Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Казанский (Приволжский) федеральный университет

Образование как социальный феномен в контексте трансформационных процессов российского общества

Лукишина Татьяна Александровна

Аннотация

В статье ставится задача социально-философского анализа высшего профессионального образования в условиях трансформации российского общества в контексте классической метапарадигмы. В рамках теории П. А. Сорокина анализируются различного рода общественные «деформации», которые отражаются в системе образования, в том числе высшего, и оказывают существенное влияние на интеллектуальное, моральное и культурное состояние представителей образовательного сообщества. Показано, что образование в условиях социальной поляризации и культурной дезинтеграции российского общества предопределяет качественные составляющие социального статуса индивида.

Ключевые слова и фразы: образование; метапарадигма; деформация; речевые рефлексы; рефлексы собственности; социальное поведение.

Annotation

The article raises the problem of the social-philosophical analysis of higher education in the conditions of transformation of the Russian society in the context of the classical metaparadigm. In the framework of P. A. Sorokin's theory the author examines different kinds of social “deformations”, which are reflected in the system of education, including the higher one, and have a significant impact on intellectual, moral and cultural state of representatives of the educational community. It is shown that education in the conditions of social polarization and cultural disintegration of the Russian society predetermines qualitative components of social status of the individual.

Key words and phrases: education; metaparadigm; deformation; speech reflexes; property reflexes; social behavior.

В настоящее время в фокусе внимания представителей различных научных направлений продолжают находиться проблемы, связанные с функционированием и изменением социальных институтов образования и науки в условиях продолжающейся трансформации российского общества. Отличительной чертой переходного периода является переоценка существующих ценностей, определяющих траектории развития системы образования. Актуальность проблемы заключается в том, что проблемы в системе образования являются отражением изменений в обществе и тесно связаны с интеграционными процессами, происходящими в мире, которые носят противоречивый характер.

Российское общество меняется, появляются приоритетные направления в его развитии, и образование становится одним из главных акторов в построении нового развитого социума. На смену образовательной периферии, характерной для переходного периода функционирования российского общества, приходит этап «строительства», в котором образование выступает необходимым условием и фактором благополучия граждан и безопасности страны [13].

Общество обратило внимание на «скудную» образовательную и научную инфраструктуру и непривлекательный имидж российских преподавателей и ученых, данный факт отразился в различных научных изысканиях зарубежных и отечественных исследователей. Учёные уделяют внимание взаимодействию образования и науки, «через систему образования наука формирует особые состояния человеческого сознания - мировоззренческие образцы…» [11, с. 148]. Здесь необходимо отметить работы отечественных исследователей, занимающихся проблемами социального института образования во взаимодействии с другими институтами, в том числе и с наукой, - Д. Л. Константиновского, А. А. Овсянникова. трансформация общество метапарадигма деформация

В изучении процесса развития образования в целом интерес представляют такие теоретико-методологические метапарадигмы, как классическая, неоклассическая и постнеклассическая [6, с. 8]. Использование метапарадигмального подхода как социального феномена, на наш взгляд, позволяет получить информацию и интерпретировать ее посредством теоретических составляющих, взаимодополняющих друг друга.

М. Вебер [4] и Э. Дюркгейм [5] внесли большой вклад в исследование феномена образования, изучая социальные функции образования в социально-философском аспекте (классическая метапарадигма). Концепции Т. Парсонса [8, с. 18] и Р. Мертона [7, с. 256] (неоклассическая парадигма) помогают в изучении структуры образования, что, безусловно, является необходимым для отражения функционирования образования в рамках объективно существующих макроструктур.

П. Бергер и Т. Лукман [2], представители неклассической метапарадигмы, уделяют внимание субъектам социальной реальности, которые принимают непосредственное участие в её конструировании. В рамках данного направления образование рассматривается не только в качестве объективной реальности, где социальные процессы и явления, механизмы носят обезличенный характер, но и в качестве интерсубъективной реальности, в которой отражается имидж акторов образовательного поля.

В рамках постнеклассической метапарадигмы можно обратиться к концепции потребления Ж. Бодрийяра [3, с. 40], которая полезна для исследования процессов развития и функционирования системы образования как функционального симулякра, размывающего реальность и дифференцирующего её на адекватную и ложную. Данный симулякр создаёт постоянное доказательство социально-культурной значимости акторов в системе образования и приводит к нестабильным социальным интеракциям. С точки зрения других современных представителей данного направления, актуальны работы, в которых рассматривается в широком социально-философском контексте категория «виртуальность».

