Соціально-психологічна специфіка комунікативної компетентності майбутніх фахівців медичної галузі

The structural and functional model of students' communicative competence in the higher educational space multicultural environment is developed, the components (motivational-value, cognitive- evaluative, conative-active) and the levels of development (high, medium, low) are determined. The empirical indicators of students' communicative competence degrees (unproductive, productive, and creative) are defined in accordance with the functioning peculiarities of the certain components; the differentiation of the sample is carried out.

Key words: students, communicative competence, multicultural educational space, socio- psychological conditions of the communicative competence development.

Постановка проблеми. В умовах глобалізації сучасного освітнього простору питання розвитку комунікативної компетентності студентської молоді, зокрема майбутніх фахівців медичної галузі, постає найбільш гостро, а входження нашої країни в міжнародне співтовариство вимагає організації цілеспрямованого процесу інтеграції студентства в полікультурне середовище вищого навчального закладу на основі створення нового соціального досвіду та різноманітних моделей самореалізації. Суттєвою складовою цього процесу є, зокрема, визначення соціально-психологічних особливостей надання конкурентоздатних освітніх послуг з професійної підготовки в Україні іноземних фахівців. Разом із тим, процес їх інтеграції у полікультурний простір вищого навчального закладу та формування у них комунікативної компетентності супроводжується низкою труднощів особистісного, соціального й культурного змісту.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури показав, що наразі склалися теоретичні передумови дослідження проблеми комунікативної компетентності студентської молоді. Серед них: теоретична розробка компетентнісного підходу і підготовка практичних рекомендацій щодо його реалізації в освітньому процесі вищої школи (В. Байденко, В. Болотов, В. Вербицький, Т. Ісаева, В. Серіков, Ю. Татур та ін.); принципи побудови гуманітарно орієнтованого освітнього середовища вищого навчального закладу (З. Каргієва, Н. Ромаєва, Л. Руденко, Л. Супрунова та ін.); соціокультурні та дидактичні аспекти формування мовної компетентності і комунікативної культури студентства (Т. Казаніна, Ю. Караулов, В. Костомаров, Т. Ладиженська, Ю. Рождественський, Л. Хараєва та ін.) [2; 6]. освітній полікультурний самореалізація комунікативний

Встановлено, що компетентність є динамічною особистісною характеристикою, базується на виробленій готовності до певної дії на сформульованій ціннісній орієнтації та проявляється в діяльності через проживання різноманіття ситуацій (О. Бермус, Е. Зеєр, І. Зимня, Г. Селевко, Е. Симанюк, А. Хуторський, С. Шишов, О. Шубкіна та ін.) [1; 4].

З'ясовано, що комунікативна компетентність належить до базових компетентностей особистості та виокремлено характеристики її прояву: адаптивність, співпраця, інтегративність. Комунікативна компетентність описується категоріями «вміння», «готовність», «володіння», «здатність» (О. Бодальов, Ю. Ємельянов, Ю. Жуков, М. Лук'янова, Л. Петровська, Дж. Равен, К. Рубін, Р. Селман, Г. Шредер, Т. Щербакова та ін.).

Показано, що компонентний склад комунікативної компетенції надзвичайно широкий: від мовної, лінгвістичної, організаційної, прагматичної, соціолінгвістичної, дискурсивної, стратегічної, навчальної, тематичної, компенсаторної до соціокультурної і соціальної. Проте, відзначені компетенції найчастіше носять предметно-спрямований характер, залишаючи осторонь особистіші новоутворення, придбані в ході навчання спілкуванню (Л. Гейхман, Л. Руденко, С. Савичев, О. Шубкіна та ін.).

Зазначено, що студентство - особлива соціальна категорія молоді, організаційно об'єднана інститутом вищої освіти. Вона відрізняється найбільш високим освітнім рівнем, соціальною активністю, досить гармонійним поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості, що сприяє формуванню навичок успішної комунікації (Ж. Вірна, І. Данилюк, Л. Засєкіна, А. Коваленко, С. Кузікова, М. Орап, Т. Ткач, Т. Щербан та ін.).

