Соціальне партнерство в освіті: структурний функціоналізм як методологічна орієнтація

Размещено на http://www.allbest.ru/

соціальне партнерство в освіті: структурний функціоналізм як методологічна орієнтація

Н. В. Шевченко, кандидат соціологічних наук, доцент

Виявлено методологічний потенціал ідей структурних функціоналістів щодо соціального партнерства в освітній сфері. Виділено основні риси структурного функціоналізму та його роль у підтриманні цілісності і рівноваги у суспільстві. Розкрито особливості дослідження проблем управління освітою в контексті ідей структурно-функціоналістської методологічної орієнтації.

Ключові слова: габітус, освітній простір, поле, соціальне партнерство, структурно-функціональний підхід, управління освітою.

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ: СТРУКТУРНЫЙ ФУНКЦИОНАЛИЗМ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

Шевченко Н. В.

Ключевые слова: габитус, образовательное пространство, поле, социальное партнерство, структурно-функциональный подход, управление образованием.

SOCIAL PARTNERSHIP IN EDUCATION: STRUCTURAL FUNCTIONALISM AS A METHODOLOGICAL ORIENTATION

Shevhcenko N. V

Key words: habitus, education area, field, social partnership, structural-functional approach, education management.

Актуальність проблеми

соціальний партнерство освітній суспільство

В умовах системних трансформацій в українському суспільстві взагалі і освітній сфері України зокрема загострюються суперечності між потребами суспільства і можливостями вищих навчальних закладів (ВНЗ) у підготовці конкурентоспроможних фахівців, здатних відповідати на виклики часу. І хоча підготовкою кваліфікованих кадрів займаються спеціалізовані навчальні заклади, все ж таки умовою для одержання необхідної та відповідної освіти є участь підприємств усіх галузей економіки. Тому останніми роками все більш актуальним стає питання про формування ефективної системи взаємин між ВНЗ, підприємствами, службою зайнятості та іншими структурами, що складають систему соціального партнерства.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Ми розглядаємо соціальне партнерство у професійній освіті як особливий тип взаємодії освітніх закладів з суб'єктами та інститутами ринку праці, державними і місцевими органами влади, громадськими організаціями, спрямований на максимальне узгодження і врахування інтересів усіх учасників цього процесу. Проблеми соціального партнерства в освітній сфері піднімаються у працях таких дослідників, як В. Бакіров, І. Гавриленко, В. Жураковський, І. Мачуліна, З. Сазонова, О. Скідін, Л. Хижняк та ін., де аналізуються різні аспекти управління освітою. Проблеми модернізації професійної освіти піднімають такі українські автори, як О. Жорнова, М. Загірняк, Ю. Зіньковський, В. Зуєв, Г. Мірських, О. Назаркін та ін. Основи структурного функціоналізму в соціології управління викладено у працях Е. Дюркгейма, Р Мертона, Т. Парсонса, а також таких зарубіжних і вітчизняних сучасних соціологів, як П. Друкер, П. Бурдьє, І. Нечітайло, В. Чепак, М. Янг та ін. Однак все ж таки відчувається гострий дефіцит праць саме методологічного характеру, на основі яких можна було б осмислювати проблеми налагодження соціального партнерства в освітній сфері.

Метою статті є виявлення методологічного потенціалу ідей структурних функціоналістів щодо соціального партнерства в освітній сфері.

Виклад основного матеріалу

Управлінська діяльність передбачає інституціонально-державницький підхід. Управління -- це адміністративна діяльність, а тому необхідним є вивчення кількісного та якісного складу працівників адміністративних органів та інших державних службовців. Проте тут позиції та поведінка близькі до тієї моделі, що описана М. Вебером [1], тобто моделі бюрократичної раціональності, яка передбачає попередній розрахунок і ретельну калькуляцію цілей і засобів їх досягнення з метою одержання від втілення того чи іншого проекту вигоди в її як соціокультурному, так і соціально-психологічному вимірі. Тому невипадково «чинником, що домінує у побудові наявних нині освітніх систем, є соціально-функціональний підхід, на основі якого будують моделі соціалізації та адаптації особистості до суспільства. За такого підходу розвиток людини здійснюють відповідно до функціонально-рольового, діяльнісно-комунікативного призначення (людина як громадянин, сім'янин, працівник, споживач, суб'єкт спілкування, пізнання тощо)» [1, с. 78].

