ко всему Детству как таковому. На самом деле, именно в Детстве происходит базисное созидание всех жизненных сил, которые и делают человека человеком: (в данном случае стоит учесть известные многочисленные факты существования в мире «детей Маугли»). Следует обратить внимание на мнение К. Маркса и Ф. Энгельса, которые подчеркивали, что «в поре детства есть нечто такое, чего нет ни в разумном сознании, ни в гордой возмужалости», что Детство «есть необходимый и разумный период нашего существования, который бывает только раз в жизни и больше не возвращается...» [7, с. 737]. Таким образом, «причастность мира к Детству» может быть выражена в следующем постулате: Детство - неотъемлемая, постоянно создаваемая и обновляемая сфера жизни, которую возрождает Мир Взрослых людей.

Почему «заблуждается ребёнок». В данном случае стоит акцентировать внимание на том, что у детей в сознании присутствует особая картина мира, особое ценностное поле. Это поле имеет устойчивую тенденцию к расширению своих границ (от первоначальной территории «я и мама» - к стабильно сформировавшимся территориям «дом», «двор», «город», «страна» и т.п.). Однако дифференциация мира происходит в сознании Ребёнка по мере расширения его представлений и знаний об окружающей действительности. Соответственно, восприятие мира как целостного, единого образования не может быть осознанно им отрефлексировано в силу не только возрастных особенностей мировидения и мироосознания, но и по причине недостаточного объема жизненного, культурно-исторического и социального опыта. Вместе с тем, Ребёнок представляет собой «центр», к которому устремлено внимание всего мира, и он, как правило, так и воспринимает его: окружающие создают все условия для его комфортного существования. Из этого следует, что «причастность Детства к миру» может быть представлена в качестве следующего утверждения: Детство является прообразом мира, его первоначалом и его инициирующим звеном, фундаментом, на котором «выстраивается» во времени и пространстве человеческая личность.

Социальное пространство, окружающее Ребёнка, определяет его развитие как субъекта в сложной иерархической системе отношений с миром. Развитию отношения «Ребёнок - Мир» присущи специфические особенности, тенденции и закономерности. Рассматривая эту проблему, А. Н. Носов (как К. Маркс и Ф. Энгельс) подчёркивает, что специфика Детства заключается в отсутствии того, что есть у взрослого [6, с. 42].

Выступая в роли активного действующего субъекта, осваивающего и познающего реальный мир, Ребёнок активно «конструирует» своё бытие, собственный мир - Мир Детства, создавая с помощью взрослого среду своей жизни, адаптируясь к различным ситуациям и обстоятельствам. Мир для Ребёнка - это то, что он видит, чувствует, воспринимает и осознаёт «здесь и сейчас». Иными словами, познающий Ребёнок выступает не только в качестве «приёмника», но и в качестве «источника» собственных знаний и устремлений.

В процессе эмпирического освоения ребёнком окружающего мира (познания, накопления, апробирования знания и, как результат, созидания личного опыта) в его сознании формируется собственная картина мира, благодаря которой он ориентируется в социальном пространстве и которая может коррелировать или вступать в противостояние с общепринятой мировоззренческой установкой социума (характерной для идеологического воспитания). Следует подчеркнуть, что индивидуальность может проявиться только в ситуации взаимодействия индивидов - в процессе непосредственной связи между субъектами общения, поскольку «индивидуальность человека определяется совокупностью взаимоотношений, именно она является основной человеческой реальностью» [2, с. 204]. Подобные взаимосвязи не предполагают полное «растворение» друг в друге, а, скорее, наоборот, только при условии личностной обособленности, индивидуальности происходит наиболее полноценное взаимодействие субъектов, определяемое К. Гиллиганом в качестве «парадоксальной истины» человеческого опыта, «поскольку мы живем в соединении с другими, мы переживаем взаимоотношения лишь постольку, поскольку мы отделяем другого от себя» [14, р. 63]. Значимость устанавливаемых детьми взаимосвязей (со взрослыми, сверстниками или с другими людьми) закладывает контекстуально осознание взаимозависимости всего существующего в мире, сопричастности индивида всеобщему, а именно: необходимую потребность в межличностном общении, в котором реализуется подлинное бытие человека.

