О влиянии глобализации на парадигму образования

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

О влиянии глобализации на парадигму образования

А.Ф. Додонов

Пусть никто не думает, что истинным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек, т.е. не получивши наставления о том, что делает его человеком.

Ян Амос Коменский [4, с.204].

Проблема совершенствования образования людей приобретает ныне всё большую актуальность и практическую значимость. Это детерминируется прежде всего переходом человеческой цивилизации с индустриальной на постиндустриальную стадию развития, усложнением глобальных проблем и расширением разнообразных связей между странами и народами под влиянием глобализации.

Проблемная ситуация видится нами в стремлении людей выйти на новый виток своего развития, построить «общество, основанное на знаниях», и их неадекватными действиями по решению возникающих неординарных проблем, затрагивающих жизненные интересы всего человечества, угрожающих его существованию и требующих для своего решения коллективных усилий всех субъектов мирового сообщества.

Различные аспекты процессов глобализации и совершенствования образования получили освещение в книгах Т.В. Орловой [7], В.В. Фортунатова[11] и других обществоведов, в целом ряде журнальных и газетных статей. Знакомство с их содержанием позволяет отметить, что в них имеется богатый фактический и теоретический материал о взаимовлиянии глобализации на образование и образования на мировые процессы. Вместе с тем освещение его дается, как правило, с позиций цивилизационного теоретикометодологического подхода и либерально-рыночных отношений, что, на наш взгляд, не позволяет преодолеть имеющиеся противоречия между личностью и обществом, и, следовательно, успешно решать имеющиеся планетарные и региональные проблемы.

Цель работы - показать, что в условиях глобализации назрела объективная необходимость разработки и внедрения в практику новой парадигмы модернизации образования.

Образование, то есть процесс и результат усвоения людьми систематизированных знаний, умений и навыков, является необходимым условием их подготовки к жизни и труду. На формирование и функционирование любой системы образования так или иначе влияют многие факторы: исторические условия, особенности политического и духовного развития общества, международная обстановка и другие.

Так на этапе традиционных, аграрно-ремесленных, обществ накопленные ценности хозяйственной и социокультурной жизни передавались путём имитации жестов и приобщения к религиозным традициям. На стадии становления и развития индустриального общества стали формироваться системы образования с проведением уроков специалистами в школах, техникумах, институтах, университетах, академиях. Появились модели систем образования и воспитания, отличавшиеся своим пониманием идеала выпускника.

В частности, прусская, или немецкая, система ценила дисциплину и послушание; французская - исповедовала принцип: «каждый должен получить лишь то, что он заслуживает за личные достижения»; английская - учитывала принадлежность ученика к социальному слою; американская - воспитывала индивидуалиста, который бы отстаивал свои права; японская - формировала члена коллектива, который бы много заучил из нарабо- танного человечеством и был бы готов напряженно трудиться; советская - выпускала в жизнь «новых советских людей» [7, с.97-98].

На современном этапе развития человечества, когда в развитых европейских и североамериканских странах зарождается модель постиндустриального общества и по всему миру шествует информационная революция, всё более усиливается влияние на образование, как и на все другие общественные процессы, глобализации.

В нашем понимании, глобализация (от лат. globus - шар, фр. global - всеобщий) - это охвативший весь земной шар универсальный процесс усиления экономических, социальных, политических, культурных и иных взаимосвязей стран и народов, который ведёт к унификации всех сфер общественной жизнедеятельности мирового сообщества.