З точки зору функціоналістів суспільство -- це нерозривний організм, який складається з частин, елементів, що виконують певні функції. Суспільні процеси і явища можна пояснити, аналізуючи їхні функції в соціальній системі. Значний внесок у розвиток ідей функціоналізму зробив Герберт Спенсер. Він уважав, що соціальні організації створюються саме тому, що вони допомагають задовольнити деякі соціальні потреби. Роберт Мертон увів поняття дисфункції, тобто руйнівної функції, і прихованих (латентних) функцій. Еміль

Дюркгейм виділив дві важливі причини існування соціального явища: по- перше, заповнення своєї, особливої суспільної ніші або задоволення соціальних потреб; по-друге, встановлення і підтримка суспільного устрою. Дюрк- гейм також був упевнений в тому, що будь-які суспільні явища або процеси повинні пояснюватися на основі як історичного, так і функціонального підходів. Він розглядав суспільство як надіндивідуальну духовну реальність, що заснована на колективних уявленнях. Предметом його уваги були специфічні цільові галузі в процесі навчання: інтелектуальні, політичні, соціальні, економічні [2].

Розвиваючи теорію функціоналізму, Торстен Веблен розмежував явні і латентні функції суспільних явищ та процесів. Згідно із Вебленом, необхідно не приймати буття за достовірне дане для того, аби дійсно зрозуміти, чому суспільство підтримує і зберігає існування певних видів поведінки або певних суспільних явищ. Для розуміння партнерських відносин у сфері освіти велике теоретичне значення має виділення Толкоттом Парсонсом чотирьох основних функцій соціальної системи: пристосування, досягнення мети, інтеграції та відтворення структури, які забезпечуються різними підсистемами суспільства. Так, усередині соціальної системи функції пристосування забезпечує економічна підсистема, функцію інтеграції -- правові інститути і звичаї, відтворення структури -- система вірувань, мораль, інститути освіти, виховання тощо [3]. Парсонс визначав суспільство як систему взаємин між людьми, сполучною основою якої є норми і цінності [4, с. 116-118]. Оскільки соціальне партнерство в освітній сфері по суті являє собою узгодження і врахування інтересів усіх учасників процесу підготовки кваліфікованого фахівця, важливо визначити норми і цінності, на основі яких розгортаються взаємовигідні партнерські відносини.

Таким чином, основною рисою функціоналізму є те, що його прихильники аналізують соціальні та культурні явища із погляду на функції, які ці явища виконують у суспільстві. В аналізі соціальних систем функціоналізм підкреслює три моменти, а саме: 1) загальний взаємозв'язок і взаємозалежність частин системи; 2) існування нормальних (урівноважених) та патологічних станів системи; 3) способи, якими реорганізуються всі частини системи, для того аби повернутися до нормального стану.

Суттєвий методологічний потенціал у плані нашого розгляду має саме структурно-функціональний підхід, в основу якого покладено ідею «нормативної згоди» основних суб'єктів історичної дії стосовно загальновизнаних цінностей та орієнтацій культури. Базовою діяльністю стає не праця (предметнооперативна діяльність з перетворення природи соціально-організованим чином), а культуротворча діяльність, тобто осягнення і опанування цінностей культури та реалізація їх в індивідуальній та колективній поведінці [4, с. 98-102].

Описуючи загальний вигляд соціального устрою відповідно до положень структурного функціоналізму, українська дослідниця освітніх проблем В. Чепак цілком слушно зазначає, що універсальні цінності культури опредмечуються у соціальних нормах, на підставі яких діють індивіди і групи. Для підтримки стійкості системи, що передбачає досягнення дієвості соціальних норм, формуються необхідні соціальні інститути: соціальний контроль, що захищає ці норми і стежить за їх виконанням; інститут соціалізації (суспільна система навчання і виховання), призначений для індивідуального і колективного засвоєння культури і соціальних норм, тощо. Саме через школу цінності культури, зовнішні для індивіда, стають внутрішньою основою його діяльності. Значну роль як чинник ефективного засвоєння цінностей культури відіграє управління школою, на засадах якого протікають складні процеси функціонування соціальної організації. Отже, управління покликане підтримувати систему в рівновазі, сприяти її існуванню та самозбереженню [5, с. 10-12].