Визначено, що комунікативна компетентність студентської молоді - це динамічна інтегративна професійно значима особистісна якість, яка дозволяє здійснювати продуктивні міжкультурні професійні контакти при вирішенні завдань і ситуацій спілкування в межах професійної діяльності та полягає в готовності й організації комунікативної діяльності адекватно ситуаціям спілкування щодо мети, форми, змісту і рольових відносин на основі знань, умінь, особистісного досвіду і ціннісних переконань, орієнтована на самостійну і успішну участь в ній. Саме тому комунікативна компетентність є однією з базових, ключових компетенцій, якою має володіти випускник будь-якого освітнього рівня і профілю навчання [3; 5].

З'ясовано, що інтеграція студентської молоді у полікультурний простір здебільшого розглядається з позицій компетентнісного підходу (О. Березюк, О. Вихрущ-Олексюк, Л. Орбан-Лембрик, Я. Ромашова, О. Ястремська та ін.), а полікультурність розцінюється як здатність інтегруватися в іншу культуру при збережені взаємозв'язку з рідною мовою, культурою, та ґрунтується на поєднанні особистіших якостей, синтезованих знаннях, уміннях, навичках позитивної міжетнічної й міжкультурної взаємодії, що сприяє безконфліктній інтеграції до полікультурного освітнього простору вищого навчального закладу (Л. Воротняк, І. Кушнір, О. Непочатих, В. Осипенко, О. Щеглова та ін.). Констатовано, що полікультурність визначається як один із основних стандартів сучасної вищої освіти та показник пріоритетності вищого навчального закладу в освітньо- науковому середовищі (А. Борисюк, В. Бочелюк, Т. Дріга, Т. Карамушка, З. Ковальчук, О.Лосієвська, Л. Орбан-Лембрик, М. Тоба та ін.).

Діяльнісний і інтегративний характер комунікативної компетентності дозволив запропонувати структурно-функціональну модель комунікативної компетентності студентів у полікультурному освітньому просторі вищого навчального закладу, визначити та змістовно наповнити її структурні складові: мотиваційно-ціннісну (мотиваційно-ціннісне ставлення до міжкультурної професійної комунікації, виражене в прагненні підтримувати активність комунікативної професійної діяльності при вирішенні завдань; мотиваційні орієнтації на прийняття партнера по комунікації, адекватність його сприйняття і розуміння, а також досягнення компромісу), когнітивно-оцінну (знання про норми спілкування і способи ведення діалогу, прийоми комунікації, способи вираження своїх думок й почуттів, здатність оцінювати комунікативні ситуації, в яких розгортається спілкування, прогнозувати їх розвиток, аналізувати способи комунікації, усвідомлювати шляхи комунікативного вдосконалення); конативно-діяльнісну (аналіз й вибір комунікативних стратегій і побудова комунікативних тактик, володіння способами вирішення комунікативних завдань, включення в комунікативну діяльність як суб'єкта, який прагне до реалізації комунікативної програми, збагачення професійного комунікативного досвіду; здатність до співпраці; ініціативність та адекватність у спілкуванні; вибір оптимального стилю, позиції, дистанції у спілкуванні) складові.

Зазначене актуалізує необхідність визначення рівнів розвитку виокремлених складових та ступеня сформованості комунікативної компетентності студентства з метою з'ясування соціально-психологічних умов її розвитку в полікультурному освітньому просторі вищого навчального закладу.

Мета статті - розкрити соціально-психологічну специфіку комунікативної компетентності майбутніх фахівців медичної галузі.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. На першому етапі дослідження визначено сукупність емпіричних показників, що відповідають виокремленим складовим структурно-функціональної моделі комунікативної компетентності досліджуваних у полікультурному освітньому просторі вищого навчального закладу.

Для дослідження мотиваційно-ціннісної складової комунікативної компетентності респондентів використовувалися п'ятифакторний особистіший опитувальник (Р. МакКрає, П. Коста), методики діагностики: мотиваційних орієнтацій в міжособистісних комунікаціях (І. Ладанов, В. Уразаєва), загального рівня комунікабельності (В. Ряховський), рівня сформованості комунікативної культури особистості (С. Знаменська), мотивів навчальної діяльності студентів (А. Реан, В. Якунін, модифікація Н. Бадмаєвої).