Глобализация является объективным фактором эволюции человеческого общества. При определении её сущности и особенностей, на наш взгляд, следует исходить из того, что развитие межнациональных и межгосударственных отношений строится на основе двух объективных тенденций: одна - к самоопределению, другая - к интеграции. Обе они в идеальном варианте служат делу прогресса, ибо первая из них ведёт к внутреннему саморазвитию каждого этноса и каждой страны, а вторая - к обмену национальными и государственными ценностями, к укреплению доверия и дружбы между народами. В искажённом же варианте глобализация сопровождается насильственным насаждением одними субъектами мирового сообщества выгодных только им принципов и норм организации общественной жизни, в том числе и в системе образования и воспитания, другим субъектам и объектам международных отношений. Таковыми были попытки осуществления глобализации под эгидой определенного государства Александра Македонского, римских императоров, Чингисхана, Наполеона I, А. Гитлера, руководителей Великобритании и Советского Союза, а ныне - Соединённых Штатов Америки, реализующих программу «Пакс Американа» (с лат. - мир по-американски).

После развала Советского Союза и крушения биполярной модели международных отношений, снятия барьеров на пути перемещения четырёх «и» (инвестиций, индустрии, информации и индивидов) США и страны Западной Европы предприняли невиданную ранее экономическую, политическую и духовно-информационную экспансию в другие государства мира. США имеет 800 военных баз в 130 странах мира и бесцеремонно вмешиваются в их дела. Жертвами их глобализации стали народы Югославии, Ирака, Афганистана, Египта, Ливии, Сирии и многих других стран. Они и правительства ЕС всячески пытаются предотвратить создание Таможенного союза, оторвать от России её главного стратегического партнера Украину, пробраться к энергоресурсам Центральной Азии и Каспия, столкнуть Россию с Китаем, чтобы подорвать растущую мощь КНР и одновременно ослабить Россию, превратить Украину в аграрную периферию Европы.

Однако повсеместное насаждение ими ценностей и норм западного либерализма и универсализма как, якобы, единственно верной альтернативы развития человечества, пренебрежение интересами и ценностями не только малых и слаборазвитых стран, но и таких сильных и богатых государств, как Китай, Индия, Россия, Иран, Бразилия и других, стремящихся сохранить и приумножить наследие своих цивилизаций, усиливает конкуренцию и нестабильность в мире, порождает у людей страх за своё будущее и различные антиглобалистские акции.

Драматизм переживаемого нами времени состоит в том, что под влиянием глобализации, как писал профессор А.С. Панарин, «вместо свойственного прежней прогресси- вистской установке деления мира по временной вертикали - прошлое, которое, мы все вместе оставляем во имя совместного светлого будущего - возникает новое, сугубо пространственное деление мира на «землю обетованную», предназначенную для лучших, избранных («адаптированных»), и «землю беспросветную», покидаемую лучшими и тем самым обреченную на ускоренную деградацию» [8, с. 342].

Кто же всё это творит, кто развязывает войны, организует теракты, плодит нищету и неграмотность, загрязняет почву, воду и воздух ядовитыми отходами производства, разрушает культурные ценности и нормы, ранее сплачивавшие людей и народы? Стыдно признаться, но оказывается всё это делают люди. Как метко заметили члены Римского клуба, «назвав своим новым врагом экологические проблемы, угрозу глобального потепления, нехватку воды, голод и пр., мы снова принимаем следствия за причины. Ведь все эти трудности породил человек и победить их можно только изменив своё поведение. Главный враг человечества - сам человек»[9, с.353].

Но, почему превалирует «одномерный человек», всецело сориентированный на необузданное потребительство, постоянно пребывающий в состоянии товара и «войны всех против всех» (Т.Гоббс), строящий свои взаимоотношения с другими людьми по принципу «человек человеку волк», а не на основе принципа «человек человеку - друг, товарищ и брат?».