В основе познавательных отношений ребёнка к миру лежат его практические действия, опосредованные отношением к окружающему пространству и к людям - именно таким образом Ребёнок деятельностно самоутверждается в мире. Базовой основой становления личности Ребёнка является субъективный опыт, т.е. способ бытийствования.

В современном мире не только происходит активный процесс саморазвития Ребёнка, его самоопределение, но и прослеживается тенденция реального влияния этого процесса на взрослый мир. Позиция «Я - Мир» предполагает потенциальную возможность диалогических взаимоотношений ребёнка и окружающего мира (социального, предметного, природного), при этом каждый ребёнок выступает в качестве полноценного субъекта диалога с окружающим его миром взрослых. Диалог между «Я» и «Ты» происходит не только внутри самого себя, но и по направлению к субъекту-партнёру по взаимообщению. Другими словами, осуществляется противопоставление себя миру как своей органической целостности к универсальному целому, что является реальным диалектическим противоречием отношений «Человек - Мир». Посредством этих отношений, установления психологического контакта, связей с окружающими, понимания и принятия мира обеспечиваются целостность и всеобщность в понимании Ребёнка как личности.

Ставя перед собой задачу определить структуру Мира Детства как социальной системы, нам необходимо определить границы понятия, раскрыть его характерные признаки, определить основных субъектов, выявить специфические особенности существования данной системы.

Мир Детства как социальная система. По своей природе Мир Детства представляет собой сложно структурированное упорядоченное целое, организующим звеном которого выступает ментальное пространство, а также сфера деятельности ребёнка (детей). Мир Детства, вовлекая в своё пространство ребёнка, формирует его по существующему «образу и подобию» в соответствии с имеющимися социально-культурной и социально-исторической моделями, которые принимаются конкретным детским сообществом в качестве эталона [10]. В свою очередь, каждый Ребёнок вносит свой личный вклад в формирование детского сообщества, способствуя тем самым его эволюции.

Основными нормами Мира Детства выступают:

- образцы поведения Ребёнка (непосредственность, спонтанность, прямодушность, открытость, независимость, искренность, доверчивость) и группы детей, сообщества (коллективная сопричастность в детской субкультуре). Важно отметить, что эти нормы являются не обязательными для исполнения, а диспозитивными, и в соответствие с ними каждый Ребёнок выстраивает своё поведение в условиях конкретно сложившейся ситуации;

- ценности, к комплексу которых можно отнести духовную (особую атмосферу общения, увлечения, интересы, потребности) и материальную сферы (предметы материального мира, способы взаимодействия с ними). Детское сообщество негласно регулирует поведение отдельного Ребёнка в пределах норм и ценностей, принятых в конкретной возрастной группе или локусах.

Структурными элементами системы являются:

- субъекты Мира Детства - индивид (Ребёнок), дети (совокупно интегрированный социальный образ, единица универсума), детское сообщество;

- формы деятельности - игровая, творческая, когнитивная (исследовательская: изучение / эксперимент), интеллектуальная (изобретение / моделирование), учебная (эвристическая / репродуктивная), а также развлекательная и трудовая. Возникающая при этом система социальных действий отражает многоуровневые возможности детей в осуществлении своих когнитивных потребностей, ориентирами которых выступают цели и средства, мотивы и стимулы, нормы и образцы деятельности;

- связи и взаимодействия, которые создаются по принципу наличия (или отсутствия) симпатий и антипатий, приязни и неприязни, интереса и любопытства и стимулируют (или ограничивают) потребность детей в общении друг с другом.

Отношения, возникающие в формате коллективного взаимодействия, зависят от занимаемых детьми статусных ролей в детском сообществе; в формате индивидуальных связей - от степени инициативности ребёнка, обусловленной его темпераментом, уровнем развития коммуникативной и общей культуры. Взаимодействие детей между собой суммарно превращает их в систему, в рамках которой осуществляется воздействие среды на отдельного ребёнка, группу детей, сообщество и наоборот, что ярко демонстрируется в детской субкультуре.

