Якість освіти у фокусі соціологічного моделювання: аналіз основних підходів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Якість освіти у фокусі соціологічного моделювання: аналіз основних підходів

О.А. Хомерікі

Анотації

У статті розглянуто основні підходи до якості освіти у фокусі соціології. Розуміння соціального контексту феномену якості освіти вимагає концептуалізації цього явища саме з позиції соціологічного моделювання. Побудова ж моделі, що задовольняє параметрам системності й функціональності, потребує всебічного аналізу поліаспектності якості освіти, наукової багатовизначеності цього поняття з різних підходів. Тому завданням статті є подолання професійної обмеженості підходів до визначення якості освіти і наявних мотивів соціокультурного характеру ("здатність забезпечити гідне життя", "реалізуватися в будь-якій справі"). Зазначено, що подібний підхід дає змогу акцентувати увагу на необхідності розрізнення понять "якість освіти ", орієнтованого на соціокультурний характер, і "якість підготовки фахівця", в якому така орієнтація може міститися тільки в прихованій формі. Визначено, що якість української вищої освіти - питання національної безпеки, оскільки за роки незалежності не зникла тенденція знецінення освіти, якість вищої освіти постає, з одного боку, атрибутивною характеристикою вищої освіти, з іншого - інтегральним продуктом розвитку науки й культури, яка відповідає актуальним потребам розбудови суспільства.

Ключові слова: якість освіти, соціологічна модель, інституціональний підхід. соціальний освіта моделювання

Хомерики О.А. Качество образования в фокусе социологического моделирования: анализ основных подходов

В статье рассматриваются основные подходы к качеству образования в фокусе социологии. Понимание социального контекста феномена качества образования требует концептуализации этого явления именно с позиции социологического моделирования. Построение же модели, удовлетворяющей параметрам системности и функциональности, требует всестороннего анализа полиаспектности качества образования, научной многомерности этого понятия с позиции различных подходов. Поэтому задачей статьи является преодоление профессиональной ограниченности подходов к определению качества образования и присутствующих мотивов социокультурного характера. Отмечено, что подобный подход позволяет акцентировать внимание на необходимости различения понятий "качество образования ", ориентированного на социокультурный характер, и "качество подготовки специалиста", в котором такая ориентация может содержаться только в скрытой форме.

Ключевые слова: качество образования, социологическая модель, институциональный подход.

Homeryky О. The Quality of Education in the Focus of Sociological Modeling: Analysis of the Main Approaches

In the article the author reviews the main approaches to quality of education through sociology. Understanding the social context of the phenomenon of quality of education requires conceptualization of this phenomenon from a position of sociological modeling. Construction of this model, satisfying the characteristics of systematic and comprehensive elements, requires the analysis of multidimensionality the quality of education and scientific research of this concept from the various approaches. Therefore, the aim of the article is to overcome the limitations ofprofessional approaches to determination the quality of education and socio-cultural character ("ability to provide a decent life ", "realization in any sphere "). It is considered that this approach allows to emphasize the need for distinguishing between the concepts of "quality of education", based on socio-cultural character, and "quality of training, " in which this orientation may be only in the latent form. It is confirmed that the quality of Ukrainian higher education is a national security issue, as the tendency of strengthening education haven't been changed during the independence and an ancient tenet of the power of knowledge haven't been established in practice. Today the desire of the Ukrainian people to live in dignity can be satisfied only in conditions of competitiveness and competition. Overall, the author defines the quality of higher education, which appears, on the one hand, by attribute characteristic of higher education, on the other, by the combined product of science and culture, corresponding to the actual needs of the development of society.

Key words: quality of education, sociological model, institutional approach.

Практично всі реформи вищої школи на рубежі XX-XXI ст. більш- менш спрямовані на вирішення проблем підвищення якості освіти. Ідеологами концепції формування високої якості освіти як закономірної стадії розвитку цивілізації виступили зарубіжні вчені Д. Белл, І. Мартін, І. Масуда, Е. Тоффлер. Засадами концептуалізації стали положення про те, що науково-технічна революція, яка стрімко розвивається, забезпечила наростання глобального процесу підвищення якості не тільки в освіті, а й у всіх сферах життя суспільства. Рівень і темпи інформаційно-модернізаційного розвитку багато в чому визначаються станом економіки, якістю життя людей, національною безпекою, роллю країни у світовій спільноті.

