Произвольность социального познания как переход в социальное бытие: постановка проблемы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Произвольность социального познания как переход в социальное бытие: постановка проблемы

В.А. Заикин

Аннотация

В данной статье обсуждаются методологические предпосылки для категоризации и изучения перехода от социального познания к социальному бытию. Ставится вопрос об обоснованности выделения данного перехода в психологической реальности личности, в частности социально-психологические аспекты. В кратком теоретико-методологическом обзоре основной акцент сделан на наследии отечественной социально-психологической школы, основанной Г.М. Андреевой и коллегами. Анализируется современное состояние академической среды и психологической практики, как в нашей стране, так и в мире.

Ключевые слова: Психология социального познания, психология социального бытия, произвольность как психологическая категория, осознанность как психологическая категория.

Шаблонная фраза начала многих научных работ: "В современном, неопределенном и меняющемся мире..." не всегда отражает всю степень неопределенности и скорость изменчивости современного нам мира. В наши дни и на наших глазах субъективное восприятие времени переживает глобальную психологическую реконструкцию (Лебедева, Василенко, 2015), человечество с каждым днем увеличивает скорость своего развития и события происходят столь стремительно, что мы порой не успеваем их заметить. Например, большинство пользователей сети Интернет предпочитают короткие видео - длинным, с большей охотой смотрят картинки, чем читают тексты (Соболев и др., 2016). Длинные, пусть и содержательные статьи слишком часто остаются мало востребованными. И другая шаблонная фраза: "Для широкого круга читателей" сегодня может быть интерпретирована с большой долей иронии. Но эта ирония, что книги пишутся "для всех и ни для кого", нисколько не умаляет и не означает, что короткий, емкий и лаконичный по форме информационный контент не содержит в себе важного и определяющего смысла. Это блестяще доказал В. Франкл: форма не существенна, содержание поверхностно, лишь смысл важен. И нацарапанное гвоздем на нарах в концентрационном лагере слово "ЖИВИ" может уберечь человека от поспешного прощания с жизнью. И совершенно неважно, на каком языке, кем и при помощи каких средств это слово было написано (Франкл, 2009).

Но 21 век ставит новые вопросы и задает новые числовые ориентиры, например, "Сто сорок знаков с пробелами", 140, ровно столько умещает в себя один месседж в социальной сети Twitter. Это новый "информационный барьер" для того поколения, которое принято считать "следующим" после поколения "девяностых" (Рикель, Тычинина, 2017). Сегодня эти юноши и девушки оканчивают университеты и делают свои первые шаги в карьере. И весьма сильно и наивно спотыкаются на ровной дороге корпоративных правил и невидимых социальных ограничений (Красностанова и др., 2015). Одной из важнейших и главных причин этого явления можно назвать несформированность социальной произвольности. Но социальная произвольность, гораздо более широкое и сложное понятие, чем познавательная произвольность, которая поэтапно формируется у ребенка в начальной школе, и предшествует социальной. Вопрос о том, насколько образовательная система, как начального, среднего, так и высшего образования, и не только в России, но и в мире, успешно справляется со своими функциями, остается открытым и неоднозначным, но не является предметом данной статьи. социальный познание бытие

Продолжая логику перехода познавательной произвольности в социальную произвольность, можно предположить, что именно детский период является определяющим, именно он закладывает фундамент будущего развития как познавательных способностей, так и социальных навыков (Божович, 2001). В детский период у ребенка формируется познавательная произвольность, он понимает, когда он делает домашнее задание, а когда играет в игрушки, и появляется граница между учебой и "не учебой", данная "граница" позже преобразуется в разделение работы, отдыха и развлечений, если следовать теории П.Я. Гальперина (Гальперин, 1985). Но если предположить возможность экстраполяции этой концепции на подростковый возраст, когда активно формируется личность человека, то можно сделать вывод о формировании социальной произвольности, наиболее ярко проявляющей себя в произвольности социального поведения подростка. Многократно в литературе описан тот "театр субличностей" (Harre, Moghaddam, 2003), который репрезентирует подросток в своем поведении: с учителями, с родителями, с "чужими" взрослыми. И наиболее важно, что подросток может полностью изменить свою модель поведения в зависимости от того, взаимодействует ли он со сверстниками или со старшими, или с младшими подростками. Подобное поведение и кажущаяся легкость с которой он переключается между ролевыми моделями, порой диаметрально противоположными друг другу, может быть (и должна быть) интерпретирована в терминах осознанности, рефлексивности и, конечно, произвольности.