Зависимость детей друг от друга в рамках единой системы незначительна, т.к. их совместная деятельность проявляется в их ситуативности испонтанности (дети быстро вступают в партнёрские отношения и также легко меняют «состав игроков» - в зависимости от их настроения и сценария деятельности). Тем не менее, попадая в общую атмосферу группового сообщества, ребёнок на бессознательном уровне входит в пространство коллективных рефлексов [4], побуждающих его выполнять действия, обусловленные реакцией по принципу «один - за всеми, все - за одним» («заразительный» плач, смех, коллективное озорство и т.п.). При этом каждый ребёнок имеет собственный замысел действий, который взаимодействует с групповым сознанием [9].

В Мире Детства, как и в любой другой социальной системе, существуют личные и социальные статусы. Личные статусы носят в большей степени неформальный характер, поэтому для них характерна горизонтальная и вертикальная мобильность. В зависимости от группы общения ребёнок легко перестраивается, занимая при этом психологически комфортную для себя позицию во взаимодействии с другими детьми или взрослыми; их социальный статус обнаруживается в процессе общения детей в разновозрастной группе, в которой устанавливаются иерархические связи по принципу старшинства и формального или неформального лидерства (этот вопрос глубоко исследуется психологами).

Приведём основные характеристики системы «Мир Детства». Мир Детства включает в себя несколько взаимодействующих элементов: собственно Детство (период, характеризуемый потенциальностью, вариативностью и вероятностной прогнозируемостью развития); Ребёнка (обобщённый образ главного действующего субъекта социальной системы); Детей (собирательного образа социально-активного субъекта); Мир Ребёнка (личностное пространство ребёнка, имеющее определенные внешние и внутренние границы проявления); Мир Детей (объективно-субъективное состояние действительности, отражающейся в мировосприятии, миропонимании, мироосознании и миропредставлении детей); Окружающий Мир (различные сферы жизнедеятельности детей - семью, быт, локусы, общения, досуга, деловые отношения); Мир детской субкультуры (концентрированное проявление ментальности детского сообщества); Мир Взрослого (неотъемлемая среда, создающая условия для жизнедеятельности детей). Все элементы этой социальной системы объединены между собой разнообразными функциональными связями, и каждый отдельно взятый элемент обладает потенциальной направленностью на самоорганизациию, саморегуляцию и самовоспроизведение.

Функциональной особенностью системы выступает бытийственная сторона жизнедеятельности главных действующих субъектов - ребёнка и детского сообщества, - рассматриваемых нами в качестве обобщённых образов.

Анализируя способность системы Мира Детства к самоорганизации, мы отмечаем, в первую очередь, её открытость (отсутствие временных, пространственных и территориальных границ), во вторых, - относительную степень согласованности входящих в неё подсистем (каждый элемент этой системы имеет самостоятельный статус), в третьих, - выраженную нелинейность, неравнозначность развития (наличие разнородных индивидуальных и групповых целей и интересов, мотивов и потребностей), что приводит к непредсказуемости в развитии системы и к изменению способа вероятностной эволюции самой системы. Немаловажным фактором самоорганизации является её одновременное сочетание с организацией: в любом детском сообществе существуют лидеры (дети, обладающие способностью к сознательным установкам, целям, мотивам деятельности, ценностным ориентирам), которые способны соорганизовать действия каждого ребёнка в определенном направлении. Поэтому взаимодействие самоорганизации и организации, необходимого и случайного, санкционированного и спонтанного, субъективного и объективного составляет основу рассматриваемой социальной системы.

Основным признаком саморегуляции служит способность системы к саморазрушению и самовосстановлению. Любое вмешательство в детский мир извне (как правило, со стороны взрослых) или изнутри (со стороны другой группы детей или отдельного ребёнка), вызывает «волну» коллективного рефрена - дети переносят свои «знания и опыт» из одной группы в другую: типы поведения и общения, способы деятельности, выбор приоритетности тех или иных предметов интереса (навязанных им извне или добровольно принятых детским сообществом), и пытаются следовать вновь возникшему эталону - независимо от его первоисточника. В качестве примера вмешательства в систему «извне» может быть приведён известный факт: политизация педагогического процесса в советскую эпоху (подконтрольность системы воспитания и обучения Коммунистической партии СССР), пропитанного «советской идеологией», породила у нескольких последующих поколений феномен пролонгированного иерархического сознания (октябрёнок - пионер - комсомолец - член партии). Массовое сознание детей, сформировавшееся в эпоху «строительства коммунизма», привело к установлению таких внутренних морально-нравственных установок в детских сообществах, которые успешно поддерживались большинством детей и вне управленческого надсмотра (деятельность «добровольных дружин», «тимуровцев», патрулей и т.п.). Примером проявления инициативы «изнутри» может служить воспроизводство каждым новым поколением детской субкультуры со всеми её устойчивыми структурными элементами.