Сучасні структуралісти (Бурдьє, Бернстайн, Хіф, Казден, Хімс) у центр своєї уваги ставлять дві проблеми: 1) код знання виступає основним принципом, який формує відмінності у світоглядах, соціальній ідентифікації та різновидах знань; 2) інституції освіти розглядаються як організації, що кодують культуру, а ці коди відтворюють соціальні категорії. Так, Б. Бернстайн доводить, що існують контрастні коди, які породжуються різними зразками шкільних відносин і культурних форм, що відповідають різним соціальним стратам. Ш. Хіф обґрунтовує принцип контрасту в кодуванні, що породжує специфіку соціальної ідентифікації, різні норми мислення, субкультури і різні принципи соціалізації та соціального контролю. П. Бурдьє намагається знайти відповіді на запитання: «Як суспільство розуміє, хто є “мислячий” і хто “немислячий”? Як воно відрізняє вищі (майже сакральні) знання від повсякденних, “світських” знань»?

Сукупність усіх соціальних відносин, на думку Бурдьє, не є щось аморфне і однорідне, вона наділена зумовленою структурою. Ця обставина привела Бурдьє до формування поняття «поле», що розуміється як відносно замкнена і автономна підсистема соціальних відносин. Поле -- це місце вияву сил, відносно незалежний простір, структурований опозиціями, які не можна звести до однієї лише «класової боротьби»; воно є особливе місце, де виявляються найрізноманітніші ставки боротьби, але частіше за все в перетвореному вигляді [6, с. 48-51]. Виходячи з цих позицій, Бурдьє розглядає освіту як особливого роду ринок, поле, де відбувається інтенсивне інвестування соціального капіталу. В результаті освітніх процесів соціальний капітал набуває якості, що мають відношення до індивідуального простору особистості (ціннісні орієнтації, компетенція, знання, смак, інформованість і под.). Також для Бур- дьє «прагнення до накопичення знань і навичок невіддільне від пошуку визнання і бажання створити собі ім'я» [6, с. 45-47].

Отже, освіта -- це поле, яке орієнтує індивіда на власне відтворювання, а також на відтворювання домінуючої моделі культури. Зміни в полі освіти відображувалися через взаємозв'язок структури поля освіти і зовнішніх змін.

З соціологічної точки зору освітній простір виникає на основі взаємодії суб'єктів освітнього процесу, включених у складну систему відносин. Він виступає «формою емпіричного буття системи освіти, соціокультурною конкретикою місця присвоєння особистістю життєво необхідного та професійно значущого соціального досвіду, що задається освітнім оточенням в діалектиці можливості та дійсності» [7, с. 27]. Так, в освітньому просторі навчального закладу як такі поля можуть розглядатися різні сфери діяльності: навчальна, наукова, культурно-масова, управлінська та ін. Крім того, такими полями можуть бути навчальні предмети, дисципліни і спеціальності, яким навчаються школярі та студенти.

Бурдьє вважає, що дії індивіда завжди мають соціальний і колективний характер. Оскільки людина протягом життя може існувати у різних соціальних сферах, то стереотип її поведінки і мислення формується на основі досвіду. Цей досвід одержується в різних сферах життєдіяльності людини і має назву «габітус». Бурдьє відзначає, що індивід протягом життя може свідомо впливати на габітус і своїм габітусом формувати структуру суспільства [6, с. 54-57].