Ответ на него, на наш взгляд, таится в недостаточном развитии у человека, как существа биосоциального, общественного начала. В обществах, основанных на частной форме собственности, обладатели больших богатств всегда стремились с помощью денег, силы, идей, законов, традиций, религии и прочих ресурсов власти закрепить за собой господствующее положение и отвести малоимущим и неимущим подчиненную роль, роль мучеников, постоянно нуждающихся в куске хлеба и крыше над головой, заботящихся прежде всего об удовлетворении своих витальных потребностей.На протяжении всей истории человечества людей делили на сословия, классы, касты, страты, ранги: на свободных и рабов, феодалов и крепостных, бояр и холопов, аристократов и простолюдинов, элиту и «неорганизованное большинство» (Г. Моска), лидеров и «недочеловеков» (Ф. Ницше), «интеллектуалов» и «ламеров» (анг. lamer - неполноценный, убогий человек), адаптированных к новым условиям (промышленные и финансовые олигархи, нефтяные и газовые короли, наркобароны, спекулянты-ратье и др.) и неадаптированных (ученые, служащие, рабочие, крестьяне). Но, как писал знаменитый чешский педагог Ян Амос Комен- ский в своей «Великой Дидактике», «чем являются богатые без мудрости, как не откормленными отрубями свиньями, чем оказываются бедные без разумения вещей, если не ослами, осужденными носить тяжести?» [4, с.207].

Важнейшим условием успешного решения порожденных людьми проблем является формирование человека, который бы стал «другом человечества». Однако научить людей действовать на принципах моральности, доброй воли и убеждения, которые, по мнению Иммануила Канта, «придают человеческому роду ценности» [3, с.304], на основе либеральной идеологии, экономикоцентристской политической культуры и частнособственнических инстинктов не удалось и не удастся.

В этом ещё раз убеждает ход т.н. «Болонского процесса». Известно, что 19 июня 1999 г. в одном из старейших в Европе Болонском университете правительства ряда западных стран подписали Декларацию о согласованных действиях по развитию современной высшей школы и поиску общеобразовательных стандартов в решении общих проблем. Болонский процесс открыл правительствам западных государств, владельцам транснациональных корпораций (ТНК) и иными работодателями широкие возможности для разрушения немецкой, французской, российской и других достойных систем образования, влияния на содержание обучения работников наёмного труда, вмешательства во внутренние дела других государств, привлечения из них дешёвой рабочей силы.

В 2005 г. к Болонскому процессу присоединилась и Украина, работники сферы образования которой надеялись, что это даст значительный импульс к её совершенствованию. Однако реформирование образования в нашей стране приняло коммерческий, формальный и косметический характер. Украинское государство, у которого осталось едва ли десятая часть промышленной инфраструктуры, оказалось незаинтересованным в стимулировании учебного процесса и подготовке квалифицированных специалистов для частных предприятий. А их владельцы и прочие «бизнесмены» тоже не желали вкладывать большие деньги в образование по тем причинам, что, во-первых, прибыль от него можно будет получить не скоро; во-вторых, управлять плохо образованными людьми гораздо легче, чем высокоинтеллектуальными кадрами, имеющими глобальное мышление; в-третьих, владельцы частных гимназий, лицеев, колледжей, институтов, университетов и академий стремились получить наибольшую прибыль путём увеличения оплаты за обучение учащихся и студентов, а также за счёт уменьшения расходов на зарплату учителям и преподавателям, учебную литературу, наглядные пособия и технические средства обучения.

Функционирование среднего и высшего образования в условиях свободных рыночных отношений сопровождалось:

переводом технических и прочих институтов в университеты путём простой смены вывесок;

созданием избыточной сети частных вузов, многие из которых не имели надлежащей материальной базы и опытных кадров. Так, если на начало 1986/87 учебного года в Украине было 146 вузов [6, с.328], то в 2013 г. - 334 института, университета и академии III-IV уровня аккредитации, выпускавших бакалавров и магистров, и 489 техникумов, колледжей, ВПТУ, считавшихся вузами I-II уровней аккредитации [2, В.3];

превышением количества лицензированных мест в вузах численности выпускников средних учебных заведений, в силу чего в высшие учебные заведения стали брать буквально всех, в том числе и тех, кто не усвоил школьный материал, - лишь бы они платили деньги;

внедрением в качестве главного показателя зачисления в вуз т.н. «независимого внешнего тестирования», от которого во Франции отказались ещё в конце 70-х годов прошлого века, так как оно не обеспечивает отбор наиболее знающих абитуриентов; глобализация образование модернизация