Философы поднимают проблемы организации образования в условиях глобальной интеграции человечества в целостную цивилизацию, в которой гармонично сочетались бы интересы цивилизации, культуры и личности, и предлагают модели образования. Как отмечает Р. А. Нуруллин, в настоящее время целесообразно существование систем образования двух типов [14, p. 38]: первые - направленные на дальнейшее развитие культуры (фундаментальной науки, искусства), которая нацелена на выпуск творческих людей, способных производить новые идеи и знания, и вторые - цивилизации, которые должны быть нацелены на выпуск профессионалов, способных создавать технологии и осуществлять их обслуживание.

Для анализа системы высшего образования как верхнего уровня профессионального образования и её влияния на общество используем теорию революции П. Сорокина, относящуюся к классической метапарадигме. Суть данной теории такова: в период революций - изменения конституции общества путем насилия - деформируется человеческое поведение в речи, в труде, в повиновении, в собственности, в гендерном поведении и в других формах социального поведения. Обратим внимание на категории в теории П. Сорокина, которые в данном контексте имеют методологическое значение для анализа системы образования, ее изменений в условиях трансформации российского общества, что повлекло деформацию социального поведения на индивидуальном уровне и отразилось на функционировании системы образования в целом. Рассмотрим деформации на примере системы высшего профессионального образования.

Первая категория, обозначаемая П. Сорокиным как «деформация речевых рефлексов», представляет собой особую форму условных рефлексов [10, с. 59]. Она предстаёт в виде роста недовольства различных социальных групп системой образования, неудовлетворительным её функционированием в условиях внешней и внутренней среды. Профессионалы и обыватели все чаще и резче выражают свою точку зрения посредством СМИ, научных и других изданий: недовольство качеством образования, кадрами, контингентом студентов, чрезмерной коммерциализацией высшего образования, коррупцией в вузовской системе. Специфичность данной деформации заключается в том, что она носит не только поступательный, но и разрозненный характер. Иными словами, данная деформация не приведет к социальному взрыву, однако является гарантом нестабильности функционирования социальной подсистемы. В СМИ перманентно появляются критические статьи о неквалифицированных специалистах в системе высшего профессионального образования, в научной литературе актуализируются социальные проблемы в образовательной сфере, в блиц-опросах и на различных тематических форумах открыто выражается недовольство сложившейся ситуацией на образовательном рынке.

Вторая категория «деформация рефлексов собственности», по мысли П. Сорокина, выражается в группе рефлексов, состоящих, с одной стороны, в актах захвата, владения, пользования и распоряжения рядом объектов, необходимых для жизни, с другой - в актах защиты от посягательств со стороны других людей [Там же, с. 98]. Данная группа рефлексов определяет поведение индивидов в имущественной сфере. В данном контексте под собственностью мы понимаем, прежде всего, интеллектуальную собственность, которую российские учёные В. С. Арутюнов и Л. Н. Стрекова определяют как систему законодательно оформленных отношений, складывающихся по поводу создания продуктов интеллектуального труда, владения ими, их обмена и использования [1, с. 229].

Деформация рефлексов собственности в образовательной среде проявляется в следующем: формируется новый слой «спекулянтов» - студентов, аспирантов, преподавателей, которые за деньги продают и покупают интеллектуальный труд в форме научных работ разного уровня и качества; возникает феномен добровольных интеллектуальных краж, который встречается во взаимоотношениях представителей различных социальных статусов в образовательной среде. Следствием подобных деформаций является проявление со стороны некоторых членов системы высшего профессионального образования неуважения к коллегам посредством нарушения правил цитирования, присвоения авторами статей опубликованных ранее другими исследователями научных идей. Обладатели более высоких социальных статусов в научном мире оказывают воздействие на работников, находящихся в непосредственном подчинении. Результатом этого воздействия являются не только продвижение по карьерной лестнице, возможность находиться в научной форме, но и монографии «с первой фамилией» в авторстве. Данная деформация приводит к возникновению в образовательном пространстве элементов рабовладельческой стратификационной системы, в которой неравенство основано на прямом насилии [9, с. 51], однако в данном контексте детерминировано социально-психологическим принуждением.