Поняття соціального поля, розроблене Бурдьє, дозволяє уточнити поняття «соціалізація». Оскільки в освітньому процесі відбувається засвоєння норм і цінностей того поля, під вплив якого потрапляє індивід, то саме в цих полях, що виступають складовими структури освітнього простору навчального закладу, і відбувається процес соціалізації. Ми погоджуємося з українською дослідницею соціальної структури суспільства І. Нечітайло, котра характеризує соціалізацію як двоєдиний процес, зміст якого визначається, з одного боку, освоєнням індивідом усієї сукупності соціальних відносин, формуванням його соціально значущих якостей, а з другого -- ставленням до всього цього самого індивіда, актуалізацією його «Я», розкриттям індивідуальних здібностей і творчого (перетворюючого) потенціалу [8]. Ми розглядаємо соціалізацію як процес не тільки засвоєння, а й прийняття особистістю соціальних ролей, норм та цінностей.

Габітус формується у колективних полях соціальної конкуренції. Для того, аби індивід мав можливість досягти успіху в полі конкуренції і зайняти високе становище, він повинен засвоїти різні підходи і необхідний обсяг домінуючих у полі форм капіталу. В системі освіти придбання капіталу можливе через процес кодування, котрий характеризується як символічна мова, за допомогою якої відбувається кодифікування її учасників. Поняття «кодифікувати» введено Бурдьє, воно означає -- одночасно надавати форму і додержуватися формальностей [6, с. 121].

Таким чином, педагогічна практика реалізує модель освіти і сприяє підтримці «символічного порядку». Наприклад, самі цінності не змінюються, трансформуються інтереси, оскільки вони визначають цілі і залежать від змін навколишнього середовища. Проте цінності, закодовані в системі освіти, коректують вибір засобів для досягнення мети. Поняття кодифікування Бурдьє розкриває через взаємини практики і освіти. Він виділяє в освітньому процесі формальну (видиму) педагогіку, називаючи її академізмом і відділяючи її від природного практичного знання.

Бурдьє застерігає від зайвого інтелектуалізму в освіті: якщо транслювати чисту теорію, без пояснення того, навіщо вона потрібна, як вона може бути застосована на практиці, в результаті одержимо ефект «зомбування». Вчений підкреслює соціальну значущість практичного досвіду індивідів і груп, репрезентованого сукупністю соціальних практик -- звичних дій, освоюючи і виконуючи які індивіди розвиваються самі, а разом з тим розвивають і суспільство, змінюючи існуючий соціальний порядок. У той же час Бурдьє виступає проти «фетишистського» підпорядкування досвіду, підкреслюючи, що неможливо розвинути креативне мислення тільки за допомогою постійних практичних вправ [9, с. 25-27].

Слід застерегти від спрощеного тлумачення негативного ставлення Бурдьє проти інтелектуалізму в освіті. В його розумінні «проти інтелектуалізму» означає проти розділення: теорії і практики, теоретичного знання і практичного знання. Він якраз підкреслював, що дійсно розвиваюче знання є цілісним, об'єднує в собі теорію і практику. Оскільки будь-яке знання народжується з практичного досвіду, а транслюється з покоління в покоління тільки у вигляді теорії -- в закодованому вигляді, то освітній процес являє собою процес розшифрування (декодування) закодованого для зручності передавання теоретичного знання.

Ці ідеї мають значний методологічний потенціал для вирішення завдань підвищення якості освіти. Вважаємо, що привести результати освіти у відповідність з вимогами індивіда, ринку праці та суспільства в цілому можливо тільки за умови переорієнтації мети, яку ставлять перед собою навчальні заклади. Потрібно не шукати ідеальних пропорцій теорії та практики, а розробляти способи перетворення теоретичного знання у практичне (і навпаки), сконцентрувавши увагу на педагогічних практиках, розробленні ефективних методик викладання, дієвих педагогічних прийомів та методів. Йдеться про те, що сам Бурдьє називає «дослідницькою педагогікою», яка орієнтована «на передавання мистецтв, що розуміються як практично і теоретично насичені способи говорити та діяти» [9, с. 30]. Бурдьє не проти теоретичного знання, він проти форм передавання цього знання, чи, скоріше, методів його декодування. Справжньою він вважає ту освіту, яка породжує творчість і винахідливість. Не можна не погодитися з ним у тому, що жодна теорія не повинна подаватися як аксіома, абсолютна істина; незалежно від авторитету «автора» вона може піддаватися критиці та оскарженню з боку учнів. Бурдьє взагалі характеризує освіту як середовище і арену для вироблення індивідом власного соціокоду. Проте навіть незначні зсуви, що відбуваються між очікуваними ролями і створюваними соціокодами, ведуть до виникнення нових практик, а отже, до формування нових очікуваних ролей.