низведением «сеятелей знаний» - учителей и преподавателей, даже профессоров вузов, со статуса уважаемых в обществе людей ниже ступени продавца заграничным ширпотребом. Так, украинский доктор наук, профессор-обществовед, которому учебная нагрузка увеличено по сравнению с советским периодом с 450 до 650 часов, получает в вузе за год меньше, чем профессор в Германии за один месяц;

значительным (в два-три раза) сокращением количества аудиторных занятий по многим предметам, прежде всего гуманитарного цикла. Так, на лекции и семинары таких базовых дисциплин, как история, философия, культурология, политология отводилось в лучшем случае 32 часа. Единственно, что за столь малое время вряд ли кому удастся сформировать у студентов научное мировоззрение, познакомить их с достижениями отечественной и мировой культуры, подготовить политически грамотных людей, которые бы активно и в цивилизованных формах участвовали в решении общественных проблем. Тем более этого невозможно было добиться в условиях резкой поляризации украинского населения по отношению к власти, собственности и культурным ценностям, игнорирования либерально-националистическими политиками объективного подхода к оценке исторических событий, их заискивания перед западными «партнерами» и подавления культурноязыкового разнообразия, населявших Украину этносов;

отсутствием прогнозирования подготовки количества необходимых кадров для различных отраслей хозяйственной жизнедеятельности, что привело к значительному перепроизводству экономистов, юристов, менеджеров и других специалистов (в 2014 г. 60% населения Украины имели высшее образование), созданию многочисленной резервной армии труда. До половины выпускников украинских вузов пополняли ряды безработных и вынуждены были выезжать на заработки в зарубежные страны - в Польшу, Чехию, Германию, Россию, США и др.

По меткому замечанию бывшего министра образования и науки Украины Д. Табачника, «Болонская система» использовалась, скорее, как жупел, «прочь от Москвы и прочь от советской образовательной системы» [10]. Болонизация свелась к окончательному разрушению считавшейся одной из лучших в мире советской школы, ориентировавшейся на развитие сотрудничества людей в процессе совместной жизнедеятельности и осуществлявшей подготовку специалистов на голову выше зарубежных, и формированию уклада западной системы обучения, основной идеей которой является нажива, развитие конкуренции между людьми и игнорирование нравственных принципов.

Естественно, что на основе таких ценностей украинской «болонизированной» системы образования не удалось подготовить высокоэрудированных специалистов и высоконравственных людей, способных подняться выше своих эгоистических интересов и построить постиндустриальное, подлинно демократическое, правовое и социальное государство. Более того, за два с лишним десятилетия своей независимости население Украины не смогло даже сохранить тот промышленный и научно-технический потенциал, который достался ей от советского периода. Зато в украинском обществе пышным цветом расцветали взяточничество и коррупция, росли безработица, преступность и смертность населения, усиливалось его расслоение на бедных и богатых, обострялись социальные, национальные и религиозные противоречия и конфликты, вылившиеся в конечном счете в трагические для страны события 2014 года.

Подобное и даже худшее происходило и во многих других странах. Рекомендации экспертов ЮНЕСКО строить образование, опираясь на следующие четыре принципа: учиться быть, учиться знать, учиться работать и учиться жить вместе, остаются благим пожеланием. Буквально во всех странах мира увеличивается численность неграмотных. В 2014 г. 57 млн. мальчиков и девочек во всем мире не проучились ни единого дня в начальной школе. 500 млн. девочек школьного возраста так и не смогут закончить обучение. На неполное среднее образование могут рассчитывать всего лишь 36% детей из беднейших стран. В обучение африканского ребенка с младенчества до 16 лет инвестируется только 400 долларов, а западного ученика - 100 тыс. долларов. Даже в 2030 г. 1 млрд. мужчин и женщин из 3,5 млрд. глобальных трудовых ресурсов не будут иметь даже элементарной квалификации для трудоустройства [2].