Основным аргументом в пользу способности системы Мира Детства к самовоспроизводству может служить преемственность неформальных поколенческих связей. Дети, становясь взрослыми, воссоздают в памяти собственный Мир Детства и на бессознательном уровне транслируют его «дух» - в культурном, ментальном и вербальном измерениях - последующим поколениям, тем самым прокладывая путь к «заново возрождению» этого мира.

Способность к адаптации этой системы является очевидной: природосообразность Детства проявляется в приобретении, накоплении и последующей интериоризации детьми предшествующих знаний и опыта во всех сферах жизнедеятельности.

Автономность системы проявляется в способах её существования: в открытости или закрытости. Независимо от возникающих в обществе экономических, политических и социальных коллизий, Мир Детства способен к самосохранению и самоизоляции от Мира Взрослых. Это проявляется в устойчивой потребности детей пребывать «вне реальности» - в мире иллюзий и фантазий, созданных сознанием с целью отстранения от негативных проявлений окружающей действительности (здесь уместно вспомнить стремление детей к эвдемонизму или феномен сохранения детьми игровой деятельности в условиях Холокоста; умение детей «отрешаться» от трудных жизненных ситуаций и т.п.).

Безымянность взаимодействия субъектов системы свидетельствует о функциональной целостности её подсистем. На период конкретного взаимодействия между детьми устанавливается особый тип общения, который не требует формальной персонализации (чем младше ребёнок по возрасту, тем менее значимо для него имя сотоварища по игре), что позволяет расширять границы сценария деятельности, вовлекая в неё дополнительных участников (по согласованию с «режиссером»). Спонтанно созданная группа совместно действующих детей приобретает статус автономности, который удерживается усилиями лидера и теряет свою значимость в связи со сменой группового интереса.

Рассматривая Мир Детства как пространственную среду, мы обращаемся к такой его характеристике как совокупность условий, созданных в целях организации полноценной жизнедеятельности детей. Создателями таких условий могут выступать как взрослые, так и сами дети. Не подвергая сомнению значимость усилий со стороны взрослых (экономических, материальных, интеллектуальных, психических, душевных и духовных) в вопросе «оснащения» игровой среды для детей, следует подчеркнуть, что без присутствия в этом пространстве ребёнка как субъекта деятельности затраченные средства и ресурсы оказываются бессмысленны. Функциональность подобного пространства предполагает животворящий дух ребёнка, оживляющий и насыщающий среду собственными эмоциями и действиями. детство социум субкультура

Семантические поля структурных элементов Мира Детства обусловлены их диалектической взаимосвязью. Сквозное пересечение полей представляет собой универсальное пространство обогащения всех структурных единиц и таким способом образует целостное состояние социальной субстанции.

Определение границ Мира Детства представляет собой сложную задачу в связи с тем, что существуют три временных срока присутствия этого мира в жизни человека. Первый непосредственно соотнесён с возрастными границами Детства (совершеннолетием); второй может быть определён как периодическое (фрагментарное или эпизодическое) воспроизведение сознанием взрослого Мира Детства (мечты, воспоминания, ностальгия); третий - предполагает сознательное восстановление ментальности Мира Детства в процессе общения с детьми (внуками, воспитанниками, учениками). Из этого следует, что Мир Детства может сопровождать человека на протяжении всей его жизни, переходя из статуса объективной реальности в статус субъективной ирреальности, сохраняя при этом идеальный образ первого мироощущения. Индивид способен раздвигать или сужать границы собственного Мира Детства в пределах амплитуды колебания его сознания - зависимого от социальных, этико-нравственных допущений и личностной системы ценностей.

Соотнесённость системы Мира Детства с другими системами заключается в её прасоциализирующем предназначении, а именно: структура, функциональность и качественные составляющие каждого элемента системы предвосхищают социальные параметры других систем, функционирующих в Мире Взрослых.