Дослідження виявило недостатній рівень розвитку мотиваційно-ціннісної складової комунікативної компетентності досліджуваних. Встановлено, що респонденти виявили низькі показники за первинними факторами «Великої п'ятірки», як-то: комунікативність- замкнутість (22±3 бали); довірливість-підозрілість (18±2 бали); пластичність-ригідність (16±1 бал) та за вторинним фактором самоконтролю-імпульсивності (21±4 бали); високі значення - за факторами «напруженість-розслабленість» (56±5 балів) та «експресивність- практичність» (53±3 бали). Констатовано знижений інтерес до процесу спілкування; досліджувані вважали за краще виконувати завдання за зразком, шаблоном; вибудовували комунікацію за заданим алгоритмом, схемою; використовували мовні кліше. Комунікативні орієнтації, які стосувалися розв'язання певних проблем, значно поступалися орієнтаціям щодо прийняття, сприйняття та розуміння партнера. Сумарний показник, що характеризує гармонійність мотиваційних орієнтацій в міжособистісних комунікаціях, виявлено на середньому рівні значень в українських студентів (46±1 бал) та на низькому (27 і менше) - в іноземних студентів (ф=2,31; р<0,01). Встановлено, що загальний рівень комунікабельності студентів не змінюється протягом навчання (F=1,13; р=0,32) і зберігається на середніх значеннях (19-24 бали). Аналіз рівня сформованості комунікативної культури досліджуваних дозволив зробити висновок, що вона розвинена на середньому рівні (%²=27,64; р<0,05) і відсутня динаміка її розвитку. Зовнішні мотиви навчання (отримання диплома) переважали над внутрішніми мотивами (оволодіння професією та здобуття знань). За мотиваційно-ціннісною складовою комунікативної компетентності високий рівень її розвитку спостерігався лише у 23,1% опитаних (із яких 13,7% українських і 9,4% іноземних студентів). Середній рівень був притаманний 57,3% осіб (із яких 37,7% українських і 19,6% іноземних студентів), а для 19,6% респондентів (із яких 8,9% українських і 10,7% іноземних студентів) - низький рівень.

Для діагностики когнітивно-оцінної складової комунікативної компетентності студентів у полікультурному освітньому просторі вищого навчального закладу ми скористалися методиками діагностики: перцептивно-інтерактивної компетентності (М. Фетіскін), перцептивно-невербальної компетентності (Г. Розен), самооцінки комунікативної взаємодії (модифікований опитувальник на основі програми «Communication across the curriculum»), рефлексії (А. Карпов) та соціального інтелекту (Дж. Гілфорд, М. Саллівен).

Виявлено низку проблем у розвитку когнітивно-оцінної складової комунікативної компетентності студентської молоді: недостатній рівень знань щодо сутності спілкування (переважання знань про інформаційну складову спілкування над її інтерактивною складовою та ін.), що були притаманні, здебільшого, студентам-іноземцям (ф=1,67; р<0,01). Показники перцептивно-інтерактивної компетентності по вибірці виявилися на середньому рівні (127-143 бали) незалежно від курсу навчання (^=94,58; р<0,05). Невиражена динаміка цієї якості свідчила про відсутність впливу будь-яких чинників, у тому числі й профілю навчання, на цю складову. Вивчення перцептивно-невербальної компетентності студентів показало, що більшість українських студентів мають високий рівень (8-9 стенів) цієї характеристики (ф=1,64; р<0,01), вона є стабільною протягом навчання (xf=101,63; р<0,05). Проте, надмірна стурбованість проблемами оточуючих і неувага до своїх власних проблем може нівелювати цю якість. Аналіз самооцінки комунікативної взаємодії студентів надав змогу зробити висновок про низьку самооцінку готовності і здатності здійснювати комунікативну взаємодію. Так, наявність великої кількості відповідей «важко відповісти» на запитання, пов'язані з проявом готовності і здатності здійснювати комунікацію, вказує на те, що студенти не знайомі або мало знайомі з певними видами комунікативної діяльності в освітньому процесі. Несуттєві відмінності, виявлені в здатності і готовності здійснювати комунікативну діяльність стосовно різних мов, дають підставу вважати, що формування комунікативної компетентності, зокрема, на іноземній мові сприятиме формуванню комунікативної компетентності в цілому, безвідносно до мовної приналежності. Констатовано переважання середніх значень рефлексії за всією вибіркою студентів (%²=123,78; р<0,05). Дисперсійний аналіз виявив статистично значущу динаміку рефлексії в залежності від курсу (F=2,19; р=0,09), що свідчить про недостатню увагу до її розвитку як у змісті навчального процесу, так і з боку нерозуміння значення цієї властивості майбутніми фахівцями. Встановлено, що знання лінгвістичного коду мови характеризуються поверховістю. Досліджувані часто не провадять оцінку власного комунікативного акту або здійснюють це недостатньо, іноді не досягаючи комунікативної мети; не прагнуть віднайти способи комунікативного вдосконалення. Загалом констатовано, що 18,8% респондентів мають низький рівень розвитку когнітивно-оцінної складової комунікативної компетентності (з них 8,5% українських і 10,3% іноземних студентів), 58,5% - середній рівень (з них 36,4% українських і 22,1% іноземних студентів) та 22,7% (з них 15,4% українських і 7,3% іноземних студентів) - високий її рівень.