Усиливается функциональная неграмотность не только в развивающихся, но и в развитых странах, в том числе и в таких наиболее конкурентоспособных в этом деле государствах, как США и ЕС; происходит отчуждение обучающихся от самого процесса обучения, от учителя и преподавателя; увеличивается разрыв между образованием и наукой, образованием и культурой, образованием и политикой; происходит деградация биосферного человека, его превращение в техносферного человека и анимализация (лат. animal - животное). А как иначе можно расценить тот факт, что 74% из опрошенных Американским обществом социологов жителей США заявили, что мировая война, которая бы не затронула территорию этой страны, была бы лучшим решением проблемы перенаселения мира? [5].

Чтобы предотвратить кровавые войны и конфликты, устранить шокирующее неравенство возможностей людей развитых и развивающихся стран, успешно решать демографическую, продовольственную, экологическую и иные глобальные проблемы, на наш взгляд, необходимо прежде всего совершить реальный прорыв в образовании. А сделать это возможно лишь путём его перевода с либерально-рыночной парадигмы на гуманистическую парадигму модернизации. Только человек-гуманный будет в состоянии трансформировать социальную демократию в ноосферную (греч. noos - разум и сфера) демократию, или ноократию (власть нравственного разума), когда определяющим фактором развития общества и природы будет не прибыль, а разумная человеческая деятельность.

Конечно, реформирование системы образования на основе гуманистической парадигмы потребуют внесения качественных (по сути революционных) изменений в конституционные принципы и нормы экономической, социальной и политической систем, духовной жизни общества, межэтнические и международные отношения, обуздания стихии рыночных сил, больших инвестиций в обучение и воспитание, значительных усилий учителей и преподавателей по формированию у людей глобального мышления и привитию им норм гуманной этики поведения. Но дело того стоит.

Таким образом, избавление от негативных явлений глобализации и придание ей подлинно демократического характера объективно требуют модернизации системы образования людей на основе гуманистической парадигмы. Оно должно готовить не только грамотных специалистов, но и хороших людей. И каждый из нас должен помнить крылатые слова немецкого мыслителя М. Хайдеггера: «тому, кто отрицает гуманизм, остаётся лишь утверждать бесчеловечность» [12, с.210].

Джерела та література

Браун Г. Заброшенные дети глобализации // 2000. - 2014. - 7. III. - С.4.

Дмитренко Я. В предвкушении вуза// 2000.- 2013. - 17. IV. - В.1;3.

Кант И. Из «Лекций по этике»(1780-1782 гг.) О двух природных побуждениях и связанных с ними особенностей // Этическая мысль. Науч. публицист. чтения. - М.: По- литиздав, 1988.-384 с.

Коменский Я.А. Великая Дидактика // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песта- лоцци И.Г. - Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989.-416 с.

Курнатовский В. Американский интеллект против русской отзывчивости// 2000. - 2006.- 14.XI.- С.5.

Народное хозяйство Украинской ССР. Юбилейный стат. ежегодник/ Госкомстат УССР; Отв. за вып. М.Т. Ковальчук. - К.: Техника, 1987. - 455 с.

Орлова Т.В. Історія сучасного світу (XV-XX ст.): Навч. посіб. - К.: Вікар, 2008. - 552 с.

Панарин А.С. Политология. Учебник. Издание второе, переработанное и дополненное. - М.: «ПБОЮЛ С.М. Грачёв», 2000. - 448 с.

Пономарёв М.В., Смирнов С.Ю. Новая и новейшая история стран Европы и Америки: Учебное пособие для студ. высш. учеб.заведений: В 3ч. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Ч.3. - 384 с.

Табачник Д. Возвращение в современность. К новой государственной политике в среде образования // 2000. - 2011. - 25. II. -С.4.

Фортунатов В.В.История мировых цивилизаций. - СПб.: Питер, 2011. - 528 с.

Размещено на Allbest.ru