Освіта задля встановлення миру: методологічний потенціал соціальної науки як основа вирішення проблем глобальної інтеграції

Keywords: ethnocentrism, cross-cultural competence, cross-cultural capital, xenophilia, cultural education, cultural relativism, stereotype, holistic education, value pluralism.

Сьогодні людство розвивається у контексті фундаментальних трансформацій реальності та взаємовідносин, що витікають з процесів глобалізації, яка передбачає інтенсифікацію виробничо-економічних, соціальних, політичних і культурних інтеракцій у всесвітньому масштабі. Нагальною стає проблема пошуку альтернативних шляхів вирішення проблем крос-культурних комунікацій, що виявляються однією з головних запорук успішного встановлення платформи глобальної інтеграції.

Особливе значення в концептуалізації проблем глобальних процесів, культури, комунікації та освіти мають праці таких видатних дослідників, як Дж. Александер, Л. Альтюссер, М. Арчер, М. Вебер, Дж. Д'юї, Г. Зіммель, Н. Луман, Дж. Е. Пейн, Л. Ф. Уорд та ін. На розуміння взаємовпливу крос- культурних комунікацій і освіти суттєвий вплив мають ідеї А. Хелсі, С. Боулза, Г. Джинтіса, Г. Гірокса, П. Фрейре та ін. Підвищенню рівня культурної освіченості значну увагу приділяли С. Анг, К. Бейлі, В. Дін, К. Ерлі, М. Еппл. Холістичне розуміння освіти представлене в працях Х. Б. Данеша, Р. Міллера, Дж. Пейджа, Б. Реардо, Д. Роше, Д. Сінота, К. Хабібі, Я. Харіса. Зазначимо, що у пострадянському інтелектуальному просторі, в тому числі українському, ще не склалося адекватне уявлення про ключові тенденції сучасності у сфері освіти, про особливості освітньої діяльності в умовах соціокультурного розмаїття, не вироблені механізми комунікації та знаходження міжкультурного взаємопорозуміння між представниками різних культур, не визначені шляхи крос-культурної інтеграції засобами освіти.

Метою даної статті є виявлення методологічного потенціалу ідей зарубіжних соціологів щодо забезпечення глобальної інтеграції засобами освіти в умовах соціокультурного розмаїття світу.

Простором засвоєння необхідних для соціальної практики знань, цінностей, формування навичок соціальної взаємодії та інтеграції у нові соціальні реалії, безсумнівно, виступає освіта, яка сприяє ефективному накопиченню крос-культурного капіталу, тобто сукупності знань, навичок, здібностей та психологічних особливостей, що надає індивідам конкуруючу перевагу в процесах взаємодії в культурно- гетерогенних середовищах. Крос-культурний капітал складається з диспозиційного елементу та досвідно- базисної основи, яка включає персональні диспозиції (наприклад, відкритість до нового досвіду), цінності та знання, спеціальні навички (знання кількох мов), а також такий важливий досвід, як мандрування, життя та робота в різних країнах, виховання в мультикультурному середовищі [1, р. 73].

Серед основних компонентів крос-культурного капіталу науковці, як правило, називають рівень освіченості і підкреслюють той факт, що культурний фон індивіда впливає на його поведінку і визначає ефективність його успіху в бізнесі, а також його здатність адаптації та пристосування до соціального оточення [2, р. 38]. Вперше ці ідеї та заснована на них теорія були представлені Крістофером Ерлі та Суном Ангом у роботі «Культурна обізнаність: індивідуальні взаємодії між культурами». У своїх дослідженнях 2008 року Анг та Ван Дін дійшли висновку, що низький рівень культурної освіченості призводить до появи таких факторів, як неспокій та недовіра в комунікації з представниками інших культур. У свою чергу, високий рівень культурної освіченості виробляє навички комунікативної кмітливості у індивіда, що позначається на його успіху та культурній адаптації [3, р. 29]. Здорові крос- культурні комунікації витікають з правильної орієнтації індивідів у даній сфері, тобто залежать від їхньої культурної обізнаності, вироблення позиції емпатії та толерантності, а також навичок крос-культурної комунікації та адаптації. Отож, потрібна певна стратегія забезпечення процесу накопичення крос-культурного капіталу, набуття членами глобальної спільноти крос-культурної компетенції завдяки освіті.

Аналіз взаємовпливу крос-культурних комунікацій і освіти може засновуватися на таких методологічних підходах:

1. Моралізм, що базується на ідеях соціального прогресу і значущості освіти. Серед його лідерів були такі американські вчені, як Лестер Франк Уорд, Джон Д'юї, Джордж Едгар Пейн, Роберт Енджелл. Пейн відмічав: «Соціологія займається даною проблемою, і вона повинна зробити свій внесок у розвиток принципів освітніх процедур, котрі будуть основою для предмету, методу та засобу, які забезпечуватимуть соціальну адаптацію та рухатимуть соціальний прогрес» [4, р. 23].