Третья категория «деформация эстетических форм социального поведения» является комплексами условных рефлексов высшего порядка [10, с. 131]. Главной функцией данных рефлексов является гармонизация поведения людей. В условиях деформации профессиональное поведение профессорско-преподавательского состава «оголяется», что постепенно ведет, по логике П. Сорокина, к состоянию «деморализации». А последнее оказывает влияние на взаимосвязанные с системой образования другие институциональные практики, например науку, культуру, семью. Отсюда следует, что подобные деформации приводят к искажению отдельных элементов образовательной, научной, социальной системы, к деформации личности. Формируются новые черты этоса, то есть нравственные представления субъектов деятельности образования, в которых последние выступают лишь в качестве арены для коммерческой борьбы за выживание, благосостояние, социальный престиж и потребление. Термин «научный этос», предложенный американским ученым Р. Мертоном, на наш взгляд, можно использовать в контексте образовательного пространства. На его основе формируется система конкретных предпочтений, запретов, санкций и поощрений в сфере образовательной деятельности, которые, в свою очередь, конкретизируются применительно к тем или иным социальным ролям в рамках института образования [7, с. 770].

Данные процессы являются одним из свидетельств обратной взаимосвязи образования и общества, которое в настоящее время социально поляризовано и культурно дезинтегрировано.

Четвертая категория - «деформация психики акторов системы высшего профессионального образования» вследствие расстройства нервной системы посредством неудовлетворенности акторами жизненным уровнем, несправедливостью при распределении социальных благ. Акторы начинают воспринимать образовательную среду искажённо, например, видят врагов в своей профессиональной группе, непрофессионалов, посягающих на их интеллектуальный и социальных капитал. Образовательное сообщество находится в сомнении относительно успешного завершения своей работы с контингентом студентов, в которых многие преподаватели видят слабоподготовленных системой общего образования учеников. Учитывая процессы социальной дифференциации и заинтересованности некоторых представителей среднего и богатого класса в непосредственном участии в образовательном поле, мышление акторов управляется «законом соучастия». Иными словами, представители медианного класса [12, с. 135], к которым традиционно относятся работники образования, в том числе профессорско-преподавательский состав, воспринимают некоторых представителей богатого класса из их числа как «врагов образования и науки».

Выводы

1. Образование как институт реагирует на социальные стимулы, а акторы образования - на трансформационные процессы в образовательном поле, что влечет за собой возникновение новых социальных, моральных и групповых норм в образовательном сообществе. «Деформации» на примере системы высшего профессионального образования изменяют его структуру не радикально, но оказывают существенное влияние на интеллектуальное, моральное и культурное состояние представителей образовательного сообщества.

2. «Деформации в речевой форме» имеют место в современном российском обществе. Они представляют собой частные попытки сигнализировать о проблемах, связанных с неравным распределением социального капитала во всех сферах общества, включая образовательное пространство.

3. Высшее профессиональное образование, отвечающее требованиям научно-технического развития страны, общества, выступает в качестве важнейшего социального лифта, поскольку в итоге предопределяет качественные составляющие социального статуса индивида, в частности ценности и нормы. Культура определяет траектории развития ценностно-нормативной системы представителей образовательного сообщества и тем самым оказывает воздействие на социальную реальность. Однако в эпоху глобальной интеграции человек оказывается в условиях культурного плюрализма, в связи с чем формируются особые требования к качеству его личности.

Список литературы

1. Арутюнов В. С., Стрекова Л. Н. Социологические основы научной деятельности. М.: Наука, 2003. 299 с.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания [Электронный ресурс]. URL: hse.ru›data/2010/11/01…Бергер.Лукман.doc (дата обращения: 09.01.2016).

3. Бодрийяр Ж. К критике политической экономии знака. М.: Академический проект, 2007. 355 с.

4. Вебер М. Наука как призвание и профессия [Электронный ресурс]. URL: http://thelib.ru/books/veber_maks/nauka_kak_ prizvanie_i_professiya-read.html (дата обращения: 09.01.2016).

5. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

6. Зборовский Г. Е. Метапарадигмальная модель теоретической социологии // Социс. 2008. № 4. С. 3-15.

7. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М.: АСТ; Хранитель, 2006. 873 с.

8. Парсонс Т. О социальных системах. М.: Академический проект, 2002. 832 с.

9. Радаев В. В. Социальная стратификация: учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 1996. 318 с.

10. Сорокин П. А. Социология революции. М.: Астрель, 2008. 784 с.

11. Степин В. С. Наука и образование в эпоху цивилизационных перемен // Устойчивое развитие: наука и практика. 2002. № 1. С. 143-152.

12. Тихонова Н. Е. Социальная стратификация в современной России: опыт эмпирического анализа. М.: Ин-т социологии РАН, 2007. 320 с.

13. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/5930/файл/4787/FCPRO_na_2016-2020_gody.pdf (дата обращения: 09.01.2016).

14. Nurullin R. Personality Formation and Education in Multicultural Field of Social Life // Middle-East Journal of Scientific Research. 2014. № 21 (1). Р. 38-42.

Размещено на Allbest.ru