У Програмному документі ЮНЕСКО "Реформування і розвиток вищої освіти" (89-а теза) зазначено: "Якість вищої освіти є поняттям, що характеризується численними аспектами і значною мірою залежить від контекстуальних меж цієї системи, інституційних завдань або умов і норм у цій дисципліні" До цього слід додати й те, що, як стверджує Андріс Барблан, генеральний секретар Європейської асоціації університетів (EUA), "якість стала вельми відносним поняттям у значно диверсифікованому світі вищої освіти" [1, с. 3].

Щодо української системи вищої освіти, то до сьогодні в науковому середовищі й середовищі практичних працівників вищої школи накопичилися різні трактування поняття якості освіти, які вибудовуються на основі різного структурного поєднання таких категорій, як "стандарт освіти", "освітній результат", "якість освітнього процесу" тощо. При цьому істотно змінюється смислове розуміння базового поняття.

Сучасні вітчизняні та зарубіжні автори переважно розглядають якість освіти одразу в кількох аспектах: соціально-філософському, освітянському, педагогічному (В. Андрущенко, В. Астахова, К. Астахова, Л. Горбунова, М. Згуровський, В. Кремень, М. Култаєва, М. Лукашевич, В. Лутай, І. Надольний, В. Ткаченко, М. Михальченко, С. Ніколаєнко, В. Огнев'юк, І. Предборська, М. Степко та ін.), соціально-філософському, філософсько-освітянському, управлінському (О. Величко, В. Вікторов, А. Гофрон, Т. Ґусен, Д. Дзвінчук, Б. Жебровський, А. Тайджнман), суспільно-економічному, соціокультурному та освітянському (К. Корсак), соціальному та педагогічному (Г. Поберезська), освітянському, філософському, культури тринітаризму (О. Субетто), соціологічному (В. Кушерець, М. Романенко, О. Скідін, Н. Щипачова, С. Шудло, Д. Швец).

Так, деякі науковці розглядають цю категорію як суто управлінську, пов'язуючи її з механізмами та умовами нормального функціонування ВНЗ. В основі позиції лежить теорія управління освітніми установами, що активно розробляється останнім часом. Тут істотну увагу приділено співвідношенню мети й результату, визначенню міри досягнення цілей, утім цілі (результати) задані тільки операціонально і спрогнозовані в зоні потенційного розвитку випускника.

Інші науковці пропонують зосередитися на якості підготовки фахівців. Наприклад, характерним для них є таке визначення якості освіти - це сукупність властивостей і характеристик, що визначають готовність фахівців до ефективної професійної діяльності, що враховує здатність до швидкої адаптації в умовах науково-технічного прогресу, володіння професійними вміннями та навичками, вміння використовувати отримані знання при вирішенні професійних завдань.

Дехто зосереджений на якості освітніх стандартів, навчальних програм і підручників для ВНЗ. Наприклад, В.І. Байденко визначає якість як "збалансовану відповідність професійної освіти результату, процесу, освітньої системи - різноманітним потребам, цілям, вимогам, нормам, стандартам". На наш погляд, це визначення не зовсім точно відображає його семантичну сутність, оскільки зводить можливість вирішення проблеми лише до її соціальної складової, яка дійсно може бути технологічно порівнювана зі стандартами й нормами [2].

Четверті - на проблемі організації освітнього процесу та якості його науково-методичного, інформаційного, кадрового, матеріально-технічного забезпечення.

Метою статті є соціологічне моделювання якості освіти, яке долає професійну обмеженість підходу до визначення якості освіти і присутніх мотивів соціокультурного характеру.

Зазначимо, що такий підхід дає змогу акцентувати увагу на необхідності розрізнення понять "якість освіти", орієнтованого на соціокультурний характер, і "якість підготовки фахівця", у якому така орієнтація може міститися тільки в прихованій формі.