Если кратко резюмировать методологические основания изложенного выше тезиса, то их можно представить следующим образом. Одним их важнейших новообразований подросткового периода является "Личность" (Эльконин и др., 1967). Одной из важнейших характеристик личности является ее способность к поступку, к произвольному поведению, опирающемуся преимущественно на личностные основания и до определенной степени игнорирующее влияние внешней, социальной среды (Леонтьев, 2005). Одним из важнейших аспектов способности человека к поступку является формирование у него высшей психической функции, "Воли", которая в свою очередь позволяет человеку совершать произвольный выбор и выходить из "тупиковых" ситуаций, например, дилеммы "Буриданова осла" (Выготский, 1983). И в этой логике совершенно понятной и даже очевидной становится мысль Г.М. Андреевой о том, что социальное познание, его процессы, явления, свойства и состояния является именно тем важнейшим элементом психической реальности, где неразрывно соединено и переплетено индивидуальное и социальное в каждой личности (Андреева, 2009). Кроме того, часто только феномены и артефакты социального познания являются единственными объектами доступными для эмпирического изучения. Вся психология истории, культуры, эстетики и искусства опирается преимущественно на изучение языка и текстов той или иной природы: рефлексивных отчетов, дневников, открытых публикации и т.д. Еще более укрепляет данную позицию тот факт, что с точки зрения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и А.Р. Лурия вся психология может быть интерпретирована как социальная психология (Андреева, 2007).

Конечно, методология любого вопроса всегда вызывает споры и противоречия, но одним из важнейших аспектов научной работы является открытая дискуссия выносимых на обсуждение идей, тезисов и гипотез. И главный вопрос данного краткого обзора может быть сформулирован так: существует ли придел у произвольности социального бытия. Иными словами, существуют ли какие- то формы социального поведения, которые либо возможны, либо не возможны для личности. Поясним эту мысль на конкретном примере аттитюда: "Не лги". Подавляющее большинство людей осведомлены об этой социальной установке, и знают о ее социальной оценке и последствиях в случае, если ложь становиться явной. Те случаи, когда люди непроизвольно говорят правду, проговариваются или неосознанно лгут, мы оставим изучению психоаналитиков и психологии бессознательного (Фрейд, 2011). Очевидно придется оставить "за скобками" и философско- психологическую традицию изучения лжи, сейчас она будет избыточной (Поддьяков, 2009). Наиболее значимым является осознанный и произвольный акт поведения, когда человек лжет или говорит правду вне зависимости от внешних обстоятельств, таких, как уже раскрытая и проговоренная ситуация обмана (подделка двойки или родительской подписи в дневнике), или, когда правда причинит вред самому человеку (сознаться в проступке из-за обвинения невиновного). Ключевым в обоих случаях является то, что действие выбрано сознательно и человек отдает себе отчет в том, что он говорит неправду, что с поведенческого уровня он поднимается на бытийный и произвольно определяет свое социальное бытие (Мамардашвили, 1990), в данном примере, как бытие лжеца или говорящего правду. Конечно, в рамках данной концепции могут быть интерпретированы и другие примеры.