Структуралісти обґрунтовують ідею про те, що в перебігу трансформації «зовнішнього» у «внутрішнє» відбувається становлення «соціального Я» індивіда. На думку Бернстайна, за допомогою текстових продуктів, текстів лекцій, підручників тощо, які в усній і письмовій формах пропонуються учням, передаються настанови на смисли, а разом з тим і певні соціальні настанови [10, с. 57-59]. Бернстайн з метою забезпечення високої якості освіти на систематичній основі закликав удосконалювати педагогічні прийоми. Саме педагогічний дискурс є тим «невидимим об'єктом вивчення для соціолога, який може стати центральним у розв'язанні багатьох проблем освіти» і суспільства в цілому [10, с. 21].

Ми цілком погоджуємося з думкою В. Чепак, за якою все ж таки структурний функціоналізм неспроможний адекватно відобразити тенденції суспільного розвитку -- адже, якщо суспільство і його особливі структурно- функціональні елементи мають на меті суто самовідновлення, самовідтворення, то не зрозуміло, де шукати витоки суспільних змін. З позицій структурного функціоналізму будь-які соціальні інновації виявляються у певному розумінні девіантністю, відхиленням від норми [5, с. 8-10].

У такому разі головне завдання освіти полягає у пошуку засобів «лікування» девіантної поведінки. Це означає, що структурний функціоналізм може описувати тільки таке суспільство, яке не має антагоністичних суперечностей, чітко виражених соціальних конфліктів, а саме суспільство, в якому класові та інші соціальні конфлікти легітимовано, а відносини між основними суб'єктами базуються на діалозі, «переговорах» заради досягнення згоди, пошуку балансу інтересів. Тобто це своєрідна ідеалізація «благополучного» суспільства, що досить повільно еволюціонує [5].

Таким чином, структурний функціоналізм предметом свого аналізу робить реформування як єдиний засіб будь-яких соціальних перетворень, включно зі змінами системи освіти. Реформи по суті зводяться до інновацій тільки пристосовницького характеру. За такої інтерпретації немає й мови про продукування нових форм управління освітою, її докорінну перебудову. Потенційні конфлікти, що з необхідністю виникають в управлінській діяльності, залишаються за рамками уваги структурних функціоналістів, що на практиці негативно впливає на інші складові освітньої системи.

Структурний фукціоналізм уважає всезагальною і самодостатньою характеристикою соціальної системи її здатність до самозбереження шляхом підтримання цілісності та внутрішнього стану рівноваги. Саме завдяки їм будь- яка соціальна система набуває специфічного способу свого існування [3, с. 11-113].

Заради збереження цілісності соціальної системи діяльність усіх соціальних суб'єктів має бути спрямована не на взаємну боротьбу і розпалювання конфліктів, а на інтеграцію, згуртування. У методологічному плані це означає, що розуміння сутності конкретних структур і притаманних їм функцій зумовлюється природою загального устрою соціальної системи. Так, сутність системи управління освітою можна пояснити не просто через виявлення її структурних та функціональних зв'язків, а й за умови адекватної оцінки рівня реалізації системою управління здатності до збереження цілісності та стійкості соціальної системи. Саме такий підхід дозволяє зрозуміти внутрішню природу та історичну еволюцію системи управління як цілого і оцінити ефективність управління освітніми процесами.

Рівновагу соціальні системи підтримують завдяки тому, що їх складові (тобто окремі особистості) поділяють загальну систему норм та цінностей. Така узгодженість означає, що індивіди морально довіряють суспільству.