Останнім часом у визначенні якості освіти все більше місця займає ін- ституційно-системний підхід. Так, один з найбільш послідовних прихильників цього підходу А.І. Суббетто визначає саму якість освіти - як соціальну систему, описувану за допомогою супідрядних системно-соціальних якостей. Причому супідрядність, або відповідність вибудовується за логікою адекватності прийнятої доктрини вимогам і соціальним нормам (стандартам) [3].

Якість української вищої освіти - питання національної безпеки, адже за роки незалежності ми поки що не змогли не лише переламати тенденцію знецінення освіти, й утвердити на практиці давній постулат про силу знань. Сьогодні прагнення українського народу жити в гідних умовах може бути задоволене лише за умови дотримання принципу конкурентоспроможності, змагальності. Входження України до структур Європейського Союзу пов'язане з поняттям "стандарти якості", що, безумовно, стосується і вищої освіти. Реформування усієї освітньої системи України ставить одним із актуальних завдань і проблему створення вітчизняної системи оцінки та забезпечення якості вищої освіти, що неможливе без попереднього комплексного філософського осмислення проблеми.

Якість вищої освіти постає, з одного боку, атрибутивною характеристикою вищої освіти, з іншого - інтегральним продуктом розвитку науки й культури, яка відповідає актуальним потребам розбудови суспільства. При цьому сутність якості вищої освіти може бути визначено і "як сумарний енергоінформаційний потенціал особистості, який вона накопичує в процесі навчання у вищому закладі освіти, а зміст проявляється інноваційним характером продуктивної діяльності фахівця і розкривається в об'єктивованій та суб'єктивованій формах" [4].

Щодо зовнішньої детермінації якість сучасної вищої освіти визначається процесами глобалізації, інтеграції та інтернаціоналізації. Оскільки глобалізаційні тенденції супроводжуються переходом від індустріальних до інноваційно-інформаційних технологій, то інформаційне суспільство постає концептуальним середовищем нового осмислення проблеми якості вищої освіти.

Через те, що головним критерієм якості вищої освіти виступає її відповідність державним стандартам, у яких зафіксовані суспільні потреби в конкретних компетенціях, то внутрішня підстава якості вищої освіти міститься в аксіологічному вимірі останньої. У цьому розумінні якість вищої освіти постає експлікуючим, формуючим і скріплюючим засобом організації системи цінностей освіти нового часу, при чому сьогодні відбувається поступове утвердження нової якості освіти, для якої характерні протилежні відносно науково-технократичної парадигми ідеї та принципи.

На думку сучасного дослідника якості освіти М.В. Кісіля, "необхідною передумовою забезпечення якості вищої освіти постає інтерактивний взаємозв'язок освітніх просторів суб'єктів навчально-виховного процесу - тому основним засобом формування ефективного освітнього простору є діалог, а визначальним принципом гарантування якості освітнього процесу - його діалогічність. У цьому контексті з новою силою актуалізується потреба в гуманізації і гуманітаризації вищої освіти, які можуть бути повноцінно реалізовані за посередництвом таких ідей сучасної парадигми освіти, як фундаментальність, інтегрованість, екзистенційність, компетентність, елективність, індивідуалізація, спеціалізація, комплексність, поліпрофільність, циклічність" [4, с. 26].

Концептуалізація проблеми якісної вищої освіти в Україні відбувається під впливом процесів у європейському освітньому просторі, тому останні стають невід' ємною складовою соціологічного аналізу якості вищої освіти. Згідно з нормами, принципи й засоби забезпечення якості європейської вищої освіти зафіксовані в Болонських домовленостях, які визначають саму якість вищої освіти, з одного боку, як мету, з іншого - як основу для створення європейського освітнього простору. Тому через величезне розмаїття моделей вищої освіти в Європі проблема забезпечення її якості може бути вирішена тільки в розв'язанні суперечностей між двома протилежними тенденціями - збереження національної унікальності та ідентичності проти прагнення уніфікації. У зв'язку з цим концепція забезпечення якісної освіти в Європі ймовірно буде зазнавати ухилу до створення таких процедур оцінки якості освіти, яким притаманні ознаки відносності, адаптивності, універсальності.