Однако со времен Р. Лапьера (Андреева, Богомолова, Петровская, 2002) этот переход "от чувства к мысли, и от мысли к действию" остается удивительно мало исследованным и методологически отрефлексированным не только в социальной психологии, но и во всем комплексе антропологических и социальных наук. И стоит отметить, что эта ситуация имеет свои причины. В любой группе, особенно занятой созиданием нового знания, должен сохраняться "ролевой баланс", и в случае переизбытка какой-то определенной социальной роли сообщество становиться дисфунциональным. Например, переизбыток роли "критик" ведет к догматизму, ригидности и стагнации, переизбыток роли "генератор идей" ведет к избыточному теоретизированию и понятийной перегруженности результата познавательной или научной деятельности, неприменимости полученных знаний к объективной реальности (Кричевский, Дубовская, 2001). Но попытки найти баланс в текущей ситуации крайне затруднены, в силу того, что происходит сращивание административных и научных карьерных траекторий в мировом высшем образовании. И это отнюдь не только и даже не столько тенденция в нашей стране, где классический университет возникает весьма поздно, в середине 18 века и является "убежищем вольнодумцев" и "созиданием свободных наук и искусств" (Гумбольдт, 2002). Именно поэтому текущая ситуация "Глобального кризиса образования" проявляет себя в нашей стране столь неравномерно, затрагивая преимущественно финансовые вопросы, оставляя большую степень научной и преподавательской свободы.

Резюмируем основные выводы из вышеизложенного:

1) Сегодня сложилась уникальная историческая ситуация, когда в нашей стране могут быть реализованы актуальные и фундаментальные методологические и эмпирические исследования. Причины этого в том, что крупные классические университеты сохраняют государственные субсидии, мало зависят от инвестиций частного сектора и имеют достаточный кадровый потенциал для реализации подобных проектов.

2) Определенная методологическая и теоретическая избыточность и ригидность, связанная как с историческими, так и с социальными условиями формирования науки в нашей стране. Однако это не умаляет важности и необходимости постановки сложных "пограничных" вопросов и разработки новых концепций и теорий, возможно ограниченных и не совершенных в текущей перспективе, но необходимых как опорные конструкции в данный момент. Заслуживает рефлексии вопрос создания пространства свободного и независимого научного творчества, где идеи проверяются на жизнеспособность посредством открытых дискуссий и проектных пилотажных исследований.

3) Социальная психология накопила уже достаточный, и в определенных вопросах избыточный, методический и эмпирический аппарат. Можно по- разному оценивать, но почти бессмысленно отрицать тот факт, что в вопросах приложения к практике и получению как фундаментальных, так и социально значимых знаний, социальная психология занимает одно из лидирующих мест в психологической науке сегодня, и особенно в нашей стране.

4) Проблема произвольности и осознанности в психологии вновь становиться в ряд ключевых и решающих научных и практических проблем. Одной из основных причин этого является разрозненность и отчужденность практической и научной психологии на современном этапе. Психологическая практика сегодня определяется законами эффективности и рынка, слишком динамична и не имеет внутренних стандартов работы и пока никак не регулируется, располагаясь, с одной стороны, между мистическими и религиозными институтами, и, с другой стороны, подвержена влиянию политики и большого бизнеса, обслуживанию их интересов, которые бывают весьма специфичны и далеки от гуманистических ценностей. Академическая психология же во многих смыслах существует в "запертой башне из слоновой кости" и часто увлекается софистикой, оставляя весьма малое количество "точек для входа" других, альтернативных идей и мнений.

5) Проблема перехода от социального поведения к социальному бытию тесно связанна с проблемой произвольности, осознанности и самоопределения личности. Факт того, что обозначенные проблемы сегодня мало изучены, ни к коей мере не должен служить препятствием для постановки новых гипотез, и их обстоятельной и последовательной эмпирической и методологической проверки. Сочетание как качественных, так и количественных методов следует привести к синтезу, а не к противостоянию, поскольку игнорирование одного из аспектов изучаемого феномена неизбежно ведет к редукционизму и ограниченности нашего познания.