2. Інституціоналізмі, у центрі уваги якого знаходиться взаємозв'язок між освою та іншими інститутами суспільства - економікою, сім'єю, релігією тощо. У рамках інституціоналізму дослідники дійшли важливих висновків: по-перше, форми, яких набуває інститут освіти в різних суспільствах, є досить мінливими та залежать від локальних та конкретно-історичних моделей культури; по-друге, всі інститути суспільства взаємопов'язані таким чином, що зміни в одних з них обов'язково викликають зміни в інших; по-третє, інститути розвиваються у відповідь на суспільні потреби, зміна їхніх форм зумовлена змінами потреб та груповою поведінкою; по-четверте, інституційні зміни пов'язані з процесами тривалого історичного характеру.

3. Функціоналізмі, який визначає освіту як соціальний інститут суспільства, головною функцією якого є підтримання зв'язку між особистістю та суспільством заради цілісності останнього та соціального порядку [5, р. 25]. Ці ідеї активно розвивалися у неофункціоналістській теорії соціальної ентропії (К. Бейлі), теорії адаптації (М. Файа), теорії систем (Н. Луман), порівняльно-історичному аналізі освітніх систем (М. Арчер), теорії диференціації (Дж. Александер, П. Коломі) та ін.

4. Теорії конфлікту, що виходять з марксистської ідеї відчуження, акцентують на зумовленості освітніх процесів економічними інтересами, які в антагоністичному суспільстві конфліктують між собою. Значний внесок у розвиток даної наукової традиції внесли Макс Вебер (вивчення впливу владних відносин та групових інтересів на систему освіти) і Георг Зіммель (розкриття інтегративних наслідків конфлікту). Представники даної теоретичної течії Дж. Карабель, А. Хелсі, С. Боулз та Г. Джинтіс та інші висвітлювали такі джерела конфлікту в освіті, як рольові позиції вчителів, принципи фінансування, нерівність можливостей, поділ учнів на потоки в інтересах еліти та середнього класу тощо. Вони розглядали школу як інструмент влади, акцентували на невідповідності змісту освіти цілям соціалізації, конфлікті між поколіннями та субкультурами. Подібні ідеї розвивались у неомарксизмі (А. Грамші, Л. Альтюссер), у критичній педагогіці (Г. Джинтіс, Г. Гірокс), у «педагогіці пригноблених» (П. Фрейре), в політекономії освіти (М. Еппл).

Як свідчить аналіз результатів досліджень крос-культурної комунікації у глобальному масштабі, в тому числі представлений в роботах згаданих вище авторів, взаємодія між різними культурами відбивається у процесах асиміляції, акультурації, культурного привласнення і транскультурації. Безумовно, в процесі крос-культурних комунікацій виникають певні перепони, які тим чи іншим чином заважають побудові доброзичливих крос-культурних відносин або навіть приводять до міжнародних конфліктів. Для продуктивного конструювання загальнопланетарної інтегративної платформи необхідно виявити ці перепони та відпрацювати механізм їхнього подолання засобами освіти. глобальний інтеграція мультикультурний освіта

Серед перепон на шляху міжкультурного діалогу, в першу чергу, потрібно говорити про етноцентризм, що передбачає недооцінювання іншої культури в порівнянні зі своє власною. Це знаходить своє виявлення у такому:

1) упередженості щодо особистості через її расу, класову приналежність, стать, етнічність, вік, інвалідність, політичні погляди, релігію, сексуальну орієнтацію чи інші індивідуальні характеристики;

2) пересудах, тобто у некритичному засвоєнні поглядів на життя та оточуючі умови, прийнятих на віру зі слів інших людей;

3) стереотипах, що виступають як поширені думки про певні соціальні групи чи індивідів. Згідно Ліппману, стереотип - це прийнятий в історичній спільноті зразок сприйняття, фільтрації, інтерпретації інформації при розпізнанні оточуючого світу, заснований на попередньому соціальному досвіді [6, р. 35].

Упередженість, пересуди, стереотипи, породжують негативні тенденції сучасності у вигляді націоналізму, ксенофобії, тероризму, що складають серйозну перепону на шляху глобального порозуміння та мирного співіснування і співпраці.

Поряд з негативними настроями та тенденціями у сфері крос-культурних відносин існує ряд позитивних феноменів: ксенофілія, культурний релятивізм та ціннісний плюралізм. Під ксенофілією ми розуміємо інтерес, прихильність до незнайомих («інакших) об'єктів або людей. Згідно теорії культурного релятивізму, одна людина може зрозуміти іншу, використовуючи поняття її власної культури, систему символів, частиною якої вони є [7, с. 11]. Термін «ціннісний плюралізм» використовується для позначення ситуацій, коли етнічні меншини зберігають свої унікальні культурні особливості, свою власну культурну ідентифікацію і свої цінності та традиції і разом з тим приймаються домінуючою культурою [8, р. 14].

Принципи ціннісного плюралізму, культурного релятивізму мають засвоюватися людиною з перших років її життя, виховання та навчання на противагу таким перепонам конструктивної крос-культурної комунікації, як етноцентризм та ксенофобія.