Концептуальні основи створення і ефективного функціонування системи забезпечення якості української вищої школи передбачають формування і модернізацію таких ключових елементів цієї системи: концепцію освітніх стандартів для вищої школи, моніторинг освіти, якість суб'єктів навчально-виховного процесу, рейтингування у вищій освіті, модернізація традиційних засобів забезпечення якості.

Загалом, національні освітні стандарти відповідають міжнародним вимогам, але для їх детальнішого опрацювання необхідно врахувати низку висловлених у роботі пропозицій щодо створення в Україні системи забезпечення якості вищої освіти, розробки систем менеджменту якості, запровадження діяльності незалежних агентств з гарантування якості. Ці пропозиції ґрунтуються на ідеях покращення якості української вищої освіти через збереження кращих традицій фундаментальності, створення умов зацікавленості всіх учасників освітнього процесу у зростанні якості, через задоволення потреб трансформаційного періоду в інтеграції та інтернаціоналізації - і можуть бути успішно реалізовані на основі забезпечення рівного доступу до якісної освіти на засадах демократизації, гуманізації і гуманітаризації.

Створювані системи якості вищої професійної освіти в переважній своїй більшості спираються на розуміння якості освіти, продиктоване суто прагматичною установкою з орієнтацією на "підготовку фахівця". При цьому, як правило, ігнорується відмінність між поняттями "якість підготовки" і "якість освіти", в результаті чого зі змісту втрачається соціокультурна складова освітнього процесу. Подолання професійної обмеженості підходу до визначення якості освіти пов'язані з розумінням його сутності як інтегративної характеристики ефективності системи вищої освіти, що відбиває цілісність людини в її взаємодії з навколишнім світом, яка втілює такий результат освітньої діяльності, який є інтелектуальним і соціокультурним потенціалом створення нової якості життя суспільства.

Соціокультурні орієнтири трансформації вищої освіти вже нині детермінують зміни в освітній практиці вищої школи, недостатньо враховуються при проектуванні й реалізації систем якості освіти. Подальше збільшення дистанції між орієнтирами трансформації освіти і створюваними системами якості освіти породжують імітаційний ефект. З одного боку, концепція якості освіти, будучи результатом інституційного перенесення західної моделі у вітчизняну систему освіти, часто не відповідають соціокультурним критеріям, з іншого - перехід вузів на систему забезпечення високої якості освіти дійсно змінює трансформаційні тенденції. Таким чином, зростає значущість соціокультурних орієнтирів становлення нових систем якості освіти.

Соціологічна модель якості освіти в її просторово-часовому вираженні багаторівнева (макро, мезо, мікро) й багатоаспектна (кого, де, як, чому вчити). Основним принципом її організації виступає принцип необхідного й достатнього, щоб, не втративши цілісності визначення, знаходити адекватні цій цілісності параметри її соціологічної інтерпретації. Основним способом визначення ступеня соціокультурної орієнтації моделі якості освіти виступає парадигмальний підхід до визначення типу освіти, заснований на ступені вираженості соціокультурної тріади "соціум - культура - людина ". Якість освіти як інтегральна міра її культурного змісту визначається якістю змісту освіти, якістю засобів освіти, якістю процесу утворення і якістю результату освітньої діяльності акторів освіти.

Найбільші розбіжності у свідомості викладача і студента пов'язані з факторами поліпшення якості освіти шляхом підвищення інтересу до навчання. Якщо студенти пов'язують надії на підвищення інтересу до навчання з упровадженням нових методів організації освітнього процесу (перше місце в рейтингу умов), то у викладачів цей фактор посідає останнє (з восьми) місце на рейтинговій шкалі.

Подолання сформованого стану можливе у формуванні колективного суб'єкта освітнього процесу, поетапного сходження від відчуженого стану акторів, через пошук точок дотику особистісного сенсу до чіткого усвідомлення сенсу освіти та професійної підготовки.