Для вивчення конативно-діяльнісної складової комунікативної компетентності студентської молоді в полікультурному освітньому просторі вищого навчального закладу використано методики діагностики: комунікативного контролю у спілкуванні (М. Шнайдер), емоційних бар'єрів у міжособистісному спілкуванні (В. Бойко), стилю міжособистісної взаємодії (С. Максимов, Ю. Лобейко) та рольових позицій у міжособистісних стосунках (за Е. Берном).

Аналіз рівня розвитку конативно-діяльнісної складової комунікативної компетентності студентської молоді виявив низку проблем. З'ясовано, що 12,8% досліджуваних здійснюють постановку комунікативної мети слабо або помилково. Крім того, вони поверхово реалізують алгоритм дій (планування комунікативного акту, встановлення контакту, вербалізація і переконання співрозмовника). Низький рівень комунікативного контролю (2±1 бал) виявлено у 18,8% респондентів, що вказує на високу імпульсивність у спілкуванні, розкутість; їх поведінка майже не піддається змінам залежно від ситуації спілкування і не завжди співвідноситься з поведінкою оточуючих. Середній комунікативний контроль на рівні 5±1 бал виявили 41,9% студентів, які щиро ставляться до інших, але стримані в емоційних проявах, співвідносять свої реакції з поведінкою оточуючих. Високий комунікативний контроль на рівні (8±1бал) був притаманний 39,3% респондентів, які постійно керують своєю поведінкою і вираженням емоцій в міжособистісній взаємодії. Емоційні бар'єри у міжособистісному спілкуванні перебували на середньому рівні значень (%²=31,44; р<0,05). За результатами дисперсійного аналізу сила емоційних бар'єрів знижується на старших курсах навчання (F=2,7; р=0,031), що вказує на формування невимушеності в спілкуванні. Встановлено, що основною проблемою в спілкуванні студентів-іноземців виступають невчасний або невідповідний прояв емоцій, що заважає встановлювати та налагоджувати контакт у спілкуванні. Зафіксоване зниження неадекватності прояву емоцій від першого до п'ятого курсів (F=4,05; р=0,004). Виявлена нерівномірність вираженості стилів міжособистісної взаємодії з переважанням стилю міжособистісної взаємодії, в якому створюються умови для активності реципієнтів, над стилем, в якому забезпечується активність як комунікатора, так і реципієнта та ін. Встановлена орієнтація майже половини опитаних на такий стиль, для якого характерне зняття з себе відповідальності за свої дії та врахування й задоволення, насамперед, своїх потреб й інтересів. В цілому, високий рівень розвитку конативно-діяльнісної складової комунікативної компетентності студентської молоді представлено майже у третини респондентів (29,5%, з яких 19,2% українських і 10,3% іноземних студентів), середній рівень притаманний 52,9% осіб (з них 33,4% українських і 19,5% іноземних студентів), а для 17,6% досліджуваних (з яких 7,7% українських та 9,9% іноземних студентів) характерний низький рівень розвитку зазначеної складової.