И, наконец, необходимо определить проблемные поля Мира Детства, аккумулирующие его эволюцию. Если учитывать глобализационные тенденции, характерные для развития современного общества, то наиболее острыми проблемами, на наш взгляд, будут являться:

– углубляющееся противоречие между ценностными установками социума (приоритет прагматичной конкурентности) и ценностной интуицией ребёнка (ориентированной на духовно-прагматические цели). Данная проблема обнаруживается при переходе от «постиндустриальной» эпохи к эпохе «знаниевой», что вскрывает несоответствие между существующими системами воспитания и обучения и стремительно изменяющимися формами передачи накопленных человечеством знаний, их качественному содержанию, а также способам восприятия и присвоения детьми информации, необходимой для их жизнедеятельности;

– формализация отношения социума к Детству, которая проявляется в акцентуации действующей социальной политики, направленной на обеспечение, прежде всего, «достойных» экономических (материальных) условий для развития ребёнка, при этом нередко игнорируется духовная составляющая - сфера взаимодействия ребёнка с миром. Это проблемное поле обусловлено ограниченным представлением сознания - как обыденного, так и научного - о значимости Детства как периода инкубационного созревания человеческой ипостаси; - тенденция искажения мировосприятием детей реалий социальной действительности, что обусловлено «зомбированием» их сознания средствами массовой информации и коммуникации.

Находясь в пространстве, насыщенном противоречием между декларируемыми социумом ценностными идеалами и реалиями повседневной действительности, современные дети занимают подчас антагонистическую по отношению к окружающему миру позицию, стремясь обратить внимание взрослых на абсурдность и несостоятельность существующих в обществе приоритетов. Не желая адаптироваться к условиям, создаваемым для них Миром Взрослых, дети начинают активно преобразовывать сферу взаимоотношений, требуя внимания и уважения к своей позиции, точке зрения, взгляду на происходящие события.

Раскрывая сущностное содержание Мира Детства, мы приходим к выводу о том, что в общепринятую картину социальной системы необходимо включить новый элемент - «Мир Детства», главным субъектом которого выступает Ребёнок. Новая структурная единица нуждается в признании своего статусного равенства - наряду с другими системами, что, в свою очередь, повышает социальный статус как Детства, так и Детей в качестве равновесных частей Универсума.

Список литературы

1. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности: цикл популярных лекций-очерков с приложениями: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 592 с.

2. Артемьева О. В. Этика заботы: феминистская альтернатива классической философии // Этическая мысль / Институт философии Российской академии наук. 2000. Вып. 1. С. 195-212.

3. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека. Париж, 1939. 110 с.

4. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. 480 с.

5. Волков В. Н. Онтология личности. Иваново: Ивановский государственный университет, 2001. 378 с.

6. Кайдалов В. А. О философско-антропологическом обосновании педагогической теории // Человеческое в человеке: фундаментальные категории современного образования: сборник статей межрегиональной научной конференции «Философия модернизации российского образования» (16-17 апреля 2003 г.). Пермь: ПОИПКРО, 2004. 84 с.

7. Маркс К., Энгельс Ф. К критике политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. М., 1955-1981. Т. 12. С. 709-738.

8. Носов Н. А. Виртуальный человек: очерки по виртуальной психологии детства. М.: Магистр, 1997. 192 с.

9. Парсонс Т. Система современных обществ / пер. с англ. Л. А. Седова и А. Д. Ковалева; под ред. С. Ковалевой. М.: Аспект-Пресс, 1998. 270 с.

10. Попкова Т. Д. Методология исследования детской субкультуры // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Белгород, 2011. Выпуск 17. Философия. Социология. Право. № 14 (109). С. 195-201.

11. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Изд-е 2-е. М.: Наука, 1976. 459 с.

12. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.

13. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление / сост., вступ. ст., примеч. Б. К. Чанышева; пер. Ю. И. Айхенвальд; под ред. Ю. Н. Попова. М.: Московский клуб, 1992. 395 с.

14. Юнг К.-Г. Конфликты детской души. М.: Педагогика, 1995. 274 с.

15. Gilligan C. In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. New Jersey: Gale Group, 1993.

Размещено на Allbest.ru