Виховання особистості з високим рівнем толерантності та емпатії є одним із важливіших завдань освіти. Велике методологічне значення в плані нашого розгляду має концепція холістичної (комплексної, цілісної) освіти, заснованої на визнанні того, що індивід самоідентифікується, пізнає ціль та сенс життя через ланцюг зв'язків з суспільством, оточуючим світом на основі таких гуманістичних цінностей, як співчуття та мир. Саме таку освіту ми вважаємо найбільш продуктивною, адже вона на сьогоднішній день має суттєвий потенціал для налаштовування крос-культурних комунікацій в умовах соціокультурного розмаїття сучасного світу.

На нашу думку, єдність за умов плюралізму та збереження багатства локальних культур стає можливою завдяки реалізації міжнародних проектів, керованих ООН («Освіта задля встановлення миру») та ЮНЕСКО («Освіта для всіх»). Концепція «Освіта задля встановлення миру» може бути визначена як «процес набуття цінностей, знань та розвиток навичок, позицій та поведінки для того, щоб жити в гармонії з самим собою, іншими та оточуючим середовищем» [9, с. 75]. Дослідженнями даної проблеми займається чимало сучасних науковців, серед яких: Б. Реардо, Д. Роше, Я. Харіс, Д. Сінот і Дж. Пейдж. Ян Харіс та Джон Сінот таким чином формулюють внутрішню наповненість поняття «освіта для встановлення миру»: бажання людей досягнення миру; ненасильницькі альтернативи вирішення конфліктів; навички критичного аналізу першопричин, що спричиняють та легітимізують несправедливість та нерівність [10, с. 299]. Джеймс Пейдж, визначаючи поняття «освіта задля встановлення миру», особливо підкреслював, що це «програма мотивації молоді до виконання особистого обов'язку в процесі збереження миру, вироблення стійкої позиції та усвідомлення індивідом себе в якості захисника миру; інформування студентів про наслідки війни та соціальної несправедливості, а також про цінності миру та істинних соціальних структур; робота задля їхньої підтримки та розвитку; турбота про студентів та мотивування їх до турботи про інших» [11, с. 64].

Наукове обґрунтування холістичного підходу до «освіти задля встановлення миру» передбачає вирішення завдання, які по суті презентують три варіанти визначення предмету «освіти задля встановлення миру»:

1. «Навчання розв'язанню конфліктів» сконцентроване на соціально-поведінкових симптомах конфліктів. Така освіта зорієнтована на напрацювання навичок вирішення міжособистісних конфліктів техніками переговорів та посередництва, а також на вироблення вмінь налагодження комунікацій шляхом активного слухання, визначення потреб, розділення фактів та емоційних висновків.

2. «Навчання демократії» базується на розумінні, що з демократизацію суспільства випадки вирішення конфліктних ситуацій за допомогою грубої сили зменшуються. Ціль навчання вбачається у формуванні «відповідальних громадян», котрі змушували б державу звітувати перед суспільством щодо відповідності її політики стандартам миру.

3. «Навчальний курс прав людини» ставить за мету довести, що обізнаність громадян у сфері прав людини стає основою для реалізації такої стратегії, котрій повинно слідувати людство задля того, щоб наблизитися до моделі мирної глобальної спільноти.

Крім розглянутих трьох основних концепцій, протягом останніх десятиліть набула досить широкого розповсюдження ідея розуміння «освіти задля встановлення миру» в якості «трансформації світобачення». Автор «інтегративної теорії миру» Х. Б. Данеш обґрунтовує ідею, що «освіта задля встановлення миру» повинна формуватися на здоровому ґрунті зрілості людської свідомості шляхом сприяння трансформації світогляду особистості. Кларк Хабібі відстоює думку про те, що культура миру може бути лише результатом автентичного процесу трансформації обох компонентів суспільства - індивідуального та колективного [13, с. 55-56].

В умовах соціокультурного розмаїття в сучасному світі значно зросли вимоги до освітніх установ, особливо вищих навчальних закладів, щодо наявності інтеркультурної та інтернаціональної тематики у навчальних програмах. Інтернаціональна обізнаність та крос-культурна компетентність стали критичними точками культурного, політичного, економічного та технологічного життя та розвитку країн. Від студентів очікується певний рівень глобальної компетенції для того, щоб краще зрозуміти світ, в якому вони живуть, та шляхи реалізації себе в ньому.

Таким чином, зарубіжною соціологією освіти запропонована певна стратегія забезпечення процесу накопичення крос-культурного капіталу, набуття членами глобальної спільноти крос-культурної компетенції завдяки освіті. Методологічний потенціал соціальної науки, проаналізований нами вище дозволяє виявляти особливості освітньої діяльності в умовах соціокультурного розмаїття сучасного світу, виробляти механізми комунікації та знаходження міжкультурного взаємопорозуміння представників різних культур, виявити можливі шляхи крос-культурної інтеграції засобами освіти.