На другому етапі емпіричного дослідження за допомогою дисперсійного і кластерного аналізів було виокремлено ступені сформованості комунікативної компетентності студентської молоді у полікультурному освітньому просторі вищого навчального закладу та проведено диференціацію вибірки. Виокремлено 3 групи респондентів із креативним, продуктивним та непродуктивним ступенями сформованості їх комунікативної компетентності.

Респонденти (25,1%) із креативним ступенем сформованості комунікативної компетентності (15,7% українських студентів та 9,4% іноземних) демонструють високу комунікативну активність, розуміння необхідності набуття і реалізації комунікативної компетентності в професійній діяльності; виявляють прагнення організувати комунікативний акт, в тому числі поза навчальною діяльністю, довільно ініціюють спілкування на предмет проекту, проблеми; виявляють орієнтацію на прийняття і розуміння партнера по спілкуванню, прагнення бути зрозумілим, досягти компромісу, спрямовані на співпрацю; на досить високому рівні виявляють розуміння різноманіття цінностей і відмінностей, форм сучасної культури, засобів і способів культурних комунікацій, готовність до міжкультурного діалогу; усвідомлюють значущість міжкультурної комунікації; використовують знання соціолінгвістичного, соціокультурного характеру в процесі спілкування; виявляють вміння прогнозувати ситуації міжособистісної і міжкультурної комунікації; здатність долати і вирішувати соціокультурні конфлікти при спілкуванні; виявляють відкритість, терпимість, гнучкість; інтеріоризують соціальні контексти; демонструють вільне володіння вербальними і невербальними засобами соціальної поведінки; виявляють вміння користуватися різноманітністю експресивного репертуару в спілкуванні; здійснюють аналіз оцінки ефективності власного комунікативного акту на основ ірефлексії досягнутих комунікативних цілей; проводять постійний моніторинг рівня комунікативної компетентності; здійснюють постановку комунікативної мети успішно, надаючи комунікативному акту цілеспрямованості; реалізують алгоритм дій(планування комунікативного акту, встановлення контакту, вербалізація і переконання співрозмовника) адекватно ситуації спілкування і комунікативним цілям.

Досліджувані (56,0%) з продуктивним ступенем сформованості комунікативної компетентності (36,4%українських студентів та 19,6%іноземних) проявляють зацікавленість в спілкуванні, активно йдуть на контакт; виявляють потребу організувати комунікативний акт; проявляють стійке прагнення до придбання знань цінностей і відмінностей культур і способів культурних комунікацій, виявляють готовність до міжкультурного діалогу; розуміють і прогнозують ситуації міжособистісної і міжкультурної комунікації; обирають прийнятний стиль спілкування, в тому числі вірно трактують явища іншомовної культури; на достатньому рівні демонструють володіння вербальними і невербальними засобами соціальної поведінки; здійснюють оцінку власного комунікативного акту з зовнішньою допомогою (викладача), усвідомлюють комунікативні невдачі, не завжди досягають комунікативної мети; здійснюють спроби знайти способи комунікативного вдосконалення, використовують можливості для реалізації комунікативних умінь; здійснюють постановку комунікативної мети на достатньому рівні, надаючи комунікативному акту цілеспрямованості; вдало реалізують алгоритм дій (планування комунікативного акту, встановлення контакту, вербалізація і переконання співрозмовника).

Респонденти (18,9%) з непродуктивним ступенем сформованості комунікативної компетентності (8,2% українських студентів та 10,7% іноземних) виявляють слабкий інтерес до спілкування, вважають за краще виконувати завдання за зразком, шаблоном; вибудовують комунікацію за заданим алгоритмом, схемою; використовують мовні кліше; знання лінгвістичного коду мови характеризуються поверховістю; не провадять оцінку власного комунікативного акту або здійснюють поверхово, не досягають комунікативної мети; не прагнуть віднайти способи комунікативного вдосконалення; часто здійснюють постановку комунікативної мети помилково; недостатньо реалізують алгоритм дій (планування комунікативного акту, встановлення контакту, вербалізація і переконання співрозмовника).

Висновки