Необхідно знайти спосіб інтеграції зазначених понять, розглядаючи їх як певні рівні досягнення якості освіти. Слід погодитися з тим, що продуктивним підходом до вирішення цієї проблеми є концепція, запропонована відомим російським ученим М.С. Каганом. Вона побудована на виділенні в процесі професійного становлення особистості умовних типів культури, кожен з яких, маючи свою специфіку, припускає ієрархічно організовану взаємодію. В такому випадку кожному типу культури має відповідати певна інтегративна якість, що характеризує результат індивідуального просування в цьому типі культури.

1. Так, рівень грамотності цілком відповідає "культурі ерудита", в якій домінує пізнавальна діяльність, що виявляється в гранично широкому накопиченні знань. Рівень компетентностей адекватний "культурі практики", оскільки вона побудована на домінанті перетворювальної діяльності, що передбачає сходження до вищої своєї формотворчості. Отже, це така професійна майстерність, яка розкріпачує інтелектуальні можливості особистості і дає змогу привносити щось принципово нове в процес праці. Рівень освіченості є продуктом "культури мораліста", де домінує ціннісно-орієнтаційна діяльність, яка організовує ядро ціннісних орієнтацій, що нормативують усю діяльність особистості.

2. Подальший рух сходинками типів індивідуальної культури пов'язаний з "культурою товариської людини", систематизуючим фактором якої виступає прагнення до досконалих людських взаємин. Цей рівень генералізує всі попередні людські сутності й наповнює сенсом цілісний простір культури, є цілком порівнюваним з такою якістю, як ментальність, яку справедливо визначають як "квінтесенцію культури" [5].

Такий підхід дає змогу найбільш повно уявити не тільки "згорнутий соціокультурний генезис процесу професійного становлення особистості", а й віднайти спосіб, за допомогою якого можна "усунути суперечність між його загальнокультурною та професійною складовою", суперечність, яка являє собою найбільш вразливе місце в системі вищої освіти. Його невирішеність в існуючій системі досить далеко розводить поняття "людина з вищою освітою" і "інтелігент".

Ще однією важливою умовою проектування соціологічної моделі якості вищої освіти є необхідність розмежування компонентів цієї моделі "процес - умови (фактори)" і "стан - результат". Ряд дослідників відзначають, що вони нерівноцінні за питомою вагою у забезпеченні високої якості освіти, при цьому вважають за необхідне їх диференціацію. Зокрема, В.В. Чепак пропонує особливо виділити групу факторів, що впливають на якість ресурсного потенціалу ВНЗ, яка, у свою чергу, розподіляється на якість суб'єктивної складової (наприклад, якість науково-педагогічних кадрів) і об'єктивної (речової - матеріально-технічна база тощо) складової. Такий підхід дещо в іншій інтерпретації, закладено і в чинні документи про атестацію вищих освітніх установ. Він став досить традиційним [6].

З іншого боку, досвід роботи освітніх установ свідчить про те, що основним чинником, що визначає якість освіти, виступає освітній процес як процес взаємодії викладача з його професійно-педагогічною культурою, студента, з його вмотивованістю і готовністю до співучасті в процесі освіти і змісту освіти. Таким чином, для соціокультурного дискурсу проектування моделі якості освіти з урахуванням уже позначених позицій є сенс розвести поняття "ефективність" і "результативність" процесу освіти, при цьому дотримуватися такої позиції:

- ефективність процесу освіти (процесуальна характеристика), ступінь співвіднесеності мети - коштів - результату організації освітнього процесу, повинна оцінюватися в показниках діяльності колективного суб'єкта освітнього процесу (під колективним суб'єктом розуміється "співтовариство викладачів і студентів, об'єднаних єдиними ціннісно-смисловими орієнтирами професійної підготовки, реалізованими в цілісному освітньому процесі, - його цільовому, змістовному й технологічному компонентах");

- результативність підготовки - це власне рівень готовності випускника до професійної діяльності як результат досягнення цілей, що фіксуються в образі моделі випускника. Здебільшого на сьогодні рівень результативності оцінюють за ступенем наближення показників до державного або суб'єктивно встановленого освітнього стандарту.