6) Переход от произвольного социального поведения к социальному бытию может быть определен через интериоризацию процессов, свойств, состояний и явлений (феноменов) социального познания (social cognitions) в широком его смысле. Однако при разработке и исследовании данного перехода следует переосмыслить актуальное состояние данной области социально- психологического знания. В частности, тот аспект, что когнитивный подход в этой области занимает не просто лидирующее, а доминирующее положение. С силу этого факта, аффективные и личностные аспекты социального познания в большой степени игнорируются и не учитываются, а классический количественный подход в этом вопросе не только не вносит ясности, но и приводит к упомянутому редукционизму и методологической ригидности.

7) Содержание понятий "социальная произвольность" и "социальное бытие" может быть определено следующим образом в контексте данного обзора. Социальная произвольность - это осознанный и контролируемый личностью выбор модели, формы и средств социальной реализации по средствам деятельности, поступков и поведения. Социальное бытие - это согласованность и комплиментарность внутреннего и внешнего социального функционирования, его прогнозирование, планирование и рефлексия. Безусловно, что требуются дополнительные уточнения и конкретизация формулировок, которая должна быть реализована в дальнейшем.

8) Осознанность социального бытия может рассматриваться не только в контексте экзистенциальной психологии и психотерапии. На самом деле, если более широко отнестись к таким изученным и описанным феноменам, как: ролевая аутентичность, открытое коммуникативное поведение, самотождественность социальных чувств, то становится очевидно, что накопленным сегодня знаниям не хватает качественно нового уровня изучения и понимания. Возможно, что самоактуализация, самодетерминация, произвольное социальное познание, осознанное социальное бытие, достижение гармонии с собой и миром станут не абстракциями, а неотъемлемой частью качественной жизни всего человечества.

Литература

1. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов вузов. - 3- е изд., перераб. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2009. - 303 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. - 5- е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 363 с.

3. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 287 с.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. - 3- е изд. - М.: Московский психолого- социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. - 352 с.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6- ти т. Т.3 Проблемы развития психики. / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд- во МГУ, 1985. - 45 с.

7. Гумбольдт В. Фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас №2/22. 2002 / Электронный ресурс. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb.html

8. Красностанова М.В., Кузнецов И.И., Шахова М.С. Экономика карьеры: профессиональные траектории современных молодых специалистов // Креативная экономика. - 2015. - № 11. - С. 1423-1440. http://bgscience.ru/journals/ce/archive/14936/

9. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

10. Лебедева А.А., Василенко В.Е. Психологическое время и саморегуляция поведения личности в разные периоды взрослости // Научные исследования выпускников факультета психологии СПбГУ. 3 (2015). С. 91- 96

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие. - 2- е издание, стереотипное. - М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.

12. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема. // Вопр. философии. 1990. № 10. С. 3- 18.

13. Поддьяков А.Н. Лож злоумышленнику о местонахождении жертвы и полемика о нравственном принципе справедливости // Психология нравственности / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. - М.: Институт психологии РАН, 2010. - 508 с.

14. Рикель А.М., Тычинина М.И. Межпоколенные различия стратегий межличностных отношений. Психологические исследования, 2017, 10(51), 9. http://psystudy.ru

15. Соболев Н., Жуковский К., Назарчук Р. YouTube: путь к успеху. Как получать фуры лайков и тонны денег. - М.: Изд- во: АСТ, 2016, - 384 с.

16. Франкл В. Сказать жизни "Да!": психолог в концлагере. Пер. с нем. - М.: Альпина нон- фикшн, 2009. - 239 с.

17. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. - М.: Изд- во: АСТ, 2011. - 251 с.

18. Шабельников В.К. Социальная детерминация психики и произвольность экспериментатора в методе поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина // Методология и история психологии. 2007. № 1. С. 100-105.

19. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., Боцманова М.Э., Захарова А.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков - М.: Просвещение, 1967, - 360с.

20. Harre R., Moghaddam F.M. The Self and Others. Westport, CT: Praeger, 2003.

Размещено на Allbest.ru