Саме на цих проблемах зосереджена також увага таких представників сучасного функціоналізму, як К. Девіс, В. Мур, Дж. Коулман, Я. Блау, О. Данкен, Е. Хопер. Вони, по-перше, розглядають проблему нерівності, аналізують можливості у доступі до одержання знань; по-друге, обґрунтовують необхідність урахування індивідуальних здібностей учнів і відмінностей між школами та однотипними навчальними закладами, засновані на обсязі знань; по- третє, виявляють зовнішні фактори і особливості внутрішніх процесів, що впливають на мобільність молодого покоління. Так, К. Девіс та В. Мур відводять школам критичну роль у соціальному сценарії, оскільки досягнення і прогрес особистості базуються скоріше на заслугах (гідностях), ніж на привілеях. Предметом досліджень Дж. Коулмана є двоїстість потреб школи, адже вона має не тільки транслювати культурні цінності, а й бути самою культурною цінністю. Я. Блау та О. Данкен виявили закономірність, за якою чим вищими є освітні досягнення, тим вищою виявляється імовірність професійної мобільності випускників ВНЗ [11].

Висновки

Для розуміння сутності і функціонального призначення соціальної підсистеми освіти велике методологічне значення має структурний функціоналізм. Він є досить адекватною методологією при аналізі суспільств із розвиненою економікою, але з певним відставанням у сферах соціальних, політичних та культурних перетворень. Оскільки таке суспільство зосереджене головним чином на відтворенні, а не на оновленні соціальних відносин, то надзвичайно актуальними виявляються інституційне вдосконалення системи освіти і управління нею, формування механізмів ефективної взаємодії соціальних партнерів у сфері освіти.

Структурно-функціоналістська методологічна орієнтація дає змогу розробляти у перебігу розвитку соціального партнерства у сфері освіти гнучкі форми співробітництва, побудовані на чіткому розподілі ролей, відповідальності, часток участі. Такі форми включають як соціальні, так й економічні аспекти, актуальні сьогодні як для практиків професійної освіти, так і для вчених.

Література

1. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. - М. : Прогресс, 1990. - 808 с.

2. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм ; [науч. ред. В. С. Собкин, В. Я. Нечаев ; пер. с фр. Т Г. Астаховой]. - М. : ИНТОР, 1996. - 80 с.

3. Парсонс Т О социальных системах : [пер. с англ.] / Т Парсонс ; [под общ. ред. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского]. - М. : Акад. проект, 2002. - 831 с.

4. Парсонс Т Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения / Т Парсонс // Социология : хрестоматия / [сост. Ю. Г. Волков, И. В. Мостовая]. - М. : Гарда- рики, 2003.- С. 92-123.

5. Чепак В. В. Особливості дослідження проблем управління освітою в контексті марксизму і структурного функціоналізму / В. В. Чепак // Актуальні проблеми соціології, психології, педагогіки : зб. наук. пр. - К. : Київ. ун-т, 2005. - Вип. 3. - 5-12.

6. Бурдье П. Структура, габитус, практика / Пьер Бурдье // Журн. социологии и соц. антропологии. - 1998. - Т 1, № 2. - С. 44-59.

7. Бурдье П. Социальное пространство и генезис «классов» / П. Бурдье // Вопр. социологии. - 1992. - Т 1, № 1. - С. 17-36.

8. Нечитайло И. С. Образование как фактор социально-классовой дифференциации в современной Украине / И. С. Нечитайло // Вісн. Міжнар. Слов'ян. ун-ту. - 2007. - Т 10, № 1. - С. 19-25. - (Сер. «Соціол. науки»).

9. Бурдье П. Университетская доска и творчество: против схоластических делений / П. Бурдье ; [пер. с фр. Н. А. Шматко] // Socio-Logos'96 : альманах рос.-фр. центра социологии и философии Ин-та социологии Рос. Акад. наук. - М. : SocioLogos, 1996. - С. 8-31.

10. Бернстайн Б. Класс, коды и контроль: структура педагогического дискурса / Б. Бернстайн. - М. : Просвещение, 2008. - 300 с.

11. Шаронова С. А. Универсальные константы института образования - механизм воспроизводства общества : монография / С. А. Шаронова. - М. : Изд-во РУДН, 2004. - 357 с.

Размещено на Allbest.ru