Об'єктивними ж факторами, здатними істотно змінити якість освіти, можуть виступати спосіб організації освітнього процесу в єдності зі станом професійно-педагогічної культури. Але вони не знаходять належного відображення у пропонованих стандартах освіти. Ця обставина визначає реальний стан справ в освітньому просторі вищої школи.

Істотний вплив на рівень якості освіти в соціокультурному дискурсі надає характер взаємин акторів освітнього процесу. Тенденції їх зміни пов'язані з новими соціальними умовами, що впливають на їх позиціонування у ставленні до освітнього процесу й один до одного. Виникають і множаться суперечності міжсуб'єктних відносин, які помітно знижують потенціал якості освіти й мінімізують його соціокультурну складову. Студенти все більше позиціонують себе споживачем освітньої послуги, не дуже орієнтованим на прояв власної активності у вигляді навчальної праці, без чітко оформленого соціального замовлення. Значна частина викладачів демонструє стереотип традиційного педагогічного мислення і класичної дидактики з їх предметоцентричною орієнтацією. Домінує уявлення про те, що якість освіти може бути досягнуто за рахунок добре забезпеченої процедури трансляції знання. Ці відмінності також мають знайти втілення у конструюванні соціологічної моделі якості освіти.

Висновки

Соціологічна модель якості освіти, по-перше, повинна охоплювати всі рівні системи освіти, виділяючи на кожному з них власний параметр; по-друге, повинна таким чином утримувати специфіку кожного з рівнів, щоб забезпечувати цілісність процесу отримання необхідної якості освіти; по- третє, повинна володіти інноваційним потенціалом, здатним забезпечити зміну освітніх парадигм. Єдність критеріїв, що забезпечують можливість інтерпретації якості освіти, незалежно від специфіки освітньої діяльності ВНЗ (від його професійної орієнтованості до культурного контексту) задана системою принципів: принцип результативності; принцип соціокультурної детермінації якості та ефективності освіти; принцип багатовимірності (багатоаспектності) якості освіти. На основі цих принципів, які враховують специфіку освіти як соціокультурного феномену, створюється сукупність соціальних індикаторів, які будуть достатні для змістовного опису специфічних систем якості освіти, утримуючи при цьому цілісність самого явища. Модель же управління якістю освіти, насамперед, співмірна з гуманітарно-орієнтованою моделлю фахівця. Вона виходить з розуміння того, що для вирішення назрілих проблем у сучасних умовах найбільш адекватними на практиці є гуманістично-прагматична ідея і концепція освіти протягом усього життя людини.

Список використаної літератури

1. Труды II Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика" 1-5 июля 1996 г., Москва - Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании / Международный центр системных исследований проблем высшего образования и науки (Ассоциированный центр ЮНЕСКО) // Декларация II Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Рекомендации II Международного конгресса ЮНЕСКО "Образование и информатика", 1997. - Т. I. - Ч. XI.

2. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. - Москва: КОНТО, 2002. - 188 с.

3. Субетто А.И. Ноосферизм. - Т. 1. Введение в ноосферизм / А.И. Субетто. - 2-е изд. - Санкт-Петербург: Астерион, 2003. - 537 с.

4. Кісіль М.В. Якість вищої освіти як предмет філософського аналізу: автореф. дис. ... канд. філос. наук: 09.00.10 / Кісіль Микола Васильович; - Київ, 2008. - 16 с.

5. Каган М.С. Система и структура / М.С. Каган // Системные исследования; Методологические проблемы. Ежегодник. 1983. - Москва, 1983. - С. 86-106.

6. Чепак В.В. Теоретико-методологічні засади становлення і розвитку соціології освіти монографія / В.В. Чепак // Нац. ун-т ім. Тараса Шевченка: - Київ: Геопринт, 2011. - 304 с.

Размещено на Allbest.ru